AJES-INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

8,5

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS.

ROSA VUOLLO DE ARAUJO

rosavuollo@hotmail.com

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

COLIDER/2013

AJES-INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS.

ROSA VUOLLO DE ARAUJO

rosavuollo@hotmail.com

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Infantil e Alfabetização.”

COLIDER/2013

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os professores que estiveram presentes

conosco no decorrer deste curso, que com carinho sempre incentivaram a busca de

conhecimentos para nossa formação, fazendo do talvez uma possibilidade

indispensável e disseram-nos que sempre e nunca são tempos que inexistem; por

isso, é sempre tempo de aprender e nunca é tempo de desistir.

Dedico também a todas as pessoas que de uma forma ou de outra,

contribuíram para concretização, e a todos aqueles que ainda acreditam na

educação deste país.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, que esteve comigo em todos os

momentos e sabe dos meus sonhos, onde muitas vezes foi meu consolador, fonte

de onde retirei forças para superar os obstáculos e desafios que surgiram no

decorrer deste curso.

Agradeço também ao meu esposo Lormino que amo muito e soube me

compreender e me incentivar nos momentos de aflições, conflitos e cansaço me

apoiando e crendo em minhas conquistas.

Aos meus pais que me deram a vida e de uma maneira ou de outra sempre

me ajudaram e com seu jeito simples de agir me apoiaram em vários momentos,

incentivando-me quando preciso, agradeço pelo amor, apoio e dedicação. Aos meus

filhos Thiago e Douglas que também fazem parte dessa conquista e são uma

benção de Deus em minha vida.

Se não morre aquele que planta uma árvore

e nem morre aquele que escreve um livro,

com mais razões não deve morrer o

educador, pois ele semeia nas almas e

escreve nos espírito.

Autor: Bertold Brecht

RESUMO

Este trabalho trata da ludicidade na educação infantil e apresenta resultados

de uma pesquisa, cujo objetivo foi uma discussão sobre a importância do brincar no

processo de desenvolvimento infantil, incentivando a estabelecer uma relação

funcional dos mesmos na formação de conceitos e na construção do conhecimento

através de brincadeiras, jogos e brinquedos. Dessa forma foi feito um levantamento

frente ás possibilidades que a brincadeira desencadeia na construção e

reconstrução dos conhecimentos, e assim contribuindo para levantar as

contribuições da ludicidade no processo ensino aprendizagem. A pesquisa foi de

natureza qualitativa, desenvolvida por meio de leituras e reflexões. E tem mostrado

fundamentalmente convicto de sua própria existência. Compete nos seus efeitos

simples em seu conceito, dinâmica e complexa no que se refere a sua atuação na

criança. Esta estrutura invisível à importância dos jogos e brincadeiras, tem todo

este acervo de conteúdos em seu bojo, oferecendo a quem dele se utilizar,

possibilidades naturais de sermos mais naturais, principalmente na infância, onde

construímos a nossa base principal, suporte para toda a vida, onde o resultado

desse estudo demonstrou que as escolas valorizam o lúdico e o tomam como

necessário para a aprendizagem da criança.

Palavras chaves: Educação Infantil. Jogos, Brincadeiras, Educação, Conceitos.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................07

CAPITULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL...........................................10

1.1 - Infantil Na Europa.............................................................................................10

1.2- Educação Infantil no Brasil..............................................................................13

CAPITULO II- A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA OS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................16

2.1- O Papel da Brincadeira no Desenvolvimento da Criança.............................21

2.2- A Relevância do Uso de Jogos na Educação Infantil....................................24

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................28

INTRODUÇÃO

A proposta deste trabalho é a de transitar pelas experiências vividas por nós

profissionais de atuação junto á infância, que se utiliza do instrumento lúdico para o

desenvolvimento da criança.

Com o objetivo de comprovar se é plausível trabalhar com jogos e

brincadeiras, levando a criança a desenvolver suas habilidades e potencialidades

construindo o seu cognitivo mediante uma educação sem traumas onde criança

possa estar presente por inteiro no ato de aprender, e a escola pode levar em

consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de

atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (conflitos cognitivos) e

reequilíbrio sucessivos, promovendo a descoberta, a construção do conhecimento.

Com esse entendimento, este trabalho de pós-graduação tem como

problemática como o lúdico é trabalhado por nós professores em sala de aula e se

ele contribui efetivamente para a aprendizagem e construção do conhecimento da

criança.

Seguindo essa linha de raciocínio, o presente estudo pretende colaborar

com a discussão e reflexão sobre a importância do brincar, dos jogos e das

brincadeiras no desenvolvimento da criança, verificando o papel da família no

desenvolvimento escolar dos seus filhos e no processo de inclusão do brincar no

quesito educacional, e a influencia de seus valores no desempenho escolar do

aluno. Além de isso apresentar a importância do brinquedo e as vantagens que as

brincadeiras trazem para o desenvolvimento da criança. Localizar as dificuldades

encontradas pelos educadores em utilizar a brincadeira como ferramenta

pedagógica e se a brincadeira pode propiciar as condições para um

desenvolvimento saudável da criança, bem como também incentivar e conscientizar

os pais e educadores sobre um trabalho conjunto para a introdução do brinquedo na

aprendizagem da criança.

O principal objetivo deste trabalho é compreender o papel dos jogos e

brincadeiras no desenvolvimento infantil, bem como utilizar os jogos e a brincadeira

como ferramenta pedagógica.

Teve como problemática: como os jogos e brincadeiras são trabalhados por

nós professores em sala de aula, se eles contribuíram efetivamente para a

aprendizagem e construção do conhecimento da criança, se há distorções na

aplicação metodológica com relação o que é lúdico e o que é brincadeira pelos

educadores. E nós educadores realmente trabalhamos com jogos e brincadeiras

com a metodologia tradicional.

O objetivo geral deste trabalho é compreender o papel dos jogos e

brincadeiras no desenvolvimento infantil e como utilizá-lo como ferramenta

pedagógica na aprendizagem infantil.

Os objetivos específicos foram; destacar os pontos relevantes das aulas

lúdicas no pátio e em sala de aula;

Trabalhar contextualização da teoria e pratica de maneira que os jogos e as

brincadeiras estejam presentes no cotidiano escolar; analisar os processos de

desconstrução cognitiva e reequilíbrio numa metodologia sócio-interacionista;

também compreender os mecanismos que motivem a criança a ver na pratica a

utilidade e a transformação do lúdico em conhecimento.

A metodologia foi como a nossa prática educativa tem sido

predominantemente norteada pelas reflexões e ensinamentos de PIAGET,

VYGOTSKY e Wallon – sócio interacionistas, em consonância com a escola

tradicional e os princípios filosóficos de Santa Julia Biliar.

Nesta proposta, a criança em seu cotidiano, atua com seus amigos, com os

adultos e com o seu meio, participa ativamente da sua formação e assim enriquece

sua vivencias cognitiva e social.

Sob a luz dessa concepção, a criança constrói seu conhecimento a partir de

uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e desafiadora, incentivando o gosto pelas

descobertas e investigações e valorizando suas experiências individuais e coletivas.

A escola procura desenvolver na criança uma postura critica criativa participativa e

dialógica, através de jogos, brincadeiras e vivencias que estimulem o interesse, o

gosto de pensar e a cooperação.

Neste sentido este projeto será realizado através de muitas leituras e

pesquisas bibliográficas, onde no primeiro momento estaremos realizando leituras

08

de vários pensadores e no segundo momento documentaremos essas leituras para

facilitar na construção do mesmo.

O mesmo foi dividido em dois capítulos. Sendo que o primeiro capítulo

aborda um histórico da educação infantil. Onde o mesmo entende a criança como

um ser diferente do adulto, diferenciado na idade, na maturalidade, além de ter

certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre crianças e

adultos é complexo, pois este limite está associado á cultura, ao momento histórico

e aos papeis determinados pela sociedade. E no segundo capítulo: a importância do

brincar para os profissionais da educação infantil, sobre as brincadeiras mostram

que, em cada época, a criança brinca de uma maneira diferente, sendo fundamental

na vida da mesma, e que o brincar ainda não tem seu espaço garantido em muitas

instituições educacionais, vários profissionais tratam essa ação como

complementares na sala de aula, usando-a apenas como uma forma de distração

para as crianças.

09

1.0-CAPÍTULO I: HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciado na idade,

na maturalidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade,

o limite entre crianças e adultos é complexo, pois este limite está associado á

cultura, ao momento histórico e aos papeis determinados pela sociedade. Estes

papéis dependem, segundo RCNEI (BRASIL,1998), da classe econômica em que

está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando

somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relações sociais de produção

existente na realidade.

A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da

mesma forma como hoje são concebidas, tendo sido modificadas a partir de

mudanças econômicas e políticas da estrutura social.

Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de famílias,

testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstra que família e escola nem sempre

existiram da mesma forma.

1.1- EDUCAÇÃO INFANTIL NA EUROPA;

Na idade média, segundo OLIVEIRA (2008), encontramos uma sociedade

feudal, onde os senhores de terra possuíam um poder quase que monárquico nos

seus domínios, construindo suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. a

igreja e o Estado serviam para legitimação política e limitação dos poderes dos

senhores feudais. Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que

executava as mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuía pequena

expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a

criança crescer rápido para entrar na vida adulta.

Aos sete anos, segundo OLIVEIRA (2008), a criança (tanto rica quanto

pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e

valores humanos, através de aquisição de conhecimento, experiências e praticas.

Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da família

genitora, não possibilitando a criança do sentimento entre pais e filhos. Os colégios

existentes nesta época, dirigidos pela igreja, estavam reservados para um pequeno

grupo de clérios (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.

Não existiam trajes especiais para diferenciar adultos de crianças. Havia os

trajes que diferenciavam classes sociais.

A partir do século XIII, segundo GUIMARÃES (2005), há um crescimento

das cidades ao comércio. A igreja Católica perde o poder com o surgimento da

burguesia, sendo este o responsável pela assistência social. Concentrar-se a

pobreza. E a partir do século XVI, descoberta cientifica provocaram o prolongamento

da vida, ao mesmo da classe dominante. Neste mesmo momento surgem atitudes

contraditórias no que se refere á concepção de criança. Uma a considera ingênua,

inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera

imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a

criança. Essas duas atitudes começaram a modificar a base familiar existente na

idade média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.

Na idade moderna, segundo GUIMARÃES (2005), a reprodução industrial o

humanismo e a constituição de estados baixos trouxeram modificações sociais e

intelectuais, modificando a visão que se tinha pela criança. Á criança nobre é tratada

diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança,

lamentava-se a morte dela, guardando retratos para torná-la imortal. A criança pobre

não tinha esse tratamento.

Surgem as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na

sociedade feudal, acriança começava a trabalhar como adulto logo que passava a

faixa da mortalidade, na sociedade burguesa, segundo OLIVEIRA (2008), ela passa

a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação

futura. Essa missão é incumbida aos colégios, muitos leigos, abrindo portas para

leigos, nobres, burgueses e classes populares. Não misturando as classes – surge a

discriminação entre o ensino de ricos e o de pobres. O ensino é, primeiramente,

para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se torna mais

pedagógica, menos empírica.

Nessa época, segundo OLIVEIRA (2008), surge o castigo corporal como

forma de educação (disciplina), por considerar a criança frágil e incompleta. É

utilizado pelas famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob a

11

criança. Com a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se

distanciar da vida adulta. Também surgem as primeiras creches para abrigarem

filhos das mães que trabalhavam nas indústrias.

As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das

classes baixas continuavam com os trajes iguais dos adultos.

A partir da segunda metade do século XVII, segundo KRAMER (1992), a

política escolar retardou a entrada das crianças nas escolas para os dez anos. A

justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.

No capitalismo, com as mudanças cientificas e tecnológicas, a criança

precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da

ideologia burguesa, segundo KRAMER (1992), caracteriza e concebe a criança

como um ser – histórico, a – critica fraco e incompetente, economicamente não

produtivo, que o adulto deve cuidar. Isso justifica a subordinação da criança perante

o adulto. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena

duração, com ensino pratico para formação de Mao de obra, e o ensino secundário

para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar

eruditos pensantes e mandantes. No final do século XIX, difunde o ensino superior

na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam á proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca frequentemente a inserção da criança no trabalho. (...) A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuirá fundamentalmente para aumentar o capital familiar. (Sonia Kramer, 1992.p.32).

E por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente

em muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas

eram burguesas, nem todas possuíam uma bagagem familiar que aproveitada pelo

sistema educacional. E para resolver esse problema, criaram-se os programas de

cunho compensatório para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as

do meio sócio cultural.

Essa educação compensatória, segundo KRAMER (1992), começou no

século XIX, com Pestalozzi, Froebll, Montessori e Mc. Millan. A pré-escola era

encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a pobreza, a

negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no século XX,

12

depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse

nível de ensino, prejudicando a escola elementar.

De acordo com KRAMER (1992, p. 26)

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.

1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.

No Brasil, segundo RCNEI (BRASIL, 1998), a criança escrava entre 6 e 12

anos de idade já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos

12 anos eram vistas como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A

criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática

e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. As primeiras iniciativas

voltadas á criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por

médicos e damas beneficentes, e se dirigiam contra o alto índice de mortalidade

infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre escravos e

senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.

Com a abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas

para uma nova sociedade, impregnada com ideias capitalista e urbana – industrial.

Neste período o país era dominado pela intenção de determinados grupos

de diminuir a pátria que dominava as esferas governamentais quanto ao problema

da criança. Eles tinham por objetivo

... Elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos, regulamentar o serviço das amas de leite, velar pelos trabalhadores e criminosos, atender ás crianças pobres, doentes, deficientes, maltratadas e moralmente abandonadas, criar maternidades, creches e jardins de infância. (KRAMER, 1992, p. 52).

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do

mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condições de

trabalhar nas industrias, no Brasil, segundo KRAMER(1992), as creches populares

serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam nas

indústrias, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares

13

atendiam somente o que se referia á alimentação, higiene e segurança física. Eram

chamadas de Casa do Exposto ou Roda.

Em 1919, segundo RCNEI (BRASIL, 1998), foi criado o Departamento da

criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na

realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a

situação da proteção a infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo á criança e

a mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover

congressos, concorrer para á aplicação das leis de amaro á criança, uniformizar as

estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração de

processos de industrialização e urbanização, segundo RCNEI (BRASIL, 1998),

manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a

centralização do poder.

Neste momento, a criança passa a ser valorizada, como um adulto em

potencial matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção,

segundo KRAMER (1992), surgem vários órgãos de amparo assistencial jurídico

para a infância como o Departamento Nacional de Alimentação criança, em 1940,

Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição, em 1972, comitê Brasil da Organização

Mundial de Educação pré-escolar, em 1953, entre outros. O estado de bem-estar

social não atinge todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e

qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em

prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdade

existente na sociedade.

Resumindo esse período, segundo KRAMER (1992), encontraremos um

governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação

institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e

pelo uso do clientelismo.

Entre a década de 60 e meados de 70, segundo RCNEI (BRASIL, 1998),

tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde,

assistência social, previdência etc. na educação, o nível básico é obrigatório e

gratuito, o que consta a constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse

nível 1971.

14

Nos anos 80, os problemas referentes á educação pré-escolar são: ausência

de uma política global e integrada, a falta de coordenação entre programas

educacionais e de saúde, predominância do enfoque preparatório para o pequeno

grau, insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta

da participação familiar e da sociedade. A partir de congressos e da Constituição de

1988, segundo KRAMER (1992), a educação pré-escolar é vista como necessidade

e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao

sistema de ensino (tanto nas creches como nas escolas).

A partir daí, tanto a creche, quanto a pré-escola, segundo KRAMER (1992),

são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica,

complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser dever

do Estado e direito da criança, e deverá ser integrada ao sistema de ensino tanto

nas creches como nas escolas.

Com a criação do Estatuto da criança e do adolescente, Lei 8069/90,

segundo RCNEI (BRASIL,1998), os municípios são responsáveis pela infância e

adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da

criança e do adolescente, criando assim o Fundo Municipal dos direitos da criança

de do adolescente e o conselho Tutelar dos direitos da criança e do adolescente.

15

2.0 CAPITULO II- A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA OS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL.

Os estudos realizados sobre as brincadeiras mostram que, em cada época,

a criança brinca de uma maneira diferente, sendo fundamental na vida da mesma.

Aos poucos estudiosos foram percebendo o papel da brincadeira na educação

escolar principalmente nos primeiros anos da criança na escola. Pois é através da

brincadeira que a criança se desenvolve e aprende, tornando-se capaz e autônoma

em suas ações.

No entanto o brincar ainda não tem seu espaço garantido em muitas

instituições educacionais, vários profissionais tratam essa ação como

complementares na sala de aula, usando-a apenas como uma forma de distração

para as crianças.

Segundo ANDRADE (2007), apesar de muitos profissionais saberem da

importância que a brincadeira tem na vida da criança, há dificuldade por parte de

alguns deles em aceitar esta atividade. Para a autora muito se fala e pouco se tem

visto no dia-a-dia das escolas no que diz respeito ás brincadeiras, apesar de ela ser

uma forma de socialização da criança. Pois através da mesma a criança se

desenvolve e interage reconhecendo-se no seu meio cultural. Sobre essa ação a

autora assim se expressa:

Em seu processo de socialização, a criança entra em contato com os elementos de sua cultura através da confrontação de imagens com representações e com formas variadas de símbolos e significados. Nesse processo de apropriação de imagens e de representações, a criança se vê diante de canais e fontes, tais como os contos, os livros, os desenhos animados e os brinquedos. (ANDRADE, 2007, p. 54).

Assim juntamente com a família o educador ou educadora da educação

infantil deve estar atento para esta atividade da criança proporcionando-lhes

momentos prazerosos para que elas possam realizar suas ações sem repressão.

OLIVEIRA (1992), que discorre sobre a visão interacionista, assim se

expressa: a criança está em constante interação com o meio em que vive

construindo significados num processo continuo no decorrer de sua vida. Sendo

assim não só a família, pai, mãe, avós e parentes próximos, mas também os

educadores tem papel fundamental na vida da mesma, sendo agente de interação

entre a família e o meio em que ela vive.

O educador ao se relacionar com a criança também se transforma passando

a ser um agente ativo nessa relação exigindo do profissional uma formação que dê

conta de suas necessidades diante da formação da criança.

CRAIDY (2001), ao falar sobre o desenvolvimento do faz de conta na

educação infantil, aponta o professor como paca de fundamental importância neste

cenário, o trabalho desse profissional tem inicio na preparação do ambiente que

necessita de uma quantidade variada de materiais que sejam de fácil manipulação e

principalmente que estimule a criatividade.

O ambiente proposto pelo mesmo deve fugir dos tradicionais pôsteres e

gravuras espalhadas pela sala, provocando um ambiente pouco atrativo e sem

significado. O profissional deve valorizar a produção da criança e mesmo a sua

colaboração na organização do ambiente, isto dará a criança autonomia na

construção de seu conhecimento tornando-a um ser ativo no seu desenvolvimento.

Após o espaço criado é necessário dar liberdade para as brincadeiras, no

entanto o professor não sai de cena, mas fica na expectativa aguardando o

momento de interferir na brincadeira e chegando a agir junto ás crianças, tornando-

se também um ser brincante, colaborando no desenvolvimento rico, prazeroso e

saudável da criança.

O brincar vem há mais de um século produzindo especulações entre

especialistas, sobre qual a sua importância na vida da criança, este fenômeno faz

parte da vida do ser humano trazendo satisfação na vida de quem o faz. Os

profissionais da educação infantil devem ser conscientes do que a brincadeira

proporciona na vida da criança, privilegiando-a no dia a dia escolar. MOYLES

(2002), diz que:

Mais importante, elas precisam investigar e estabelecer de forma satisfatória o que significa brincar. Só fazendo isso é que os adultos serão capazes de oferecer aquilo que considera aceitável: é um fato reconhecido na educação que o ensino e aprendizagem bem sucedidos de qualquer coisa depende muito de o professor estar convencido dos méritos de uma determinada filosofia, método e estilo. (p, 19).

Apesar da afirmação de que a brincadeira é essencial na vida das crianças,

muitos profissionais se sentem presos à normas e regras, deixando pouco espaço

para a brincadeira da criança. O adulto que valoriza a ação da criança permite seu

desenvolvimento psicológico, motor e intelectual, promovendo uma vida plena e

feliz.

17

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI, BRASIL

1998), aponta para ás atividades realizadas pelas crianças e coloca a brincadeira

como ponto fundamental na vida desses pequenos. Pois é na brincadeira que a

criança se desenvolve e transforma suas ações resolvendo seus conflitos. O papel

da educação infantil é proporcionar o desenvolvimento da criança em todos os

aspectos, dando-lhes condições para tal.

A disposição dos materiais e utensílios pedagógicos é fator que interfere diretamente nas possibilidades do fazer sozinho, devendo ser, também, alvo de reflexão e planejamento do professor e da instituição. (BRASIL, 1998, p. 39).

GUIMARÃES (2005), mostra como a brincadeira faz parte da vida da

criança, fornecendo avanços na aprendizagem. Para a autora, VYGOTSKY vê a

brincadeira como zona de desenvolvimento proximal. Pois brincando a criança

realiza atividades que não são suas elevando seu grau de aprendizagem, devendo o

professor mediar esta distancia entre o que a criança realiza e o que é capaz de

realizar por meio da brincadeira, proporcionando o seu desenvolvimento.

Os educadores de educação infantil apesar de saberem da importância dos

jogos e brincadeiras na vida da criança, não conseguem colocar em pratica estas

atividades no cotidiano da escola.

Os mesmos afirmam não receberem em sua formação subsídios teóricos

básicos para realização do trabalho com o lúdico. Nesta perspectiva a autora assim

se posiciona:

Educadores em geral, que atuam nesta modalidade educacional, alegam reiteradamente, que os processos de formação iniciada e continuada não os muniriam de suporte teórico pratico para a utilização da brincadeira como recurso pedagógico ou, então que as instituições não proporcionam condições materiais, espaciais e temporais adequados para a inserção da atividade no contexto educacional. (GUIMARÃES, 2005, p. 17).

Alem disso, são poucos profissionais qualificados nesta área. Sobre a

formação dos profissionais de educação infantil o RCNEI (BRASIL, 1998), apresenta

claramente que poços profissionais são habilitados para o trabalho com crianças. O

documento diz que:

Embora não existam informações sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escola do país, vários estudos tem mostrado que muitos desses profissionais ainda não têm formação adequada (...) as funções deste profissional vem passando, portanto, por reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nesta perspectiva, os debates tem indicado a necessidade de uma formação mais

18

abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pré-escolas... (p. 39).

Desta forma vemos que a formação dos profissionais faz parte da

preocupação das autoridades educacionais.

Vendo também que a habilitação do profissional lhe dará subsídios teóricos

para trabalhar, valorizando a brincadeira no cotidiano escolar, sem perder de vista o

valor cultural e social que a brincadeira representa para cada criança.

O RCNEI (BRASIL,1998), aponta para a necessidade de o educador ampliar

seu conhecimento, passando ter embasamento teórico em relação aos

conhecimentos da criança. Onde os fatos e acontecimentos da realidade social e os

fenômenos naturais requerem do professor não apenas um trabalho co suas

próprias ideias, mas também reflexão com os demais profissionais sem preconceito

respeitando as ideias do outro. O professor deve estar atento para o

desenvolvimento de novas habilidades que venham contribuir para a aprendizagem

da criança.

Ao falar sobre a formação e transformação do profissional de educação

infantil OLIVEIRA (1992), afirma que a partir do momento em que o profissional

realiza suas atividades com crianças pequenas, também interage com o aluno,

família e escola. O educador cria situações diferentes diante da instituição e das

crianças. Os professores alem de cuidar proporciona atividades para o

desenvolvimento cognitivo e preceptivo da criança, mudando também suas

percepções ampliando suas experiências. Assim o profissional pode melhorar suas

ações, construir e desenvolver novas ações e desafios com seus alunos ou uma

nova turma, exigindo dele uma capacitação constante. Sobre essa interação e

transformação a autora se expressa:

Além disso, o educador vai se construindo e se transformando á medida que as crianças de seu grupo de desenvolver, propondo-lhe novos desafios. Isso fica mais claro quando ele muda de turma, passando a trabalhar com um grupo de berçário, por exemplo, quando antes era responsável pelo maternal. Ele logo descobre que é muito diferente trabalhar com bebês, cujo nível de dependência do adulto é muito grande, e com crianças de 2-3 anos as quais embora ainda dependentes já desafiem e contrapõem-se com frequência as orientações do adulto. (OLIVEIRA, 1992, p. 32).

A autora ainda aponta para a importância de o educador estar observando

as crianças no espaço onde acontecem as brincadeiras e as diferentes situações de

interação que envolve as crianças em suas atividades. As crianças criam um mundo

19

mágico cheio de fantasias e o professor deve estar integrado com elas, para se

envolver também com o lúdico. Assim a brincadeira fica mais prazerosa podendo a

criança tomar a iniciativa nas atividades, e o educador incentivar a ação das

mesmas, para que todos possam participar contribuindo na interação e aprendizado

da criança.

Segundo CRAIDY os educadores têm vários papeis que eles desempenham

em determinados momentos das brincadeiras.

A atitude do professor é, sem duvida, decisiva no que se refere ao desenvolvimento do faz de conta. Destaco três funções diferenciadas que podem ser assumida pelo professor, conforme o desenrolar da brincadeira. A primeira delas é a função de observador, no qual o professor procura intervir o mínimo possível, de maneira a garantir a segurança e o direito a livre manifestação de todos. A segunda função é de catalisador, procurando através de a observação descobrir as necessidades e os desejos implícitos na brincadeira, para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E finalmente, de participante ativo nas brincadeiras, atuando como um mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas, em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso das crianças. (2001, p. 98-99).

De acordo com a autora, o papel do profissional de educação infantil é de

fundamental importância. Pois é preciso o educador organizar os espaços a serem

usados para as brincadeiras, estimulando as crianças a cooperar nas tarefas com

prazer e dedicação e que as mesmas sintam segurança ao realizar as brincadeiras

com liberdade em seus movimentos. É importante que na sala de aula tenha espaço

livre para melhor realização das atividades.

Faz-se necessário que o professor se torne decisivo em suas atitudes,

colaborando no desenvolvimento das atividades das crianças, tendo o cuidado para

que nenhuma fique fora da brincadeira, proporcionando o desenvolvimento pleno

das mesmas, dando ênfase ao seu trabalho de educador ativo.

Sempre que possível o adulto deve manter-se atento e participante, identificando as modalidades interativas vivenciadas pelas crianças. As suas intervenções devem ser dirigidas no sentido de resgatar as trocas sociais conflituosas, evitando comportamentos de agressividades físicas entre as crianças, reorientando-as para a resolução do conflito através do diálogo e do exercício de reprocidade. Além disso, a professora deve proteger as crianças em situações de risco de sua integridade física ou moral, sugerir, encorajar e enriquecer os episódios interativos quando necessário. (ANDRADE, 2007, p. 51).

Desta forma cabe ao professor pensar em suas ações para que possa agir

da melhor maneira possível, valorizando a brincadeira da criança em cada fase,

20

propondo-lhe desafios de forma prazerosa capaz de motivar o aluno, aguçando sua

criatividade e inteligência.

2.1 O PAPEL DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:

Brincar e desenhar são atividades fundamentais da criança, é a partir da

brincadeira que a criança expressa, fala,pensa, elabora sentidos para o mundo, para

as coisas e para as relações. É por meio da brincadeira, que os movimentos e os

objetos são transformados, no recreio as crianças correm, pulam, joga bola, na sala

de aula elas desenvolvem as brincadeiras propostas por nós educadores, com a

finalidade de ensinar um conteúdo, ou ate mesmo ensinar uma peça teatral.

Enfim a brincadeira faz parte das praticas escolares, em diversas situações

e formas, assim como também muitas são as concepções sobre seu lugar e

importância.

Há uma concepção que dizemos é brincando que se aprende, ou seja, é por

meio de procedimentos educacionais, valorizando as brincadeiras que obtemos

melhores resultados no processo ensino-aprendizagem.

De acordo com OLIVEIRA (2000, p. 22).

O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa que vinha sendo praticamente desenvolvido desde o nascimento, com o próprio capricho e com a mãe, e depois no faz de conta solitária, passa pouco a pouco a fazer parte do universo social, agora transversal, entre pares, com sua complicada trama de relações, suas regras e acordos muitas vezes ainda implícitos e velados.

Para reviver momentos que julgam interessantes de acordo com o psicólogo

soviético LEONTIV (1988), na fase da pré-escola, o mundo da criança se expande

de tal forma que ela passa a incorporar em suas brincadeiras atividades e objetos

dos adultos, com quais elas ainda não manuseiam, com isso as crianças passa a se

interessar pela realidade e sentir necessidade de agir sobre os objetos que mais tem

contato. É nessa fase que ela se esforça e tenta agir como um adulto.

Para VYGOTSKY, segundo LÚRIA (1991), a brincadeira é a reprodução das

ações adultas em condições diferentes da realidade, dando origem a uma situação

imaginaria isso somente reforça e prova que a criança para imaginar, principalmente

precisa agir.

21

Segundo PIAGET (1978), estes atos são resultados da utilização de

elementos do dia-a-dia, como uma criança faz de seu travesseiro sua boneca, desta

forma elas dão significados as suas brincadeiras.

Brincadeiras é coisa seria. A situação imaginaria das crianças se caracteriza

por meio de experiências vividas socialmente e não como algo criado livremente.

Para VYGOTSKY, segundo LÚRIA (1991), a submissão da criança a regras de

comportamentos faz com que seja a razão do prazer que elas experimentam na

brincadeira. Nas crianças muito pequenas as ações é de acordo com que elas veem,

ou seja, vê um cabo de vassoura perto de uma lata, por exemplo, ela poderá usa-lo

para bater na lata. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva, ao invés de uma esfera visual.

VYGOTSKY, segundo LÚRIA (1991), vê a brincadeira infantil como um

recurso que possibilita a transição de estreita vinculação entre significado e objeto

concreto, a operação com significado separados dos objetos. Na brincadeira a

criança ainda utiliza um objeto concreto para promover a separação entre significado

e objeto. Ela só é capaz de operar, por exemplo, com o significado cavalo utilizando

um objeto como o cabo da vassoura, que lhe permite realizar a mesma ação

possível com o cavalo real: montar ou cavalgar. Uma bola, uma caneta ou uma

mesa não poderiam representar um cavalo, porque a criança não poderia agir com

esses objetos como se fosse um cavalo.

Já uma criança mais velha ou um adulto poderiam utilizar qualquer desses

objetos para representar o cavalo, isso porque crianças mais velhas já podem operar

com o significado, independentemente do objeto concreto. É nesse sentido que a

brincadeira infantil constitui uma transição: ao agir com o objeto como se fosse

outro, a criança separa do objeto real, concreto o significado. Da mesma forma que

um objeto substitui o outro, na brincadeira infantil uma ação também substitui outra.

Quando a criança brinca de montar cavalo, sua ação de correr com um cabo de

vassoura entre as pernas, imitando um trotar, substitui a ação real de cavalgar.

Na brincadeira, segundo LÚRIA (1991), a criança opera com significados

desvinculados dos objetos e das ações, mas o fato de utilizar outros objetos reais e

outras ações reais ajuda-a realizar uma importante transmissão.

Portanto, o brincar constitui parte integrante no processo de aprendizagem,

contudo, para que ocorra um bom aproveitamento das brincadeiras no contexto

22

escolar, faz-se necessário à criação de um ambiente adequado, com espaço

suficiente para o faz de conta, tal espaço deve conter brinquedos diversos, panos

das mais variadas cores, fantasias, espelho, utensílios domésticos, caixas de

tamanhos diferenciados, cordas e entre ouros objetos, alem de ser separado por

uma cortina ou um ante pano móvel para que a criança se sinta a vontade em suas

produções. O educador deve proporcionar ao educando o esgotamento de todas as

possibilidades em suas brincadeiras, o mesmo deve dar liberdade para que a

criança brinque, suje-se, pule, corra, dance, escorregue, suba e dessa, perceba

texturas e formas enfim a criança deve ser tratada como tal. Ao termino de cada

brincadeira o educador deverá ter oportunidade de organizar o espaço utilizado,

criando assim o senso de responsabilidade, o trabalho em equipe e a disciplina. É

por meio do lúdico, que a criança percorre um prazeroso caminho em busca de suas

aprendizagens, de suas vivencias e o papel do educador é mediar esta ligação.

No espaço da instituição de educação infantil, segundo VYGOTSKY

(1984), faz-se necessário que o professor propicie um ambiente físico rico de

significados lúdicos para que as crianças ampliem sua vivencia na instituição,

explorando sua criatividade, imaginação, expressão corporal e comunicação. E para

que isso aconteça o melhor caminho é mediar o contato da criança com o brinquedo,

brincadeiras bem como a interação das mesmas com outras crianças na qual elas

convivem no seu dia a dia, afim de que seja construído seu conhecimento e auto

percepção na infância.

De acordo com ROJAS (2007, p. 59):

Brincar é experiência fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianças com idade entre três e seis anos, que brincam para viver interagem com o real, descobrem o mundo que as envolve, organizam-se e se socializam. Dessa forma, o brincar e o brinquedo já não são mais, na escola, aquelas atividades utilizadas pelo professor para recrear as crianças, como uma atividade em si mesma. ¨¨ quanto mais rica for a experiência vivida pela criança, maior é o material disponível e acessível a sua imaginação.

Diante do exposto vemos a importância de se trabalhar com jogos,

brinquedos e brincadeiras no espaço de educação infantil, pois estes se apresentam

como uma forma que nos permite contribuir para o desenvolvimento da criança

como um todo, pois o ato de brincar faz parte da vida e se nós profissionais da

educação infantil, propiciamos momentos que possibilite a criança brincar,

oferecemos muito mais do que o ato em si, estaremos oportunizando nossos alunos

23

a conhecer e se interar melhor com o espaço e com as outras crianças de seu

convívio diário, bem como também ter uma perspectiva de vida melhor, e um

desenvolvimento mais natural e eficiente, possibilitando que a criança se reconheça

e reconheça o outro como ser expressando sua criatividade, desejos, necessidades

e fantasias.

2.2 A RELEVÂNCIA DO USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

O jogo tem origem no termo latino jocus, que significa gracejo, graça,

pilheria, escárnio, zombaria.

Em latim, essa é a palavra originalmente reservada para as brincadeiras

verbais: piadas, enigmas, charadas etc. (FREEDMANN, 2006, p.41). Sabe-se que os

jogos e as competições sempre despertam interesses ao ser humano seja por

esporte ou diversão. A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos

e contextos de inúmeros pesquisadores, formando hoje, uma vasta rede de

conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, como nas

demais áreas do conhecimento.

O jogo para KISHIMOTO (1994, P.16), pode ser visto como o resultado de

um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, sem sistemas de

regras, em um objeto. Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo,

diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos

que os caracterizam.

Podemos definir como jogos, atividades lúdicas de faz de conta, jogos

simbólicos, motores, senso-motor, intelectuais ou cognitivos, metafóricos, verbais,

individuais ou coletivos, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de animais,

de salão e de uma infinidade de outros, mostrando a multiplicidade de fenômenos

incluídos na categoria jogo, sendo que cada jogo a sua maneira, pois tais jogos,

embora recebesse a mesma denominação, cada um tem suas especificidades, suas

regras, dentro do contexto social e cultural em que estão inseridos. (KISHIMOTO,

2003).

Nas escolas, porem é muito comum ouvirmos educadores dizerem que os

jogos não servem para nada e não tem significado algum dentro das escolas, a não

24

ser nas aulas de educação física. Tal opinião está muito ligada a pressupostos da

pedagogia tradicional, que exclui o lúdico de qualquer atividade seria ou formal.

De acordo com KISHIMOTO (1994), o jogo vincula-se ao sonho, a

imaginação, ao pensamento e ao símbolo. A concepção de Kishimoto sobre o

homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de

pensar está ligada a capacidade de sonhar, imaginar e jogar como a realidade é

fundamental para propor uma nova pedagogia da criança. Kishimoto vê o jogar

como gênese da metáfora humana, ou talvez aquilo que nos torna realmente

humano.

Segundo KISHIMOTO (1994, p. 36-37).

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surgem à dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo de ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade, iniciação e ação ativa e motivadora.

O jogo tem se tornado objeto de estudo sob diversos prismas, dando lugar a

uma gama de definições. Não existe uma teoria completa de jogar, nem ideias

admitidas universalmente, mas inúmeras teorias que são úteis para o estudo de

aspectos particulares do comportamento lúdico, são difíceis, pois esgotar o assunto.

Nossa preocupação fundamental é a de oferecer um panorama amplo dos vários

estudantes existentes. Sendo assim com o auxilio dos mesmos facilitamos o

processo de ensino-aprendizagem das crianças.

As atividades lúdicas (jogos, brincadeiras e brinquedos) devem ser

vivenciadas pelos educadores, pois é um ingrediente indispensável no

relacionamento entre as pessoas, bem como uma possibilidade para a afetividade,

prazer, autoconhecimento, cooperação, autonomia, imaginação e criatividade

possam crescer permitindo que o outro construa por meio da alegria e do prazer de

querer construir.

Quando as crianças brincam demonstram sentimentos de prazer e alegria

em aprender, eles têm oportunidade de lidar com suas energias em busca da

satisfação e de seus desejos.

25

Através de jogos e brincadeiras podemos desenvolver o raciocínio lógico,

estimular o pensamento, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós

como educadores devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a

aprendizagem, desenvolver a autonomia, autoconfiança, organização, concentração,

estimular a socialização e aumentando as interações do individuo com outras

pessoas.

Dentre as teorias que contribuíram para o jogo se tornar uma proposta

metodológica, com base cientifica para a educação, destacam-se as contribuições

de PIAGET e VYGOTSKY. Mesmo com algumas divergências teóricas, segundo

OLIVEIRA (1995), estes autores defendem a participação ativa da criança no

processo de aprendizagem. A principal questão é a que separa os enfoques

cognitivos entre o desenvolvimento e a concepção de aprendizagem. Segundo

PIAGET, a atividade direta da criança sobre o objeto do conhecimento é o elemento

do ensino apenas como possibilitador de colocar o pensamento do sujeito como

ação. O jogo é o elemento externo que irá atuar internamente no sujeito,

possibilitando-o a chegar a uma nova estrutura de pensamento (MOURA 1996, p.

20), dependendo do papel que o jogo exerce na construção dos conceitos.

Segundo a autora ANDRADE (2007, p. 23).

O jogo é uma ação voluntária processual que inclui uma intenção lúdica do jogador, com regras internas e ocultas, possuindo caráter improdutivo e incerto e tendo um fim em si mesmo. Uma atividade livre que se imposta deixa de ser jogo.

Dessa forma, após o deleite da ação livre e prazerosa, as ações

desenvolvidas no âmbito da ludicidade se transformam e assumem o caráter de

trabalho para em seguida lançar-se a novas descobertas gratuitas.

26

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Há muito tempo à educação infantil apresenta em sua história, marcas muito

forte no que se refere á inserção dos jogos e brincadeiras em seu cotidiano. Muitas

dessas marcas refletem e se reproduzem na pratica pedagógica de boa parte dos

educadores. A proposta desta investigação é a de contribuir na conscientização de

nós professores da educação infantil numa perspectiva lúdica, direcionando um novo

olhar para o brincar da criança.

No que diz respeito á pesquisa, não se encontra obstáculos quanto às

leituras pesquisadas, pois as mesmas concebiam os jogos e as brincadeiras como

elementos facilitadores da aprendizagem e como forma de despertar o interesse do

aluno para o conhecimento, logo não houve a necessidade de restaurar os seus

conceitos sobre os jogos e brincadeiras para que pudéssemos valorizar a nossa

pratica pedagógica. As brincadeiras e os jogos propostos por elas com outra

intencionalidade, á de realmente explora-los para a formação de conceitos e

construção do conhecimento por parte da criança.

As atividades diferenciadas, presente na pesquisa, são sugestões de

alternativas metodológicas que possibilitarão a nós professores tomar conhecimento

da importância desses instrumentos no processo ensino-aprendizagem para que,

por meio do seu uso, possam interferir significativamente no desenvolvimento do

educando, tornando os jogos em situações propicio as aprendizagens.

Durante as pesquisas bibliográficas e as atividades propostas, percebeu-se

uma visão positiva dos profissionais, a cerca do papel dos jogos e brincadeiras na

educação infantil, pra ela os jogos e as brincadeiras possibilitam momentos de

aprendizagem agradável e prazerosa demonstrando que o uso dos mesmos no

cotidiano escolar, é de extrema importância, situação esta que se verifica

principalmente na atividade do jogo dos palitos, onde as crianças poderão perceber

de forma concreta.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Jogos, brinquedos e brincadeiras: o lúdico e o processo de desenvolvimento infantil. Cuiabá: Edufmt, 2007. BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília MEC/SEF, 1998. v. 2. Formação Pessoal e Social. BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília MEC/SEF, 1998. v. 3. Conhecimento de Mundo. CRAIDY, Carmen Maria. Educação infantil: para que te quero? Porto Alegre. Artmed, 2001. FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo: Moderna, 2006. GUIMARÃES, Célia Maria. Perspectiva para educação infantil. Araraquara: Junqueira & Marim, 2005. KISHIMOTO, Tizuko Mochida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994. KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1992. LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY,L. S. Linguagem. São Paulo: Icone, 1988. p. 119-143. LURIA, A.R. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In: Curso de Psicologia Geral: introdução evolucionista à psicologia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. p.71-84. v. I, MOURA, M. de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In: KISHIMOTO, T.M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e Educação. SP: Cortez, 1996, 73-88. MOYLES, Janel R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo socio-histórico. São Paulo: Scipione, 2008. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN, A., (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis Vozes, 2000. PIAGET, Jean. A formação do símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ROJAS Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: o lúdico e o processo de desenvolvimento infantil. Cuiabá: Edufmt, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4.ed. Trad. José Cipolla Neto (et al). São Paulo: Martins Fontes, 1991.

29