AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

CURSO: GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR

9,0

A FUNÇÃO DO PEDAGOGO COMO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

ESCOLA

Rosely Gomes da Silva

Email: ro_af22@hotmail.com

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo

ALTA FLORESTA/2013

AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

CURSO: GESTÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO ESCOLAR

A FUNÇÃO DO PEDAGOGO COMO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

ESCOLA

Rosely Gomes da Silva

Email: ro_af22@hotmail.com

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Gestão Escolar e Orientação Escolar.”

ALTA FLORESTA/2013

Á Deus, pois sem ele nada seria possível.

AGRADECIMENTOS

A minha família, pelo apoio e compreensão.

RESUMO

Este trabalho de cunho bibliográfico, fundamentado nos autores Almeida,

Saviani, Pimenta entre outros, teve como objetivo principal, evidenciar as funções do

coordenador pedagógico, pois acredita-se que o mesmo é o mediador das relações

interativas no ambiente escolar. Ao final do estudo percebe-se que o pedagogo

coordenador como o próprio termo remete, coordenava e controlava a ação docente;

já o pedagogo orientador analisava, avaliava e encaminhava para atendimento

especializado (psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo etc.), os alunos com

dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina. Estabeleceu-se, dessa

forma, no interior das escolas, a divisão de tarefas no que diz respeito ao trabalho do

pedagogo. A partir da discussão sobre o trabalho a ser realizado pelo pedagogo no

interior da escola, ressalta-se a necessidade de se buscar a superação das

habilitações (orientação educacional, supervisão escolar e coordenação pedagógica)

e ter como fundamento da formação integral do pedagogo o trabalho pedagógico

escolar.

Palavras-chave: Pedagogo. Coordenador. Escola.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 06

1 PEDAGOGO ESCOLAR ........................................................................................ 08

1.1 CURSO DE PEDAGOGIA ................................................................................... 09

2 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ............................................................................ 12

3 A SUPERVISÃO EDUCACIONAL ......................................................................... 16

3.1 SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA ...................................................... 18

4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ..................................................................... 24

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 30

INTRODUÇÃO

A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a

ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A construção

e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã, gerida

compartilhadamente, exige novas competências cognitivo atitudinais de seus

coordenadores.

Assim, entender a educação como um processo de participação orientado,

de construção conjunta, que leva a negociar e compartilhar significado faz com que

a comunicação que se estabelece na Escola tenha uma importância crucial.

Para construir esta rede é necessário compartilhar uma linguagem comum

de maneira clara e explícita, tratando de evitar e controlar possíveis mal entendidos

ou incompreensões.

Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os

fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino: tipo de metodologia, estilo

de professor, relações sociais, conteúdos culturais, etc. Fica claro que é preciso criar

um ambiente seguro e ordenado que ofereça a todos os alunos e professores a

oportunidade de participar da coletividade, num clima com multiplicidade de

interações que promovam a cooperação e a coesão do grupo.

Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo

conjunto da prática educativa, os coordenadores das unidades escolares têm

necessidade de conhecimentos específicos, de tirocínio linguístico-comunicativo e

competência para inscrição histórica.

Dentro do exposto, objetiva-se evidenciar as funções do coordenador

pedagógico, pois acredita-se que o mesmo é o mediador das relações interativas no

ambiente escolar.

Este trabalho será desenvolvido na área da educação, tendo como subárea

fundamentos da educação, no qual será enfocada o papel do coordenador

pedagógico na instituição escolar. Para realização do mesmo levantou-se a

problemática que, o pedagogo tem diversas funções em uma instituição. Qual a real

função do coordenador pedagógico na instituição escolar? Diante desta

problemática levantou-se como hipótese principal, o coordenador cumpre sua

função que é pedagógica ou exerce várias funções que são de competências do

orientador educacional e supervisor escolar.

Para o desenvolvimento do trabalho buscou-se fundamentação teórica sobre

o pedagogo o curso de pedagogia, sobre a orientação educacional, a supervisão

educacional e a supervisão escolar democrática e a coordenação pedagógica.

07

1 PEDAGOGO ESCOLAR

Para ALMEIDA (2010), por pedagogo escolar entende-se aquele profissional

que, egresso do curso de graduação em Pedagogia, tem como responsabilidade a

organização do trabalho pedagógico desenvolvido na instituição escolar. Instituição

esta que, na atualidade, caracteriza-se como o espaço formal privilegiado no sentido

de possibilitar o acesso aos conhecimentos científicos. Essa apropriação é de

fundamental importância para o indivíduo, pois visa contribuir para a compreensão

das relações que ocorrem na sociedade em que ele está inserido, possibilitando-lhe

atuar de forma crítica em prol da transformação dessa mesma sociedade.

No atual momento histórico, em que a busca pela identidade do pedagogo é

um desafio colocado pelas discussões sobre o curso de Pedagogia, resgatar e

enfatizar a importância desse profissional na escola proporciona o entendimento de

que é indispensável o seu papel como articulador do trabalho educativo

desenvolvido na instituição escolar.

Na atualidade, as funções supervisora, coordenadora e orientadora ainda

existem materializadas em ações específicas realizadas no dia a dia da escola,

tendo como referência o projeto político-pedagógico (doravante PPP). Então, é

essencial que essas funções (supervisora, coordenadora e orientadora) se realizem

de forma integrada e com ações inter-relacionadas na perspectiva de um pedagogo

unitário.

Segundo ALMEIDA (2010), se perguntar a qualquer pessoa, que frequente

ou tenha frequentado a escola, sobre a importância do trabalho do professor ou do

diretor no espaço escolar, todos, ou a maioria, teria uma resposta pronta para essas

definições. No entanto, se a pergunta se referir ao pedagogo, é muito provável que

poucos consigam articular uma resposta com convicção. Isso pode nos levar a

pensar que a escola poderia funcionar sem ele. Esse é um fato a ser considerado.

No entanto, se partirmos do entendimento de que o pedagogo é o profissional

responsável pela organização e articulação do trabalho pedagógico desenvolvido na

escola, com a finalidade de garantir que o processo de ensino-aprendizagem se

efetive com qualidade, esse fato precisa ser reconsiderado.

Nesse sentido, o trabalho do pedagogo é parte do processo de organização

da escola como um todo, em suas finalidades, estratégias, metodologias de ensino,

definição de conteúdos, formas e instrumentos de avaliação, organização da gestão

escolar, entre outros. E esse profissional, o principal responsável pela articulação

entre todos esses elementos, buscando a coerência teórico-metodológica entre o

trabalho realizado por diferentes professores, em diferentes turmas, turnos e

disciplinas.

1.1 CURSO DE PEDAGOGIA

Historicamente, o papel do pedagogo escolar foi marcado, em sua formação

e atuação, pela fragmentação em diversas habilitações (supervisor, orientador,

inspetor, coordenador, administrador, entre outras). Essa fragmentação se

evidenciava na formação diferenciada dos profissionais em cada uma das

habilitações, um corpo próprio de conteúdos, conhecimentos, atitudes e habilidades.

Também era possível visualizar práticas especificas atribuídas a cada especialista

no interior das escolas, nas quais, por exemplo, ao supervisor cabia a orientação dos

planejamentos e do atendimento aos professores e ao orientador era atribuído o

atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Segundo ALMEIDA (2010), no atual contexto, mais especificamente a partir

da reformulação do curso de Pedagogia pelas atuais Diretrizes Curriculares

Nacionais (Resolução CNE/CP de 15 de maio de 2006), não há mais a formação

baseada nas habilitações específicas, mas a formação do pedagogo unitário. No

entanto, é preciso considerar que hoje a atuação do pedagogo escolar continua

tendo por base práticas centradas nas funções supervisora, coordenadora e

orientadora, sendo, por essa razão, fundamental entender como essas funções se

estruturaram a partir de determinados contextos sócio-históricos e políticos.

SAVIANI (1996), salienta que a palavra pedagogia significa, literalmente,

"condução da criança"

De acordo com o autor, na Grécia antiga, o pedagogo era o escravo que

conduzia as crianças até os preceptores que lhes ensinariam os conhecimentos

necessários à sua época. No entanto, muitas vezes esses escravos obtidos pelas

conquistas bélicas eram mais sábios que os próprios senhores e, por essa razão,

com o tempo passaram a ser eles os próprios educadores (foi especialmente o que

ocorreu com a conquista da Grécia por Roma). Esse fenômeno refere-se à formação

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cultural e ã própria cultura, ou seja, ao nível cultural que desejavam alcançar os

cidadãos da sociedade grega. Assim, na compreensão de SAVIANI (1996, p. 27),

A pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de for-mação cultural. E pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo deformação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do património cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens.

Nesse sentido, a pedagogia constitui-se no ramo da ciência direcionado à

compreensão de uma prática social complexa que e a educação. A educação, por

sua vez, está relacionada à questão do conhecimento e aos processos de sua

produção e socialização no decorrer da história humana. Nesse contexto, a

educação não é algo perene, imutável ao longo da história; é uma prática social

complexa que se confunde com as origens do próprio homem e diz respeito à

transmissão de conhecimentos de geração a geração. O trabalho pedagógico, por

sua vez, constitui-se em um conjunto de práticas sociais intencionalmente

sistematizadas de formação humana, que ocorre nas relações sociais de acordo

com cada fase específica de desenvolvimento das forças produtivas numa deter-

minada sociedade:

Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele próprio produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,1996, p. 146).

A pedagogia, portanto, é a ciência que tem como preocupação a mediação

entre o senso comum e o conhecimento elaborado/científico. Paro (1990), ressalta

que o conhecimento não é o fim nele mesmo, mas sim o meio para a humanização.

Ao pedagogo, em seus diversos campos de atuação (empresas, órgãos públicos,

sindicatos, escolas, organizações não governamentais - ONGs, movimentos sociais,

hospitais etc), cabe discutir os conhecimentos necessários à formação humana em

cada determinado momento histórico, bem como as formas metodológicas para a

sua socialização. Ou seja, ele se preocupa com as relações indissociáveis -

conteúdo/forma, conhecimento/metodologia -, as quais estão sempre presentes no

processo de ensino-aprendizagem e são indispensáveis para a sua efetivação.

O pedagogo escolar, de forma específica, é o profissional que irá atuar nas

escolas em seus diversos níveis de ensino (na educação básica* ou no ensino

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superior), desenvolvendo ações relacionadas à supervisão e à orientação

educacional. Para SAVIANI (1996, p. 28):

O pedagogo escolar é aquele que domina sistemática e intencionalmente as formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das escolas. Mas, o que ê específico da formação cultural de tipo escolar? Entendo que a formação cultural de tipo escolar está ligada ao problema do acesso à cultura erudita (letrada). Ora, a cultura letrada, que constitui um complexo de conhecimentos sistematizados, não e acessível por vias assistemáticas, espontâneas. Daí a necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de possibilitar o acesso à cultura erudita, Este espaço é constituído pela escola.

Como profissional da educação, o pedagogo deve ter o domínio das formas

através das quais o saber sistematizado, a ciência em suas diversas áreas

específicas, como a história, a geografia, a matemática, entre outras, "é convertido

em saber escolar, tornando-o, pois, transmissível-assimilável na relação professor-

aluno." (SAVIANI,1996, p. 28).

Para melhor entender o que constitui a função supervisora, a função

coordenadora e a função orientadora do pedagogo escolar, é necessário iniciar

nossa discussão sobre o assunto buscando conhecer as origens históricas dessas

especializações, bem como seus determinantes socioeconómicos e políticos.

11

2 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Para compreender as origens da orientação educacional, pode-se reportar

ao trabalho desenvolvido por PIMENTA (1995), a qual, ao fazer uma análise do

papel do orientador educacional na atualidade, resgata o processo histórico da

constituição desse profissional da educação.

A origem da orientação educacional coincide com o desenvolvimento da so-

ciedade capitalista de classes sociais, que, entre outras coisas, coloca a orientação

educacional como um mecanismo de ajustamento dos indivíduos às necessidades

da ordem social.

A divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, como uma das

características marcantes dessa fase do capitalismo, gerou a necessidade de

selecionar as pessoas para o mercado de trabalho conforme as capacidades

requeridas para o adequado desempenho das funções. E exatamente nesse

contexto que, em torno de 1930, nos EUA, surgiu a figura do orientador profissional.

A atividade de orientação profissional, de acordo com PIMENTA (1995),

desenvolveu-se baseada nas formulações da psicologia científica, denominada

psicologia diferencial, responsável pela criação dos testes de inteligência e realizada

em escritórios próprios com base no princípio que fundamentava a divisão do

trabalho a partir do século XVIII:

[...] todos os homens são iguais quanto aos valores essenciais, mas diferem grandemente nas suas características individuais. Dessa forma, a orientação profissional torna-se uma maneira de persuasão psicológica, à medida que, realizada principalmente por instituições exteriores à empresa, convence os indivíduos de que obter ou não um emprego depende das capacidades de cada um. (PIMENTA, 1995, p. 20).

Com a intenção de realizar uma capacitação profissional, desenvolver

hábitos, atitudes e conhecimentos para o ajustamento às funções produtivas, "a

orientação profissional realizada fora da escola passa a ser solicitada a atuar no

interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira

conforme aptidões de cada um. Esta orientação receberá o nome de escolar."

(PIMENTA, 1995, p. 21).

No Brasil, a referência explícita à orientação educacional e profissional foi

feita pela primeira vez nas Leis Orgânicas de 1942 e 1946. Nestas, o ensino médio

foi dividido entre formação profissionalizante e formação secundária, sendo que a

orientação educacional se desenvolveu, prioritariamente, na escola média

secundária.

[...] que tinha por fina/i Jade, entre outras, "a formação integral da persona-lidade do adolescente" e "dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial". A orientação profissional se desenvolveu no ensino médio profissionalizante, princi-palmente no industrial, que cumpria a função de formar a mão de obra industrial (PIMENTA, 1995, p. 23).

Como nesse período mais da metade das escolas secundárias eram

dirigidas por entidades religiosas, foi nas escolas particulares, em especial nas

católicas, que a orientação educacional mais se desenvolveu.

No período de 1945 a 1960, a orientação educacional recebeu diferentes

incentivos. A implantação nos sistemas públicos aconteceu a partir da década de

1950 em São Paulo e no Rio de Janeiro, mas sua ampliação só aconteceu a partir

de 1970 com a Lei nº 5.692/1971 e com a reformulação do curso de Pedagogia.

PIMENTA (1995), ressalta que a ação do orientador escolar, no início de sua

constituição no Brasil, sofreu a influência da experiência desenvolvida nos EUA e na

França. A orientação escolar norte-americana, objetivando o ajustamento dos alunos

ao desenvolvimento da sociedade, estabeleceu alguns princípios cardeais da

orientação:

a) saúde do aluno;

b) integração satisfatória na vida familiar e social;

c) cidadania;

d) vocação;

e) uso adequado do tempo de lazer;

f) formação do caráter.

O trabalho com os alunos era baseado nesses princípios e realizado em

grupo e individualmente. Esses princípios também norteavam as técnicas e

instrumentos da orientação escolar. Por exemplo: desenvolver orientação para

hábitos de estudo com os alunos; aplicar dinâmicas de grupo para integração e

socialização de professores e alunos; organizar fichas de acompanhamento

individual dos alunos em relação ao comportamento e â aprendizagem etc.

Já a orientação escolar na França segundo PIMENTA (1995), se

desenvolveu como um serviço de psicologia escolar que tinha a finalidade de

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conhecer melhor o aluno. O profissional era chamado de psicólogo escolar e sua

atividade principal era elaborar um dossiê com todas as informações da criança, o

qual serviria de base para orientar pais e professores. A técnica privilegiada era o

aconselhamento diretivo.

A aplicação de testes psicológicos também estava presente na ação do

orientador educacional. Baseado nos conhecimentos da psicologia, ele desenvolvia

atividades em grupo e individual e o trabalho de aconselhamento era baseado na

coleta de informações, que era o material de arquivo desse profissional.

No Brasil, a orientação educacional expandiu-se a partir da década de 1970,

privilegiando o princípio do "aconselhamento vocacional". Mas, como bem ressalta

PIMENTA (1995), foi implantada em cumprimento à legislação que expressava uma

política nacional de educação reguladora, e não como uma expressão das

necessidades das escolas.

Assim, por meio das ações e organização de trabalho dos orientadores

educacionais, objetivava-se a adequação dos indivíduos às regras sociais, tidas

como absolutas. É o que concluiu PIMENTA (1995), nos seus estudos sobre o

trabalho do orientador educacional em alguns estados brasileiros:

O assessora mento ao aluno para que aprenda a fazer escolhas conscientes e adequadas, de modo a se tornar um cidadão integrado consigo mesmo (personalidade harmoniosa) e socialmente útil, é o princípio básico da orientação educacional presente em todos os Estados. Neste princípio está contida a ideia de ajustamento do indivíduo (consigo mesmo e com a sociedade). (PIMENTA, 1995, p. 106).

A centralidade do trabalho do orientador educacional no desenvolvimento e

no processo de aprendizagem, cria, nesse período, o estereótipo do orientador

defensor do aluno. Aquele que, influenciado pelas teorias psicológicas do

desenvolvimento, sempre se posiciona na defensiva do aluno, preocupando-se com

o atendimento às individualidades, com as dificuldades de aprendizagem e com a

interação do aluno com o grupo.

A definição do trabalho destes voltado para o aluno, nem sempre acompanhada da competência necessária na consecução da psicologia estudada, contribuiu para formar o estereótipo do orientador como o "defensor" do aluno, aquele que protege o aluno e se coloca a seu favor, quando do confronto com os professores. [...] o aluno indisciplinado passou a ser caso para o orientador (PIMENTA, 1995, p. 108).

É possível afirmar que, nesse período, as ações do orientador educacional

tinham por base os princípios de uma teoria escolanovista de educação, na qual o

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aluno é o centro do processo de ensino- aprendizageníjilevendo ser respeitados sua

individualidade e seu ritmo próprio de aprender.

O orientador educacional também foi compreendido, nesse período, como

um especialista em relações interpessoais, ou seja, como o profissional responsável

pelo trabalho de provocar mudanças nas atitudes de professores e alunos, visando

efetivar o projeto educacional de desenvolvimento integral destes últimos. Essa

proposta, na compreensão de PIMENTA (1995), não foi significativa por não ter

partido da análise dos problemas concretos da escola, gerados no seio da prática

social mais ampla.

Constata-se, dessa forma, que a profissão do orientador educacional, assim

como a profissão do supervisor escolar, também tem sua origem marcada pelos

princípios da lógica capitalista de organização do processo de produção. A função

orientadora respondeu, inicialmente, às demandas de adaptação dos trabalhadores

ao processo de produção capitalista. Nesse período, a orientação cumpria com a

função de motivar e orientar o trabalhador na escolha e no desempenho do seu

trabalho. De certa forma, essa ação é transposta para a instituição escolar,

especialmente nos cursos profissionalizantes e de nível médio.

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3 A SUPERVISÃO EDUCACIONAL

A história da supervisão escolar é comentada pela autora MEDINA (2002),

baseada em estudos e pesquisas realizadas na Rede Municipal de Ensino de Porto

Alegre nas décadas de 60, 70 e 80. Ao construir a história da Supervisão, a autora

utiliza informações obtidas de pessoas que participaram do grupo de pesquisa

desde sua constituição, informações colhidas em entrevistas, em função do

problema do espaço de trabalho a ser ocupado pelo supervisor, sua atuação no

interior da escola, visando seu melhor aproveitamento, que foi se perdendo com a

execução de atividades meramente burocráticas, sem ligação direta com o trabalho

pedagógico.

A pesquisa teve início com a problematização, estendendo-se com o

conhecimento dos fundamentos teóricos que sustentaram historicamente a trajetória

da Supervisão; o caminho percorrido pela pesquisadora e colaboradores,

apresentação das sínteses sobre o trabalho dos supervisores, suas diversas

modalidades, objeto de seu trabalho, a ação exercida por eles no interior das

escolas, culminando com a ação supervisora repensada, em busca de uma nova

escola, num movimento de ação-reflexão, reflexão-ação, no qual aluno / professor /

supervisor se incorporem e possam defender o mesmo ato de ensinar e aprender,

aprender e ensinar. A autora dispõe a repensar a história da Supervisão Escolar;

reinaugurar sua existência, reelaborar seu significado, redirecionar suas práticas,

reinventar as maneiras de ver e fazer supervisão.

A percepção da existência de um espaço de trabalho para os supervisores

nas escolas, a falta de um olhar investigador para ajudar a esboçá-lo e situá-lo,

identificando seus limites e possibilidades, geraram posições diversas a respeito do

trabalho que o supervisor desenvolve no interior da escola. Há grupos que

argumentam favoráveis à Supervisão, dizendo ser necessária porque assessora e

acompanha a ação educativa, que pode guiar e melhorar o trabalho do professor.

Segundo MEDINA (2002), há grupos que são contrários à permanência da

Supervisão Escolar argumentando que ele tira o mérito dos professores, não lhes dá

autonomia, age como fiscalizador, é autoritário. Outros são favoráveis à manutenção

da Supervisão numa escola repensada: redefinições de papéis e funções,

coletivamente, deixando de ser uma organização linear e hierarquizada para se

transformar numa escola pedagógica, mais real e integral. Tenta mostrar que o

trabalho do supervisor tem espaço garantido numa escola crítica, que juntos,

supervisor e professor podem discutir e definir os objetivos da escola, desvelar as

contradições da sociedade presentes no sistema de ensino, decidir conteúdos e

metodologias, visando a aprendizagem dos alunos.

Para sistematizar e situar a Supervisão Escolar no Brasil, busca-se apoio

nas ideias de PERES (1977), apud ALMEIDA (2010), que descreve sua trajetória

numa periodicidade de cinco momentos. No primeiro momento, sintetiza a ação

supervisora voltada para a modalidade do ensino primário, que tinha a competência

de inspeção, encarregada de fiscalizar o prédio escolar, a frequência de alunos e

professores, dando-lhe assistência em exercício na luta contra a rotina e na busca

de aperfeiçoamento do ensino; denominado à época, coordenador pedagógico.

Para MEDINA (2002), no segundo momento busca, como referência inicial, a

primeira fase da Revolução Industrial, na qual a Supervisão surge nos setores de

produção das fábricas para garantir o adestramento de comportamentos e

desempenhos que possibilitassem o uso de técnicas para assegurar o sucesso da

produção. No terceiro momento, a ação supervisora como treinamento e orientação

aos professores com o objetivo de auxiliar todo o pessoal envolvido no processo de

educação e ensino. No quarto momento, no âmago dos questionamentos à respeito

dos rumos da educação, no final dos anos setenta e início dos anos oitenta. A

Supervisão passa a viver o período crítico de sua história. No quinto momento, a

ação supervisora é questionada em um conceito repensado de escola, pedagogia e

supervisão, tendo contribuição específica e importante a dar no processo de ensinar

e aprender – trabalha com o professor na identificação das necessidades, das

satisfações, atuando em conjunto com o professor de sala de aula, ora

assessorando no processo de ensinar, ora identificando as demandas da escola.

Quando se estuda a evolução histórica da Supervisão percebe-se que, a cada

momento vivido pela sociedade, em consequência da evolução econômica, social,

cultural e política, surge um tipo de mentalidade dominante que reflete no trabalho

do supervisor. A proposta pedagógica é gestada no interior do partido político eleito

para administrar. A cada quatro anos nova proposta é implantada sem que se

avaliem os resultados e repercussões anteriores.

Segundo KLINK (1993), com relação à aceitação do supervisor pelo gestor

educacional, as opiniões são diversificadas. Há diretores que permitem aos

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supervisores atuarem de igual para igual na equipe administrativa, podendo opinar,

dialogar. Há diretores que não criam espaço para o supervisor trabalhar.

Para os professores a atuação do supervisor se dá em dois polos: positivo e

negativo. É no polo da positividade que se encontram as atividades diretas e

indiretas. O polo da negatividade inclui as atividades burocráticas; o conhecimento

insuficiente que o supervisor tem do trabalho do professor em sala de aula;

desconhecimento da totalidade do trabalho administrativo-pedagógico; atuação

autoritária sobre o trabalho que o professor realiza em sala de aula, evidenciando

falta de confiança em seu trabalho.

Na evolução histórica da ação supervisora denota-se um clima caracterizado

pelo controle, pelo excesso de burocracia. Mas, é chegado o momento de dar nova

significação, cabendo a todos os interessados em Supervisão Escolar avaliar e

desenvolver, pois existe espaço para aqueles que desejam problematizar, responder

e duvidar, refletir e agir a respeito de seu próprio trabalho, cujo objeto é a produção

do professor que ensina e aprende ou aprende e ensina. Para MEDINA (2002), o

supervisor tem possibilidade de ser um agente de transformação e mudança no ato

de ensinar e aprender, admitindo que é na interação que se encontra o eixo principal

da aprendizagem, reconhecendo que pertencem a uma instituição escolar, lugar de

reflexão e sistematização dos saberes e conhecimentos dos sujeitos que nela atuam

e interatuam, constroem e reconstroem.

3.1 SUPERVISÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

A tendência no modelo de Supervisão Escolar democrática vem orientando

os dirigentes educacionais no que se refere à qualidade da aprendizagem dos

alunos, de modo que conheçam a sua realidade, a si mesmos e as condições de

enfrentamento dos desafios do dia-a-dia, tarefa esta que exige o envolvimento de

todo grupo social no sentido de unir esforços para a efetivação dos objetivos

apontados.

Assim sendo, é possível depreender que “a supervisão já pressupõe, em si,

a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando

situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto.”

(LÜCK et al., 1998, p. 15).

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Participar significa atuar conscientemente em determinado contexto, neste

caso, de reforma educacional, observando e comprometendo-se com o poder de

influência na determinação das ações, na sua implementação e avaliação, pois “[...]

toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte,

exercendo-o independentemente da sua consciência desse fato e da direção e

intenção de sua atividade.” (LÜCK et al., 1998, p. 17). Nesse sentido, torna-se

evidente que numa dada situação, uma realidade não é transformada apenas por

sua determinação a partir de leis, decretos ou programas. É importante e necessário

que a supervisão escolar promova um clima propício à participação das pessoas,

dos professores, dos alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no

processo de implementação de uma reforma educacional.

Cabe considerar a experiência de cada membro da comunidade escolar,

seus conhecimentos específicos, suas necessidades e anseios no que se refere ao

desenvolvimento da instituição escolar e dos seus próprios interesses, é um espaço

onde cada um sente que faz parte do grupo.

A participação da supervisão escolar no processo de implementação das

mudanças pode ser influenciada por diferentes teorias de gestão organizacional.

Conforme LÜCK et al., (1998, p. 20):

A teoria administrativa ou modelo cognitivo propõe que a participação aumenta a produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisão, estratégias e informações mais qualificadas, provenientes de áreas e níveis organizacionais diferentes. A teoria das relações humanas ou modelo afetivo, [...] estabelece que os ganhos de produtividade são o resultado da melhoria da satisfação das pessoas e da sua motivação. Ambas as teorias, de base psicológica, consideram a importância da satisfação do pessoal escolar no que tange à produtividade do seu trabalho, ou seja, quando todos os membros do cotidiano escolar compartilham com o processo de tomada de decisão sobre os rumos da ação escolar, sentem suas necessidades psicológicas preenchidas e passam a atuar como atores e colaboradores deste cotidiano repleto de desafios e exigências de mudança, o que resulta em maior responsabilidade na avaliação dos resultados. Entende-se, no entanto, que [...] a qualidade pedagógica se torna o código de ética que inspira cada um dos professores.

Ainda no que se refere aos modelos de gestão que influenciam o papel da

supervisão na implementação das mudanças no cotidiano escolar, são apontados

por LÜCK et al. (1998, p. 23):

O modelo de democracia clássica [o qual considera que] o valor da participação não está diretamente relacionado à produção ou à satisfação do funcionário, mas à institucionalização e preservação da ação e dos direitos democráticos na sociedade como um todo. O modelo de consciência política percebe a participação no ambiente de trabalho como uma forma de desenvolver a consciência de classe em favor da luta

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pelo socialismo, [e busca estabelecer] espaços de participação como manifestação da vontade de grupos ou classe social.

Tais modelos contrastam com a perspectiva psicológica de supervisão

quando consideram menos a satisfação das pessoas e mais a garantia dos direitos

civis e a manifestação de grupos ou classe social. A supervisão escolar que

pretende desenvolver o perfil da supervisão democrática na escola, apóia suas

ações tanto no estabelecimento das prioridades do âmbito escolar, nos interesses e

necessidades de seus alunos como também na promoção de um clima escolar

motivador. Entretanto, cabe considerar que a motivação, o ânimo e a satisfação não

são responsabilidades exclusivas dos gestores.

Os professores e os supervisores trabalham juntos para melhorarem a qualidade do ambiente, criando as condições necessárias para o ensino e a aprendizagem mais eficaz, e identificando e modificando os aspectos do processo do trabalho, considerados adversários da qualidade do desempenho. (LITTLE, apud LÜCK et al., 1998, p. 26).

O clima escolar centra-se principalmente na percepção dos atributos

organizacionais, ou seja:

a) diferenciam uma dada organização, podendo considerar-se que cada escola é susceptível de possuir uma personalidade própria, um clima específico; b) resultam dos comportamentos e das políticas dos membros da organização, especialmente da direção, uma vez que o clima é causado pelas variáveis físicas (estrutura) e humanas (processo); c) são percepcionadas pelos membros da organização; d) servem de referência para interpretar uma situação, pois os indivíduos respondem às solicitações o meio ambiente de acordo com a sua percepção do clima; e) funcionam como um campo de força destinado a dirigir as atividades, na medida em que o clima determina os comportamentos organizacionais (BRUNET, apud LÜCK et al., 1998, p. 36).

Tal contexto indica que a supervisão da mudança e da inovação refere-se ao

modo de gestão de recursos humanos, ou seja, o clima escolar é fator de

desenvolvimento de seres humanos, o qual é construído a partir das percepções e

entendimentos dos atores escolares, quanto às práticas de políticas públicas no

cotidiano escolar. Assim sendo, se o clima demonstrar característica participativa e

aberta a mudanças, haverá estímulo no desenvolvimento de programas de reforma e

aperfeiçoamento.

A intensidade da força dos atores escolares na condução de determinados

objetivos desencadeia situações de consenso e sentido às novas aquisições, as

quais passam a corroborar na consecução destes mesmos objetivos. Por esse

entendimento, a participação do indivíduo no processo de tomada de decisão na

organização escolar, torna-se altamente produtiva e influencia diretamente a

20

atuação dos professores e dos alunos. São os seres humanos que garantem a

integração e a cooperação nas ações do cotidiano escolar, sendo que:

[...] o engano da teoria da máquina da organização é a suposição de que as pessoas são ferramentas para a realização de um determinado propósito e de que seu trabalho pode ser planejado sem consideração à variabilidade e reatividade humanas (KATZ; KAHN, 1984, p. 140).

Enfim, cabe considerar a interdependência entre determinantes do contexto

escolar de reforma e as pessoas que o compõem e são responsáveis por sua

implementação, ou seja, nenhum planejamento organizacional pode prever todas as

contingências dentro de suas próprias operações; nenhum pode antecipar, com

precisão, todas as mudanças no meio ou controlar perfeitamente a variabilidade

humana. “Os recursos das pessoas para inovação, para cooperação espontânea,

[...] são, por isso, vitais para a sobrevivência e a afetividade da organização.” (KATZ;

KAHN, 1984, p. 382).

Certamente, cabe ao supervisor escolar e aos demais atores do cotidiano

escolar, contribuir para a implementação das mudanças, ajudando a criar um clima

favorável na comunidade que cerca a escola. Trata-se de um clima em que cada um

percebe que tem responsabilidade por suas próprias ações e sentimentos. Refere-se

ainda à abertura de espaço na supervisão escolar para que cada ator demonstre o

que pode fazer, expresse o valor daquilo que sente e pensa e ainda expresse aquilo

que é como cidadão.

A implementação da reforma educacional revela que a mudança exige um

trabalho profundo daqueles que buscam ser agentes de transformação. O fato é que

o salto de um estado para outro assusta muito os que não encontram em si mesmos

a capacidade de mudar internamente. E pode-se afirmar, ainda, que não se trata

apenas de uma questão de cursos, reuniões ou treinamentos. Na verdade, a

mudança está fundamentada nos valores dos indivíduos que compõem o contexto

escolar, pois, se procuramos mudar através de podar os galhos, podemos criar

temporariamente a ilusão de que algo mudou. Porém, os mesmos galhos de antes

logo começam a crescer de novo. “Se queremos mudar uma árvore, temos que

mudar a semente. Semente de manga não dá maçã.” (VASCONCELLOS, 2007, p.

20).

Mudar, certamente não significa apenas melhorar o que já existe, mas

transformar a forma de pensar e abrir espaço para o futuro. Entretanto, é a postura

adotada no cotidiano da gestão escolar, diante das pressões e tendências no

21

processo de implementação da política de reforma, que determina seu sucesso ou

fracasso.

São os atores que compõem a gestão escolar que realizarão o plano de reforma, com seus desafios e ameaças. Para tanto, o plano de mudança deve ser claro e conhecido pelos atores que o implementarão, evitando as atitudes de medo, insegurança e desconfiança (VASCONCELLOS, 2007, p.43).

Evidencia-se, assim, total conexão de interdependência em qualquer

processo que se pensa em melhorar.

A ética do trabalho vem propondo expectativas mais elevadas, quanto ao

que o trabalho pode e deve fazer.

O profissional que atua no cotidiano escolar quer prosperar no trabalho, e não apenas sobreviver; quer ser tratado pelo gestor como colaborador, e não como subordinado; quer participar do planejamento organizacional, e não receber de vez em quando parte das informações como uma concessão especial do supervisor (SPITZER, apud ALMEIDA, 2010, p. 46).

Tal afirmação exige o redimensionamento do papel da supervisão escolar,

quando esta se torna alvo de mudança e inovação, as quais dependerão da atuação

e envolvimento de seus atores. Cabe apoiar a supervisão escolar que considere de

forma participativa o trabalho de cada um, sua responsabilidade pelos compromissos

assumidos e pelo desenvolvimento dos programas de mudança.

Finalmente, pode-se considerar que o envolvimento é o determinante no que

se refere à promoção da transformação da prática que se realiza no cotidiano

escolar e na articulação da comunidade escolar com o sistema de ensino e ainda o

que move a negociação da supervisão escolar em seu ambiente interno e externo e

com o sistema no processo de implementação de política de reforma educacional é

o envolvimento. Cada vez mais, instituições escolares compreendem que envolver

os atores do cotidiano no planejamento, além de produzir melhores resultados,

apresenta características motivacionais importantes. Nesse sentido:

[...] dirigentes de escola ao redor do mundo estão descobrindo que os modelos convencionais de liderança não são mais adequados. As escolas atuais necessitam de líderes capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação e adquirir as habilidades necessárias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir o poder (LÜCK et al.,1998, p. 34).

A fundamentação da Supervisão está, pois, na constituição de um espaço

público de direito, que deve promover condições de igualdade, garantir estrutura

material para um serviço de qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que

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vise a superação de um sistema educacional seletivo e excludente, e, ao mesmo

tempo, que possibilite a inter-relação desse sistema com o modo de produção e

distribuição de riqueza, com a organização da sociedade, com a organização

política, com a definição de papéis do poder público, com as teorias do

conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.

A supervisão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de construção e de conquista da qualidade social na educação. Nessa perspectiva, a instituição educacional deve ter como princípios fundamentais: o caráter público da educação; a inserção social e a supervisão democrática, onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização das decisões desencadeiam um permanente exercício de conquista da cidadania. Esta última é concebida como materialização dos direitos fundamentais legalmente constituídos, entre eles o direito à educação (VEIGA, 1998, p.112).

A crescente complexidade do trabalho pedagógico levou à instituição de

funções diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribuídas a profissionais

diversos. No entanto, nem sempre os membros da organização educacional

estiveram preparados para essas formas mais complexas de ação e passaram a

simplificá-las e a estereotipá-las, burocratizando-as e estabelecendo,

desnecessariamente, hierarquias e segmentações inadequadas. Assim, o que

poderia ter correspondido a um avanço na educação, promoveu um dispêndio de

recursos e de energia, sem resultados positivos e operacionais paralelos.

O exagero da burocracia e da hierarquia teve como consequência, no dia-a-

dia das unidades de ensino, situações como ouvir-se: “vamos fazer, porque a

diretora disse!”; de ver-se uma secretária escolar não sair da secretaria, ou se o faz,

dar atendimento a um aluno com má vontade, porque essa não é a sua função.

A superação da visão burocrática e hierarquizadora de funções e posições,

evoluindo para uma ação coordenada, passa, necessariamente, pelo

desenvolvimento e aperfeiçoamento da totalidade dos membros do estabelecimento,

na compreensão da complexidade do trabalho educacional e percepção da

importância da contribuição individual e da organização coletiva.

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4 A COORDENAÇÃO

Entende-se a coordenação pedagógica como uma assessoria permanente e

continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuições, dentre outras, podem

ser listadas em quatro dimensões como aponta PILETTI (1998, p. 125):

a) acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; b) fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; c) promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; d) estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem.

Entretanto, a despeito deste quadro de atribuições e até por desconheci-

mento das mesmas, muitos olhares são lançados sobre a identidade e função do

coordenador pedagógico na escola, não raras vezes pelos próprios pares e

comunidade intra e extra-escolar caricaturizando-o em "modelos" distintos e

cobrando-lhe a determinação do sucesso da vida escolar e encaminhamentos

pertinentes às problemáticas que se sucedem no cotidiano.

Várias metáforas são construídas sintetizando o seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de "bom-bril" (mil e uma utilidades), a de "bombeiro" (o responsável por apagar o fogos dos conflitos docentes e discentes), a de "salvador da escola" (o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além destas metáforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das "emergências" que lá ocorrem, isto é, como um personagem "resolve tudo" e que deve responder unidirecionalmente pela vida académica da escola (CASTRO; CARVALHO, 2007 p. 25).

Deste imaginário construído, muitas vezes o próprio coordenador o encampa

como seu e passa a incorporar um "modelo" característico forjado em crenças

institucionais e do senso comum.

Segundo CASTRO e CARVALHO (2007), em estudos realizados

perceberam uma queixa unânime sobre a sua desorientação e quase perda de

identidade profissional e constataram que o cotidiano das escolas e algumas

crenças no seu interior inviabilizam a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e

possibilidades de sua intervenção no universo docente. Outro ponto relevante,

apontado pelos autores como uma das dificuldades do coordenador pedagógico no

desenvolvimento de seu trabalho é a definição do seu campo de atuação na escola.

Assim, por não ter claro o seu papel ou mesmo tendo claro, mas abrindo mão dele

por conta das crenças auto-realizadoras no interior da escola, acompanha o ritmo

ditado pelas rotinas ali arraigadas.

Assim, na tentativa de responder às demandas da escola, conforme as

imagens cunhadas em seu interior, o coordenador pedagógico afasta-se de seu

referencial atributivo, que não as nega, mas por meio de um trabalho intencional,

planejado e contextualizado orienta-as pela conscientização de suas atribuições e

de seu papel referencial de coordenador de ações. Este afastamento instabiliza o

profissional, a tal ponto que, segundo LIBÂNEO (1996, p. 11):

[...] o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.

Neste continuum dimensional de conflitos intraescola o coordenador

pedagógico tem constrangimento de sua autoridade porque confunde com

autoritarismo, desta maneira, constrange-se em abordar questões evidentes que

concorrem para um mal andamento do trabalho pedagógico, por isso se omite.

Segundo LIBÂNEO (1996), confunde a atribuição de seu papel profissional com

imposições normativas, bem como democracia, autoridade e autoritarismo, ficando

sem norte e não raras vezes com um sentimento de perda de identidade profissional

intraescola. Há que se buscar, portanto, um outro olhar acerca da relevância do

trabalho do coordenador pedagógico na escola, mediado pelo equilíbrio de suas

atribuições como um dos eixos imprescindíveis às práticas pedagógicas

sistematizadas onde cada um e todos se tornam corresponsáveis pelo processo

ensino-aprendizagem.

A presença do coordenador pedagógico nas escolas tem uma história de

descontinuidade. Foi nas escolas experimentais e vocacionais dos anos de 1960,

que a função do coordenador pedagógico foi concebida e desenvolvida como

suporte técnico ao trabalho pedagógico do professor, mas não de forma abrangente,

em relação a todas as escolas paulistas. LIBÂNEO (1996), ressalta que nos anos de

1970 a presença deste profissional se fazia presente nas escolas profissionalizantes

de 2º grau (hoje Ensino Médio). Posteriormente foi incluída nos CEFAMs (Centros

de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério) nos anos de 1980 no Projeto

noturno, no Ciclo Básico nos anos de 1988, e introduzido nas escolas Padrão nos

25

anos 1990, oscilando suas atribuições ente o caráter técnico e de aconselhamento

aos docentes frente ao trabalho pedagógico cotidiano.

Ainda segundo o autor, a despeito desta trajetória, ainda hoje, muitos

profissionais que exercem o cargo ou função de coordenador pedagógico ainda não

tem total clareza da identidade e delimitação de sua competência na vida escolar.

Tal indefinição acaba por favorecer situações de desvios no desenvolvimento do seu

trabalho e a assunção de imagens construídas no interior da escola como

pertinentes às suas atribuições, das quais o profissional deve dar conta. Desta forma

ao coordenador pedagógico é solicitada a realização de qualquer tipo de atividade

cujo responsável está impossibilitado de desenvolvê-la por sobrecarga,

indisponibilidade ou pela ausência desse profissional na escola, assim, ele se torna

um "faz tudo". Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de

secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horário,

resolver problemas com pais e alunos.

Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador

enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de

atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da escola e das condições

de exercício profissional dos professores dependerá do sucesso alcançado nesta

tarefa. Neste sentido, conforme as palavras de FONSECA (2001), aplicando-as à

necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedagógico na escola que

deve ser orientado para:

a) Resgatar a intencionalidade da ação possibilitando a (re) significação do trabalho

- superar a crise de sentido;

b) Ser um instrumento de transformação da realidade - resgatar a potência da

coletividade; gerar esperança;

c) Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada pedagógica -aglutinar

pessoas em torno de uma causa comum;

d) Gerar solidariedade, parceria;

e) Ajudar a construir a unidade (não uniformidade); superando o caráter

fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição e possibilitando a

continuidade da linha de trabalho na instituição;

26

f) Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia),

utilizados para atingir fins essenciais do processo educacional;

g) Ser um canal de participação efetiva, superando as práticas autoritárias e/ou

individualistas e ajudando a superar as imposições ou disputas de vontades

individuais, na medida em que há um referencial construído e assumido

coletivamente;

h) Aumentar o grau de realização e, portanto, de satisfação de trabalho;

i) Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando

na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos educacionais;

j) Colaborar na formação dos participantes.

Este olhar necessário como busca identitária, não é objeto outorgado so-

mente por normalização institucional, mas certamente é um espaço de conquista, é

um espaço de resolução de conflitos e de assunção do papel profissional do coorde-

nador pedagógico como ator social, agente facilitador e problematizador do papel

docente no âmbito da formação continuada, primando pelas intervenções e enca-

minhamentos mais viáveis ao processo ensino-aprendizagem.

27

CONCLUSÃO

Ao término deste trabalho percebeu-se o pedagogo escolar, se constituiu

historicamente e como sua atuação sofreu modificações ao longo da história da

educação brasileira. Procurou-se deixar claro que o papel do pedagogo escolar não

pode ser entendido senão de forma contextualizada, no âmbito da sociedade

capitalista em que está inserido. Nesse sentido, ao serem abordados aspectos

referentes à atuação desse profissional na escola, remete-se necessariamente à

questão do conhecimento elaborado/cientifico e sua relação com a instituição

escolar.

Sabe-se que a educação é uma prática social complexa, diz respeito aos

processos de transmissão-assimilação de conhecimentos, valores, crenças e ideias

de geração à geração. A escola, por sua vez, é uma instituição específica que, a

partir da modernidade, passou a ser a forma dominante de educação formal,

sistemática, intencional.

A educação está, portanto, relacionada à questão do conhecimento e aos

processos de sua produção e socialização no decorrer da história humana. E o

trabalho educativo se constitui um conjunto das práticas sociais, intencionais e

sistematizadas de formação humana, que ocorre nas relações sociais de acordo

com cada fase específica de desenvolvimento das forças produtivas numa

determinada sociedade.

Em relação à constituição histórica do papel do pedagogo, busca-se

demonstrar que esse profissional assumiu historicamente as tarefas decisórias de

planejamento, coordenação e direção do trabalho educativo realizado no cotidiano

escolar. Tratava-se, em sua gênese, de um serviço técnico especializado, baseado

numa organização hierárquica do trabalho pedagógico desenvolvido na escola, em

que o trabalho dos supervisores escolares, coordenadores pedagógicos e

orientadores educacionais se sobrepunha ao trabalho desenvolvido pelo professor.

Assim, o pedagogo coordenador como o próprio termo remete, coordenava e

controlava a ação docente; já o pedagogo orientador analisava, avaliava e

encaminhava para atendimento especializado (psicólogo, neurologista,

fonoaudiólogo etc.) os alunos com dificuldades de aprendizagem e problemas de

indisciplina. Estabeleceu-se, dessa forma, no interior das escolas, a divisão de

tarefas no que diz respeito ao trabalho do pedagogo.

Ainda que, mesmo não existindo mais as habilitações específicas no curso

de Pedagogia, como práticas pedagógicas específicas, não podem simplesmente

ser eliminadas. Ainda hoje essas funções se expressam nas ações que o pedagogo

realiza em relação aos professores ou aos alunos no dia a dia escolar. Ocorre que,

se o processo de ensino-aprendizagem é um todo indissociável, essas ações são

indiscutivelmente inter-relacionadas.

Nesse sentido, indica-se que o eixo articulador do trabalho educativo

desenvolvido na escola é o PPP, o qual é o elemento que garante a articulação

entre as funções supervisora, coordenadora e orientadora do pedagogo escolar e,

portanto, o norte do trabalho a ser desenvolvido por esse profissional.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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