AJES- INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM/PSICOPEDAGOGIA

E EDUCAÇÃO INFANTIL

8,5

ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA

DA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DE

DESENVOLVIMENTO ESPECIFICAMENTE O AUTISMO NA ESCOLA REGULAR

Ana Lúcia de Castro

anacastro_cer@hotmail.com

Orientador: Prof. Dr. Ilso Fernandes do Carmo

ALTA FLORESTA/2016

AJES- INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM/PSICOPEDAGOGIA

E EDUCAÇÃO INFANTIL

ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA

DA INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DE

DESENVOLVIMENTO ESPECIFICAMENTE O AUTISMO NA ESCOLA REGULAR

Ana Lúcia de Castro

Orientador: Prof. Dr. Ilso Fernandes do Carmo

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Neurociência e Aprendizagem/Psicopedagogia e Educação Infantil.”

ALTA FLORESTA/2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus por ser meu porto seguro e meu

conselheiro fiel e dedicado pelo amparo em todos os momentos da minha vida.

Agradeço aos professores desse país, que mesmo em meio as adversidades

se mantém a honradez e persiste na luta por uma educação de qualidade.

Agradeço também aos meus professores, que no decorrer da minha vida

escolar acreditou e fez despertar em mim o dom do magistério.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho às pessoas que foram e é um exemplo de vida para

mim, minha mãe e meu pai. Dedico também Carol, Heloíse e Renato, minhas três

estrelas guia que são a razão do meu viver os meus filhos. O amor que tenho por

vocês me dá a força fazer o melhor de mim todos os dias.

Dedico também aos que lutam pelo direito e acesso a educação de

qualidade para as pessoas com Necessidades Educacionais Especializadas.

“Ensinar é um exercício de

imortalidade. De alguma

forma continuamos a viver

naqueles cujos olhos

aprenderam a ver o mundo

pela magia da nossa palavra.

O professor, assim, não

morre jamais…” (Rubem

Alves).

RESUMO

A inclusão social e escolar da pessoa com deficiência é uma temática que

instiga professores e a sociedade em geral. O autismo e suas mais variadas facetas

sempre instigou o meio médico e o docente e apesar dos equívocos ocorridos desde

a sua descrição, muitos estudos foram realizados e hoje servem de aporte teórico

para os trabalhos com esses grupo de alunos. Compreender esse transtorno do

desenvolvimento é sem dúvida o primeiro passo a realização de trabalhos

pedagógicos que visem o pleno desenvolvimento escolar e autonomia social.

Esse trabalho justificou-se pela necessidade de compreender esses alunos

propiciando um trabalho mais efetivo de inclusão escolar. A metodologia de

pesquisa utilizada foi a revisão bibliográfica e primou-se em artigos voltados para a

área educacional e documentos oficiais abordando os principais aspectos sobre

educação especial especificamente voltada ao estudante autista na escola regular.

Concluiu-se que a inclusão escolar do aluno com autismo apresenta

desafios que precisam ser enfrentados pela sociedade de forma menos displicente e

que todos os avanços da medicina e as políticas educacionais efetuadas até o

momento proporcionou importantes ações que influenciaram na melhoria da

qualidade de ensino e de vida para as pessoas que apresentem necessidade

educacional especializada, muito ainda deve ser feito pois todo o avanço, ainda não

foi o suficiente para propiciar ao autista uma qualidade de vida mais autônoma. O

conhecimento adquirido e repassado sobre o processo de escolarização do aluno

com autismo ainda é muito escasso, e se faz necessário, que os profissionais,

escrevam sobre suas experiências, os desafios, os progressos e resultados de suas

práticas para que possam servir de apoio para as escolas possam elaborar melhor

suas propostas e seu atendimento aos alunos com autismo. O processo de

escolarização adequado e a estimulação precoce pode propiciar uma significativa

melhora na qualidade de vidas das pessoas que apresentam esse transtorno.

Palavras-chave: Autismo. Transtorno Global de Desenvolvimento. Educação. Autonomia

LISTA DE ABREVIATURAS

ONU – Organização Mundial das Nações Unidas

CF – Constituição Federal

PNEE – Pessoas com Necessidades Educacionais Especializadas

UNESCO - A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

OIT- Organização Internacional do Trabalho

BIRD – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

DSM IV - Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais

SOE – Serviço de Orientação Educacionais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 08

CAPÍTULO I - O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA

COM DEFICIENCIA: DIMENSÕES SOCIOCULTURAL E POLITICA PARA A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................... 11

CAPÍTULO II - TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOVIMENTO: O ALUNO

AUTISTA, .................................................................................................................. 19

CONCLUSÕES ....................................................................................................... 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 31

INTRODUÇÃO

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008), é um documento que foi elaborado segundo os preceitos de uma

escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões

e capacidades. Sinalizando um novo conceito de Educação especial, política enseja

novas práticas de ensino, com vistas as especificidades de cada educando visando

garantir o direito de Todos à educação. Com intuito de subverter a hegemonia de

uma cultura escolar segregadora.

A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a praticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, sua organização e o estatuto dos saberes que são o objeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ super dotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atenda, ao perfil idealizado institucionalmente. A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Neste contexto, deixa de der um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.06).

Entre as deficiências e os transtornos presenciados no âmbito escolar o

Autismo se destaca entre os mais complexos e instigantes, tanto para

pesquisadores, médicos e professores, seja por causa da complexidade da

síndrome ou por suas particularidades.

Tendo em vista que, o autismo se caracteriza pela presença de um

desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação,

além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As

manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de

desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são amplos, podendo

haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto,

expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social.

Dessa forma, recorre-se a educação inclusiva a fim de educar e socializar

todas as pessoas que possuam necessidades educativas especiais. Incluir é preciso

para que a escola venha formar gerações preparadas para lidar com as diferenças,

sem preconceitos e barreiras. ROPOLI (2010), diz que a escola comum se torna

09

inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo

e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas

pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela

depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula.

Levando em consideração que as orientações acerca da educação da

pessoa autista possam contribuir para a Inclusão Escolar e amenizar os sintomas

decorrentes desse transtorno a sistematização e o seu conhecimento justificam-se

por sua importância nesse processo. O referido trabalho teve como objetivo analisar

o processo histórico e as novas orientações para a educação do aluno com autismo

sobre a perspectiva da Educação Inclusiva, demonstrando o processo histórico

relacionado à educação do autista, analizando as mudanças ocorridas nas

orientações pedagogicas em relação ao aluno autista no que refere as novas

pesquisas, identificando os principais desafios relacionados a Inclusão do Aluno

Autista e verificando as orientações para o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) para alunos autista.

Para a realização desse trabalho foi utilizado como metodologia a revisão

bibliográfica entre as bibliografias utilizadas destacam-se as orientações

curriculares e pedagógicas para a educação especial no Estado de Mato

Grosso; A Escola comum Inclusiva e Transtornos Globais do Desenvolvimento

que juntos formam os orientativos para as praticas da inclusão de alunos com

deficiência para o Estado de Mato Grosso, organizados e distribuidos pela

Secretaria do Estado de Mato Grosso para a Educação. Dificuldades Escolares:

um desafio superável, livro organizado pelo neurocientista Rubens Wajnsztejn e

uma equipe multidisciplinar, Novas luzes sobre a inclusão escolar, formado pela

coletânea de artigos organizados por Rita Viera de Figueiredo, educadora e

pesquisadora da Educação Inclusiva.

O trabalho está divido em três capitulos:

CAPÍTULO I - O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA

COM DEFICIENCIA: DIMENSÕES SOCIOCULTURAL E POLITICA PARA A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA, no qual se faz um breve relato sobre como foi a

aceitação social da pessoa com deficiência ao longo da história da humanidade.

09

CAPÍTULO II - TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOVIMENTO: O ALUNO

AUTISTA, é abordado nesse capítulo as particularidades dos principais Transtornos

Globais de Desenvolvimento com ênfase nas particularidades do Autismo e também

é tratado as particularidades e as novas orientações que se refere ao ensino e

aprendizagem da pessoa autista.

Nas considerações finais transcrevo minhas percepções referentes ao

assunto, onde retrato meu ponto de vista e atrevo-me a imprimir minhas opiniões e

considerações.

10

10

CAPÍTULO I

O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM

DEFICIENCIA: DIMENSÕES SOCIOCULTURAL E POLITICA PARA A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

“Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (Boaventura de Souza Santos)

De acordo com MONTE (2004), a deficiência como fenômeno humano

individual e social é determinada em parte pelas representações socioculturais de

cada comunidade, seja pelo nível de desenvolvimento social, político, econômico,

ético e científico. Ao longo da história o tratamento que se tinha a pessoa com

deficiência sempre foi marcado pela rejeição, preconceito e discriminação. Na Roma

antiga as crianças nascida com deficiência eram afogadas por serem consideradas

anormais, na Grécia antiga elas eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público.

Na Idade Média os deficientes intelectuais juntamente com os loucos e criminosos

eram excluídos da sociedade pela crença de estarem possuídos por demônios e

para aqueles que apresentavam alguma deficiência sensorial eram atribuídos dons e

poderes sobrenaturais.

Essa mistura de crenças e equívocos perpassaram toda a história da

humanidade e as contradições gerou uma ambivalência de sentimentos em relação

a problemática e as atitudes permeiam pelo caminho da rejeição extrema e da

piedade. As ações de cunho social, religioso e caritativos foram cercadas de

comiseração e superproteção dando origem aos abrigos, hospitais e prisões.

No Renascimento, com o surgimento das ciências, as concepções racionais começavam a buscar explicações para as causas das deficiências, que foram consideradas do ponto de vista médico como doenças de caráter hereditário, males físicos ou mentais. Historicamente, a educação de pessoas com deficiência nasceu de forma solidária segregada e excludente. Ela surgiu com caráter assistencialista e terapêutico pela preocupação de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canadá, surgiram os primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e educação dessa parcela da população, até então marginalizada e abandonada pela sociedade. (MONTE, 2004, p.09).

Os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo sobre as deficiências,

síndromes e transtornos decorrentes do avanço da tecnologia e da medicina

propiciou um leque de caminhos para a prática de ações que visassem a inclusão

social da pessoa com deficiência dentre as quais se destacam os primeiros centros

de educação especializados que ofertavam métodos que atendessem as

particularidades das condições de seus educandos.

Em decorrência do avanço científico, as causas e origens das deficiências foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do século XX, rompendo assim com a visão mítica e maniqueísta entre o bem e o mal. Embora esses avanços tenham colaborado para a compreensão da deficiência como condição humana e expressão da diversidade entre os homens e natureza, os preconceitos continuam fortes – eles oscilam entre a patologização ora inerente ao indivíduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contemporânea é marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorização dos testes quantitativos do treinamento sensorial e motor. (MONTE, 2004, p.09).

Segundo MONTE (2004), no século XIX, as pessoas que apresentavam

alguma deficiência eram vistas como incapazes, não havendo no momento algo que

trouxesse esperança para mudar essa realidade. Na sociedade da época esses

indivíduos viviam as margens do abandono social e até mesmo abandono da própria

família. Somente no fim da década de 60 houve a iniciação a integração escolar com

objetivo de inserir as pessoas com deficiência nos sistemas gerais da sociedade,

porém essa adaptação deveria partir da pessoa, visto que a sociedade já estava

organizada, e todos os percalços dessas ações originaram inúmeros problemas

decorrentes dessa adaptação, o que gerou um desconforto tanto para professores

como parta os alunos e familiares e até para a sociedade em geral, apesar de ser

forte e decisivo esse movimento não trouxe resultado satisfatório já que nada fora

modificado dentro da sociedade na época.

A construção da sociedade inclusiva ganhou corpo nos anos oitenta e noventa a partir de grandes reuniões internacionais patrocinadas por órgãos das Nações Unidas (UNESCO, UNICEF, OIT) e por agências multilaterais (BIRD e BID) e, ainda organismos internacionais como OCDE). (MATO GROSSO, 2012, p. 18).

As mudanças de políticas, a ampliação do conhecimento, a busca por uma

sociedade mais inclusiva faz com que o homem busque maneiras de se tornar livre e

autônomo. A busca pela cidadania perpassa pelo processo histórico na efetivação

de escola justa e cidadã, que permita a formação do ser humano em sua totalidade.

Nesse sentido, para MATO GROSSO (2012), as políticas que visam ofertar

a escolarização para pessoas com deficiência, reconhece que, o indivíduo não

nasce com todas as características e sim que é formado na interação de suas

características biológicas com o meio social. Quando a escola proporciona ao

educando a possibilidade de não separar o pensar do agir tanto os educandos com

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deficiência quanto aqueles que são ditos normais constroem e reconstroem em suas

vivências escolares. Assim na perspectiva da Educação Inclusiva propicia aos

elementos que a compõem vivenciar um panorama mais justo que aceite as

diferenças entre as pessoas e compreende que essa diferença traz elementos

positivos na constituição de uma escola mais humana, preparando os cidadãos para

respeitar as diferenças, aceitar seu semelhante se tornando um cidadão e a

sociedade mais justa.

De acordo com MATO GROSSO (2012), a Constituição Brasileira demarca

como fundamento da república Federativa do Brasil a soberania, a cidadania, a

dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o

pluralismo político (CF/88, Art 1º).

É relevante salientar que a dignidade humana é amplamente abordada nos

documentos oficiais de direito e assegura garantias fundamentais para se firmar e

para isso é imprescindível à legitimação da atuação do estado.

E sobre a Constituição Federal:

Ela é a base e fundamento de todos os direitos e garantias fundamentais, como critério hermenêutico de normativa infraconstitucional. Há, dessa forma, uma relação intrínseca entre a dignidade da pessoa humana e princípios fundamentais à medida mesma em que tais princípios são explicitações, em intensidade variável, da dignidade da pessoa humana. Este entendimento ganha cada vez maior e mais sólida envergadura, sobretudo em época de globalização jurídica. O próprio direito à igualdade encontra-se ancorado na dignidade da pessoa humana, não sendo outra razão por que a Declaração Universal dos Direitos humanos, da ONU, consagrou que todos são iguais em dignidade e em direitos. De outra forma, os direitos sociais, de natureza prestacional, postam-se a serviço da igualdade e da liberdade material, em cujo horizonte acha-se a proteção individual face a necessidade e carências de teor material e, ainda, a garantia de um viver, de um conviver e de um existir com dignidade. (In: MATO GROSSO, 2012, p. 12).

Para MATO GROSSO (2012), com base de todo o ordenamento jurídico e o

principio da dignidade que a Constituição Federal firma o direito à educação como

parte integrante da condição da dignidade da pessoa humana e o confirma como

componente existencial. Nesse sentido seria natural entender que as pessoas com

necessidades educacionais especializada tivessem seus direitos garantidos desde

de a aprovação da CF em 1988. A historiografia brasileira demonstra que a

educação de pessoas com algum tipo de transtornos ou com uma deficiência, já

percorreu um caminho tortuoso e ainda existe muitos equívocos a serem corrigidos.

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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008), é um documento que foi elaborado segundo os preceitos

de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas

aptidões e capacidades. Sinalizando um novo conceito de Educação especial,

política enseja novas práticas de ensino, com vistas as especificidades de cada

educando visando garantir o direito de Todos à educação. Com intuito de subverter

a hegemonia de uma cultura escolar segregadora.

A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a praticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, sua organização e o estatuto dos saberes que são o objeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ super dotação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não atenda, ao perfil idealizado institucionalmente. A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Neste contexto, deixa de der um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias. (BELISÁRIO FILHO, 2010; p.06).

Entre as deficiências e os transtornos presenciados no âmbito escolar o

Autismo se destaca entre os mais complexos e instigantes, tanto para

pesquisadores, médicos e professores, seja por causa da complexidade da

síndrome ou por suas particularidades.

Tendo em vista que, o autismo se caracteriza pela presença de um

desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação,

além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As

manifestações desse transtorno, segundo MONTE (2004), variam imensamente a

depender do nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são

amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato

visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social..

Para MONTE (2004), a matriz da política educacional de inclusão é a

Declaração mundial de educação para todos, resultado da Conferência de Educação

para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, e o Plano decenal de

educação para todos. A declaração mundial de educação para todos propõe uma

educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem , o

desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de

vida e do conhecimento e na participação da cidadania.

14

4

Nessa linha de ação, surge o conceito de “necessidade educacionais especiais”, que referem-se a todas as crianças ou jovens cujas as necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e têm,portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade. Assim o desafio que enfrentam as escolas é o desenvolvimento de AM pedagogia centrada da criança. (BRASIL, 1994; pp.17-18, apud MONTE, 2004, p.12).

Entre os desafios a serem enfrentados para a efetivação de uma educação

de qualidade para as pessoas com deficiência está a própria estruturação do ensino

no Brasil. A falta de uma política efetiva e duradoura, a falta de profissionais

qualificados, formação específica, estruturação física e tecnológica e a

desvalorização do magistério são empecilhos graves para melhoria na qualidade da

educação de forma geral.

O movimento de inclusão considera necessária uma política pública que tenha como objetivo a modificação do sistema, a organização e estrutura do funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum. Essa mudança de concepção baseia-se na crença de que as mudanças estruturais, organizacionais e metodológicas poderão responder às necessidades educativas e beneficiar todas as crianças, independentemente de apresentarem qualquer tipo de deficiência. (MONTE, 2004, p.12)

De acordo com MONTE (2004), as obrigações em relação à educação estão

elencadas na Carta Magna, que de forma precisa ressalta que a educação é direito

de todos e dever do Estado, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho com padrão de qualidade.

Importa dizer que o direito à educação é insuficiente. É necessário que haja qualidade social na educação pública. Estamos diante de uma imposição constitucional e de uma exigência da sociedade democrática. Aos sistemas de ensino cabe, portanto, disponibilizar, através de sua rede escolar regular, ensino de qualidade, como pressuposto do direito à educação e como condição de desenvolvimento social. Para tanto, impõem-se políticas públicas concertadas com os objetivos da educação, nos termos do art. 205 da Constituição Federal e do art. 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, ao mesmo tempo, explicitados nos parâmetros de organização e funcionamento escolar, plantados no princípio fundante de inclusão social . (MATO GROSSO, 2012, p.14).

De acordo com MONTE (2004), estas são as 12 características que podem

ser percebidas nos alunos autista, a mesma autora ainda ressalta que em muitas

vezes o professor percebe primeiro essas características até mesmo antes que os

pais e que dificilmente o aluno irá apresentar as 12 características ao mesmo tempo.

1- Ausência de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre;

2- Ecolalia(repetição de palavras);

3- Hiperatividade;

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4- Contato visual deficiente;

5- Comunicação repetitiva;

6- Problemas de concentração e atenção;

7- Ausência de interação social;

8- Mudanças de humor sem cauda aparente;

9- Usar adultos como ferramentas;

10- Ausência de interesse por materiais;

11- Interesse obsessivo por um determinado objeto;

12- Eventualmente uma criança autista pode aprender a ler precocemente sem

que ninguém tenha percebido.

Dentro do cotidiano escolar a criatividade e bom senso dos professores é

uma das principais armas para o ensino-aprendizagem das crianças especiais e

para isso algumas ações pedagógicas são necessárias nesse processo. Em

qualquer que seja o caso a paciência, a persistência, as metodologias diferencias o

aspecto lúdico e a interação é de fundamental importância para a qualidade da

atividade ofertada contribuindo assim positivamente com a aprendizagem do aluno

autista.

A criança com necessidade educacionais especiais que apresentam

autismo, segundo FURTADO (2010), precisam que lhe seja ensinado o que uma

criança que não apresenta o transtorno aprende espontaneamente:

A criança tem problemas de interação social que não se resolvem com simples

fato de ela estar cercada de outras crianças;

A criança não aprende por exploração do ambiente ou por observação voluntária;

O tempo é um elemento crucial e irreversível.

Cada criança tem sua própria possibilidade e os recursos não devem ser os

mesmos para todas.

Todas as possibilidades devem ser exploradas.

É importante que toda prática seja avaliada.

A educação especial diz respeito a atendimento específico de pessoas que

apresentam necessidades em instituições especializada; A educação inclusiva tem

por objetivo inserir com pessoas com necessidades educacionais especializada em

salas de aula de escolas comuns. A inclusão escolar surgiu, segundo FURTADO

16

(2010), com a "Declaração de Salamanca" na década de 90, com a ideia de romper

paradigmas educacionais existente na época. Após tantos anos de segregação e

isolamento hoje essas pessoas são reconhecidas como cidadãos.

A inclusão escolar está diretamente relacionada com ações políticas,

pedagógicas, cultural e social, esse movimento junto torna possível a interação de

crianças com necessidades especiais junto com as crianças sem necessidades

especiais convivendo no mesmo ambiente escolar, aprendendo e respeitando as

diferenças.

As dificuldades encontradas nos ambientes escolares vão desde as péssimas condições das estruturas físicas das instituições, sabe-se que essas escolas foram construídas para uma sociedade cheia de barreiras de preconceitos o que dificulta fazer adaptações necessárias. A falta de formação dos professores também tem sido fator que dificulta a aprendizagem e adaptação das crianças com necessidades especiais nas escolas comuns, além do que são poucos os docentes que atuam nessa área da educação e muitos não querem trabalhar com crianças deficientes alguns por medo, receio, preconceito, falta de entusiasmo, baixos salários, além disso, os professores que estão na sala de aula não foram preparados para realizar esse tipo de atividade, o que os coloca em posição desconfortável e consequentemente prejudica o processo de inclusão escolar e de aprendizagem dos alunos, eles foram formados em um momento em que não havia esperança para essas pessoas, elas estavam as margens social. (BRAGA, 2012, p.02).

A prática da inclusão, segundo MANTOAN (2010), é por si só uma forma de

romper com os paradigmas educacionais que excluía os diferentes da sociedade no

passado, nos dias atuais sabe-se que as crianças com necessidades quando

estimuladas desenvolvem capacidade tanto quando as crianças sem necessidades,

além do que ainda desenvolvem muitas outras habilidades para compensar as

inexistentes e dessa forma podem contribuir para seu desenvolvimento pessoal e

social e também do outro propiciando um ambiente acolhedor que forme cidadãos

que se pautem em uma sociedade mais justa e sem preconceitos.

A inclusão, segundo MANTOAN (2010), é um processo complexo que

configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica.

Nessa linha e pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o

cotidiano, o coletivo, a escola, os alunos a família.

A organização do espaço, a eliminação de barreiras arquitetônicas, as

adaptações nos brinquedos e jogos são, segundo MANTOAN (2010), instrumentos

fundamentais na prática educativa. As crianças com qualquer deficiência,

independentemente d autismo ou de qualquer que seja sua condição têm as

17

mesmas necessidades básicas de cuidado, proteção afeto e os desejos e

sentimentos parecidos com de outras crianças. O aluno autista apresenta dificuldade

em demonstrar seu sentimento, sua afetividade e sua comunicação e cada caso

apresenta sua especificidade e grau de comprometimento e deve ser

constantemente estimulado.

18

CAPÍTULO II

TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOVIMENTO: O ALUNO AUTISTA

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD - representam

uma categoria na qual estão agrupados os transtornos que têm em comum as

funções do desenvolvimento afetadas, dentre esses transtornos destaca-se o

autismo.

De acordo com BELISÁRIO FILHO (2010), o autismo foi descrito

primeiramente nos anos 1940. Os aspectos então priorizados para o estudo e os

pontos de vista a partir dos quais foi descrito e compreendido influenciaram as

abordagens práticas de ajuda e tratamento.

WAJNSZTEJN & WAJNSZTEJN (2009), ressaltam que o termo Autismo é

objeto de várias controvérsias, relativas ao diagnóstico preciso do quadro clínico

descrito em crianças que apresentaram alterações na interação social recíproca, na

comunicação, no comportamento ou ainda estereotipias, o DSM IV (Manual

Diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais estes distúrbios são classificados

como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, que são subdivididos em:

- Transtorno Autista

- Transtorno de Rett

- Transtorno desintegrativo da Infância

- Transtorno de Asperger

- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento SOE

- A descrição do distúrbio autístico do contarto afetivo

Anteriormente a essa data o transtorno for descrito por Leo Kaner em 1911,

para designar a perda de contato com a realidade e consequentemente dificuldade

ou impossibilidade de comunicação. BELISÁRIO FILHO (2010), descreve as

descrições de Kanner sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas: o autista se apresenta em uma solidão,

desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo que chega de fora à criança. Os

estímulos são sentidos dolorosamente.

A comunicação e a Linguagem: há uma ausência de linguagem que ele

denominou de mutismo que ocorria somente em alguns casos e a presença de

ecolalia (repetição das palavras).

Relação com as mudanças no ambiente e a rotina: a criança tem obsessão em

manter a igualdade.

Memória: capacidade surpreendente de memorizar coisas sem sentido.

Hipersensibilidade e estímulos: muitas crianças reagiam intensamente a certos

ruídos e a alguns objetos.

Em 1944 outro médico descreveu o autismo de forma independente a Kanner, o

médico Hans Asperger e em sua descrição “A Psicopatia autista na infância” ele

descreve sobre suas observações:

As relações sociais e afetivas: Asperger considerava que a personalidade da

criança era determinada pela limitação em suas relações sociais.

A comunicação e a linguagem: Asperger descreveu a fala como anomalias de

aspecto estranho.

Pensamento: compulsivo e obsessivo.

Comportamento e atitudes: tendência a se manter alheio às condições do meio.

Segundo BELISÁRIO FILHO (2010), essas descrições apresentam

semelhanças e diferenças a primeira pautada no aspecto educacional e a outra

patológico. Estudos posteriores as caracterizaram como quadros distintos o autismo

e transtorno de Asperger. O mesmo autor relata que as confusões decorrentes das

práticas teóricas e do ponto de vista do diagnóstico, persistiram até a década e 70

quando o termo autista era usado para referir-se a esquizofrenia o que postulava a

correlação indevida dos diagnósticos e até a década de 60, o autismo foi

considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mães e pais

em oferecer afeto a seus filhos.

As possibilidades de oferecer uma educação de qualidade que permite que o

autista tenha uma vida mais autônoma surgiu, segundo BELISÁRIO FILHO (2010),

quando o autismo deixou de ser tratado como uma psicose infantil e passou a ser

entendido como um transtorno Global (invasivo) do Desenvolvimento.

20

As primeiras descrições sobre o isolamento e a rotina sobre o desejo de não

mudar e de entender essa mudança como algo doloroso. Segundo BELISÁRIO

FILHO (2010), trouxeram consequências o reforço do isolamento dessas crianças.

Quando as primeiras intervenções educacionais começam a ser implantadas em

circunstâncias ambientais artificiais que previam a redução de estímulos,

atendimentos individualizado ou segregação com pessoas que apresentavam o

mesmo transtorno retardou o conhecimento de como trabalhar com esses alunos.

Os estudos acerca dos transtornos globais do desenvolvimento permitiu a

revisão de muitos equívocos praticados na educação dos autista, propiciando novas

abordagens de metodologias mais eficazes dentre as quais o conhecimento sobre o

que os cientistas denominam de Função Executiva.

Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamentos que permite a utilização de estratégias adequadas para se alcançar um objeto. “É um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado” (FUSTER, 1997 apud BELISÁRIO FILHO (2010). Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamentos e ação. Todas essas capacidades são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas, na condução das relações sociais, no alcance de objetivos ou na satisfação de necessidade e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objeto ou uma necessidade a ser atendida. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.19).

Essa alteração na Função Executiva, faz com que o autista não consiga

realizar atividades do dia a dia, e levou ao falso entendimento que ele gosta de se

isolar, e que não deva ser estimulado.

As dificuldades com o lidar com o aluno autista, segundo BELISÁRIO FILHO

(2010), demonstram, muitas vezes, as equipes gestoras não estão preparadas para

desenvolver um plano pedagógico com as crianças autistas, o conhecimento as

novas descobertas não estão acessíveis a todos os professores, seja por falta de

interesse próprio seja por falta de formação adequada. Quando se entende que um

profissional atualizado é necessário o trabalho trará somente ganhos para a criança

autista porque ela passa a se considerar parte de um grupo e o grupo como parte

da vida dela

Por isso, mais do que a aprendizagem em si, é preciso se ater à qualidade

de ensino oferecida. É necessário um plano de ensino que respeite a capacidade de

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cada aluno e que proponha atividades diversificadas para todos e considere a

especificidade do aluno e que estimule sua Função Executiva .

No caso do autista, segundo BELISÁRIO FILHO (2010), o que está em jogo

são as habilidades. “É nelas que se deve investir” para, assim, desenvolver as

habilidades esperando sempre seu desenvolvimento cognitivo e pessoal.

De acordo com FURTADO (2010), essa capacidade deve ser estimulada

frequentemente para que o autista se sinta confiante em realizar as atividades do dia

a dia e possa ter sua autonomia como pessoa. Algumas estratégias podem ser

utilizadas no dia-a-dia para solucionar esses problemas, tais como: criar situações

de faz-de-conta que despertem o interesse da criança; usar bonecos para

representar a família; criar soluções simbólicas para ajudar a resolver os problemas;

encorajar a investigar pistas e sinais; e modelar/mediar uma sequência do que se

deve fazer; introduzir palavras que a criança se interesse para que, posteriormente,

ela possa construir frases com elas.

Os educadores devem desenvolver um programa de educação

individualizado para focalizar nos problemas específicos da criança. Isto inclui

terapia de fala e do idioma, e também habilidades sociais e treinamento de

habilidades cotidianas. Eles devem elaborar estratégias para que essas crianças

consigam desenvolver capacidades de poderem se integrar com as outras crianças.

De acordo com SANINI & BOSA (2008), o autismo se caracteriza pela

presença de desenvolvimento atípico na interação social, comunicação e repertório

restrito de atividades e interesses. No contexto de inclusão escolar estes alunos

necessitam de um planejamento das práticas pedagógicas conforme o seu

desenvolvimento e que essas visem sua autonomia, devem provocar seu aparente

isolamento. As dificuldades em realizar essas atividades são muitas e o trabalhar

com estas crianças podem despertar sentimentos de frustração no professor pelas

dificuldades de comunicação, resistência à novidade e desorganização diante de

desafios, assim um professor preparado consegue lidar melhor coma situação e

reverter essa problemática. A mesma autora ainda nos apresenta um exemplo:

Por exemplo, a exposição direta a estímulos diversos e intensos, sem a devida mediação do professor, pode sobrecarregá-las pela saturação de informações, levando-as a apresentar um comportamento desorganizado, pela dificuldade em comunicar suas necessidades. Assim, faz-se necessária a mediação do educador, organizando as experiências para que façam sentido e sejam toleradas pela criança. (SANINI & BOSA, 2008; p.02).

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No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da

comunicação e linguagem, embora estas manifestações sejam bem distintas entre

os indivíduos dependendo do quadro que se trata. E nessa amplitude de

possibilidades muitas pessoas com Espectro Autista podem desenvolver a

linguagem de forma tardia ou podem ter manifestado o mutismo, ecolalia, atraso de

aquisição, inversão pronominal, simplificação sintática, rigidez semântica,

peculiaridades prosódicas, literalidade na interpretação, preferências por funções

imperativas entre outras. Dessa forma não há uma receita que funcione para todos

os autistas ou para aqueles que apresentam Espectro Autista, e baseados na

descrições de Rivière, citados por BELISÁRIO FILHO (2010), segue a diante as

especificações e orientações importantes para esse processo de escolha da

atividade.

A criança autista requer um acompanhamento precoce e continuo com uma equipe multidisciplinar envolvendo psiquiatras, neurologistas, pediatras, psicopedagogas psicólogos, dentistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais. O processo de aprendizado é muito prejudicado por dificuldade da compreensão do ponto de vista do outro, generalização das palavras, em adquirir conhecimentos e não interpretar adequadamente noções temporais. (WAJNSZTEJN, 2009, p.230).

É importante lembrar que para atuar com essas crianças na escola, é

importante que as peculiaridades da ausência da comunicação e linguagem não são

aspectos isolados ou mesmo causais do Transtorno.

O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente da repercussão destas na circuitação cerebral. Os prejuízos na Função Executiva e Cognição Social, identificadas nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicação, em função da flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu funcional no meio social, muito mais desafiador e menos acessível para elas e para as demais. (BELISÁRIO FILHO, 2010; p.33).

Assim sendo, é necessário dedicação e conhecimento para desenvolver

atividade, essas atividades devem ser pensadas de uma maneira ampla na

comunidade escolar e as ações devem estar amparadas no PPP (Projeto Político

Pedagógico) da escola. E as estratégias sejam em sala regular ou no AEE

(Atendimento Educacional Especializado) devem estabelecer estratégias no campo

das funções mentais levando em consideração os prejuízos no campo da

flexibilidade mental, as dificuldades de realizar a antecipação e de imprimir sentido

àquilo que não se repete, em suma é preciso fazer um estudo de caso para

conhecer bem a necessidade de cada caso.

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Na educação escolar, as estratégias de comunicação encontram-se entrelaçadas com objetivos de proporcionar a antecipação da rotina escolar, a ampliação progressiva da flexibilidade da criança mediante as mudanças na rotina ou no ambiente, além, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso desde aluno à linguagem receptiva e expressiva. Assim podemos presumir que essas estratégias deveram estar estruturadas em prol de situações reais a serem experimentadas pela criança, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da destinação de sentido real ao seu uso. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.34).

Uma boa estratégia que pode ser usada é a utilização de recursos de apoio

visual confeccionado na própria escola de acordo com a rotina escolar adaptada a

sua necessidade. A comunicação com o aluno, em qualquer situação, antecipar e

oferecer escolhas ou atendimentos às necessidades. Nunca de deve deixar de se

dirigir oralmente a esse aluno pelo fato de ele não falar ou reagir às nossas

intervenções.

Uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de apoio visual confeccionado pela escola, já que devem ser criados, com base no seu cotidiano, junto ao aluno para, serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhe sobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na rotina escolar é para oferecer-lhe o atendimento às suas necessidades ou a oportunidade de fazer escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentes momentos e espaços do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades básicas. Além de fotos os objetos em si poderão facilitar a comunicação com o aluno. (BELISÁRIO FILHO, 2010; p.34).

SANINI E BOSA (2008), ainda citam outra metodologia que em uma

perspectiva vygotskyana, a aprendizagem e o desenvolvimento são processos

intrinsecamente relacionados e atuam por meio de um processo dialético então o

aprender é estar com o outro, que é um mediador. Estudos mostram que crianças

com autismo são capazes de desenvolver maior consciência dos outros e maior

senso de metas e intenções compartilhadas quando existe apoio ambiental, na

prática da atividade com seus pares, assim nessa perspectiva social, a atenção

compartilhada se desenvolve quando a criança compreende o outro como um

agente intencional.

A interação é um meio-de-campo essencial de realidade socialmente

compartilhada, fornecendo o contexto intersubjetivo para o processo de

simbolização. A criança compreende que o adulto está fazendo aquele som ou gesto

com a intenção de que prestem atenção em algo. Ela concebe estas ações como um

ato intencional comunicativo do parceiro para ela.

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Compreender estes modos peculiares da criança situar-se no mundo permite

aos educadores desenvolver sua prática de modo a auxiliar o desenvolvimento

infantil, em consonância com os objetivos da educação infantil.

Outra prática proposta para as novas metodologias para o trabalho com o

aluno autista é a do uso da “Repetição” e a “Antecipação”. Quando a criança é

instigada a realizar uma nova atividade é da condição dela que haja uma rejeição,

assim a persistência a pratica profissional faz toda a diferença no sucesso e da

atividade.

O uso constante da repetição da instrução, no autismo, torna-se necessário devido ao comprometimento da linguagem, que prejudica o entendimento de sequências complexas de instruções, e da dificuldade para lidar com mudanças. Quanto às instruções verbais, estas precisam ser decompostas em unidades menores, evitando o excesso de informações irrelevantes para a realização da tarefa. Esta medida, juntamente com a repetição, auxilia a criança a entender a demanda que lhe é proposta Diante de um novo projeto, a professora explicava várias vezes ao aluno sobre a mudança. (SANINI & BOSA, 2008, p.03).

Quando a criança resistir em realizar a nova tarefa o professor pode usar a

negociação, para provocar a aceitação em realizar a nova atividade.

Segundo a literatura, a negociação funciona como a antítese da disputa, que faz parte do desenvolvimento infantil, permitindo à criança experienciar autonomia No autismo, a imposição pode tornar a criança mais desorganizada, pela exacerbação de comportamentos desafiantes. Quando se negocia, se antecipa à criança pistas sobre o comportamento esperado naquele momento, possibilitando sua compreensão. Os resultados demonstraram a importância dos processos mediacionais para a aprendizagem, permitindo ao aluno ser capaz de resolver os problemas propostos. Foi evidenciada, também, a função organizadora da linguagem para o pensamento. (VIEIRA, 2009, p.04).

A facilitação da interação entre parceiros pode contribuir de maneira

significativa para os processos de construção e transformação de significados no

desenvolvimento destas crianças com autismo.

As crianças com necessidades educacionais especializada decorrente do

autismo apresenta como regra, dificuldades em aprender a utilizar corretamente as

palavras, mas se obtiverem um programa adequado e estimulador de aulas haverá

mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e

aprendizagem é um trabalho é bem dificultoso, exige persistência, precisa muita

dedicação e paciência da família e também de toda a equipe gestora que compõem

a escola, bem como todo os funcionários.

O papel adequado da cultura seria o de ajudar estas pessoas a descobrir que são diferentes, mas que são viáveis, que possuem a viabilidade de ser.

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Isto precisaria ser feito desde as identificações primárias. Métodos de educação apropriados somados a uma sociedade esclarecida seriam o essencial para que o processo de desenvolvimento do ser autista não precisasse ser tão doloroso para ele e para suas famílias. (WAJNSZTEJN, 2009, p.230).

A escola tem o seu papel no nível da educação. É lá que devem ser

elaboradas estratégias para que estes alunos consigam desenvolver capacidades de

poderem se integrar com as outras crianças os seus pares e que tenham acesso a

escola regular para desenvolver suas habilidades. Nesse caminho a família tem

também um papel crucial, porque são os que têm mais experiência em lidar com as

crianças, principalmente, porque as crianças autistas necessitam de atenção

redobrada, e o trabalho feito na escola deve ter continuidade em casa e nos outros

ambientes que é freqüentado pelas crianças com autismo. O família deve se

empenhar em buscar as terapias necessárias para que a criança com autismo tenha

sua autonomia trabalhada desde criança para que consiga se desenvolver como

uma pessoa plena.

Desde o inicio, é importante que tanto a escola quanto a família tenham a compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo. Além disso, os profissionais da escola necessitam observar os progressos que a criança vai conquistando do ponto de vista da própria criança. Isto significa que não faz sentido utilizar parâmetros inflexíveis e impessoais de avaliação pedagógica sobre o risco de nos privarmos dos subsídios para a ação pedagógica apropriada para a criança. É preciso analisar seu ingresso na escola, como a criança se portava e o que passou a ser capaz de realizar. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.25).

Os pais podem encorajar a criança a comunicar espontaneamente, criando

situações que provoquem a necessidade de comunicação. Não se deve antecipar

tudo o que a criança precisa, deve se criar momentos para que ela sinta a

necessidade de pedir aquilo que precisa e que compreenda que esse é um trabalho

contínuo.

Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criança supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não significando por isso que o trabalho da escola está mal sucedido. A escola precisa estar em permanente interlocução com a família. Além de todos os beneficiários inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para que, juntos, a família e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas para a de reações que já havia sido superadas. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.25).

Ter a família como parceira nesse processo traz benefícios para ambas as

partes e com certeza o maior beneficiário é o aluno. A escola também deve ser

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sensível a dificuldade da família em lidar com essa situação, um diálogo aberto e

compreensivo se faz necessário para uma prática que de resultado.

Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família,os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno a família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar, evitando-se a tendência que observamos de se relatarem apenas das dificuldades vividas com a criança . os professores devem ter em mente que a família encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do transtorno e que será parceira quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e perceber os pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extremamente significativos para a família. (BELISÁRIO FILHO, 2010; p.25).

Outros aspetos relevantes para a inclusão do aluno com transtorno global de

desenvolvimento, segundo BELISÁRIO FILHO (2010), é que seja corriqueiro que

aspectos básicos como permanecer em sala de aula, participar das refeições com os

colegas, alimentar-se com autonomia manifestar seus desejos e necessidades,

demonstrar iniciativa, não sejam exercidos facilmente desde os primeiros dias pelo

aluno. Tais aspectos constituem um grande avanço em seu desenvolvimento e deve

ser percebido quando o mesmo sentir-se seguro, e são, conquistados com muito

esforço por parte da criança e da comunidade escolar. Constituem fator facilitador do

desenvolvimento de atitudes no interior de sala de aula, visando a iniciar

intervenções pedagógicas formais, oferecer a criança com TGD referencias de

condutas e participação por meio de seus pares

Um grande parceiro nesse processo é o Atendimento Educacional

Especializado que pode interferir de maneira positiva, seja com metodologias seja

com apoio na confecção de matérias pedagógicos.

A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto do AEE. Entretanto, é preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra-se incluído. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de intervenção. (BELISÁRIO FILHO, 2010, p.38).

O Atendimento Educacional Especializado o AEE, caracteriza como uma

das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva de 2008 e se apresenta como um atendimento especializado

que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que

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visam eliminar barreiras para a efetivação da inclusão das Pessoas com

Necessidades Educacionais Especializadas.

O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola

na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na

organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada

escola. Os alunos com TGD deverão freqüentar o AEE quando forem identificadas

necessidades educacionais especificas que demandem a oferta desse atendimento,

beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade,

disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.

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CONCLUSÃO

Durante a realização desse trabalho foi possível perceber o quando foi e

ainda é difícil a temática de inclusão escolar do aluno com deficiência. O diferente

ainda instiga a curiosidade e a falta de ações concretas para a efetivação das

políticas são desafios que precisa ser enfrentado pela sociedade de forma menos

displicente.

Todos os avanços da medicina e as políticas educacionais efetuadas até o

momento apresentou fundamental na melhoria da qualidade de ensino e de vida

para as pessoas que apresentem necessidade educacional especializada. Todo

esse avanço ainda não foi o suficiente para propiciar ao autista uma qualidade de

vida mais autônoma.

Talvez a complexidade e a amplitude de especificidades dos que

apresentam essa síndrome seja uma dos percalços na efetivação de medidas que

os auxiliem na busca por sua autonomia para que possam exercer seus direitos de

cidadão, mas é sabido que existe uma necessidade de melhoria nos serviços

disponíveis, tanto no que tange a área da medicina quanto a área educacional e

social.

Um fato a ser pensado com muita atenção é a formação de profissionais

tanto da saúde como da educação para atender as necessidades dos alunos com

autismo, pois é visível a falta de compreensão em relação a esse tipo de Transtorno

Global do desenvolvimento, tanto no que diz respeito a medicação, orientação a

família e a formação do profissional de educação.

De uma maneira em geral o conhecimento adquirido e repassado sobre o

processo de escolarização do aluno com autismo ainda é muito escasso, é

importante salientar que se faz necessário que os profissionais, escrevam sobre

suas experiências, os desafios, os progressos e resultados de suas práticas para

que possam servir de apoio para as escolas possam elaborar melhor suas propostas

e seu atendimento aos alunos com autismo.

O processo de escolarização adequado e precoce pode propiciar uma

significativa melhora na qualidade de vidas das pessoas que apresentam esse

transtorno.

Os estudos permitiram fazer um levantamento de atividades e ações que

norteiam a prática docente na escolarização do autista, ficou claro também a

importância de que essas praticas sejam realizadas em conjunto com comunidade

escolar e com a família, para que seja alcançado o resultado esperado.

A inclusão surge para romper com os paradigmas educacionais, após todos

esses anos de exclusão, essas crianças estão sendo olhadas com um olhar mais

humano e a inclusão escolar reflete bem esse novo momento de desenvolvimento

social e humano.

Fica claro após a realização dessa pesquisa a sua justificava devido a

importância da temática, do mesmo jeito que fica claro a necessidade que se

ampliem essas pesquisas e que seja incentivado tanto professores com pais a

relatarem suas experiências para que sirvam de exemplo e orientativos para as

novas pesquisas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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