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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL E SÉRIES INICIAIS BRINCADEIRA INFANTIL: SUA IMPORTÂNCIA PARA APRENDIZAGEM SATURNINA DA SILVA MARQUES ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO VÁRZEA GRANDE/2011
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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL
E SÉRIES INICIAIS
BRINCADEIRA INFANTIL: SUA IMPORTÂNCIA PARA APRENDIZAGEM
SATURNINA DA SILVA MARQUES
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
VÁRZEA GRANDE/2011
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL
E SÉRIES INICIAIS
BRINCADEIRA INFANTIL: SUA IMPORTÂNCIA PARA APRENDIZAGEM
SATURNINA DA SILVA MARQUES
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho, apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação do Lúdico na Aprendizagem Infantil e Séries Iniciais.”
VÁRZEA GRANDE/2011
RESUMO
A brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida em que
vão crescendo, as crianças trazem para suas brincadeiras o que vêem, escutam,
observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais interessantes quando as
crianças podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas
combinações, muitas vezes inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam
suas visões de mundo, suas descobertas. Atualmente, as crianças começam a
freqüentar cada vez mais cedo as instituições voltadas para elas, como as creches e
as escolas de Educação Infantil. Nesses espaços, o brincar é muitas vezes
desvalorizado em relação a outras atividades consideradas mais produtivas. A
brincadeira acaba ocupando o tempo da espera, do intervalo. Valorizar a brincadeira
não é apenas permiti-la, é suscitá-la. Ao observarmos atentamente o modo como as
diferentes crianças brincam, é possível perceber que os usos que fazem dos
brinquedos e a forma de organizá-los estão relacionados com seus contextos de
vida e expressam visões de mundo particulares. O objetivo primordial desta
pesquisa é demonstrar a importância da atividade lúdica na prática educativa,
principalmente na educação infantil. A metodologia aplicada a esta pesquisa é
qualitativa educacional, bibliográfica onde os textos foram analisados e interpretados
através de livros, revistas, artigos e sites. Diante da pesquisa é possível afirmar que
brincar não é passatempo e contribui para facilitar a construção ou aquisição do
conhecimento das crianças pequenas. É importante ressaltar que após esta
pesquisa, meus conhecimentos acerca do lúdico foram aprimorados, tornando a
minha prática pedagógica mais rica de informações e recursos que facilitam a
aprendizagem.
Palavras-Chaves: Jogos – Brincadeiras – Criança Pequena.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................04
CAPÍTULO I
ALGUNS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................................08
1.1. O Lúdico na Educação .....................................................................................10
1.2. O Lúdico e a Prática Pedagógica .....................................................................12
CAPÍTULO II
HISTORICIDADE DA BRINQUEDOTECA NO BRASIL .........................................18
2.1. Brinquedoteca: Espaço lúdico na educação e lazer .........................................22
2.2. Brinquedos e Brincadeiras ...............................................................................24
CAPÍTULO III
O JOGO COMO RECURSO PRIVILEGIADO DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA PEQUENA .............................................................................................28
3.1. O brincar preenche necessidades da criança e promove a representação
simbólica .................................................................................................................31
3.2. O brincar permite conhecer a realidade ...........................................................33
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................35
REFERÊNCIAS .......................................................................................................37
INTRODUÇÃO
Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças e, para que elas
brinquem, é suficiente que não sejam impedidas de exercitar sua imaginação. A
imaginação é um instrumento que permite as crianças relacionarem seus interesses
e suas necessidades com a realidade de um mundo que poucos conhecem; é o
meio que possuem para interagir com o universo dos adultos, universo que já exista
quando elas nasceram e que somente aos poucos puderam compreender.
A brincadeira expressa à forma como uma criança reflete, ordena,
desorganiza, destrói e constrói o mundo à sua maneira. São também um espaço
onde a criança pode expressar, de modo simbólico suas fantasias, seus desejos,
medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construindo, a partir das
experiências que vivem.
Desde o momento em que nascem e à medida que crescem, as crianças
esforçam-se para agir e relacionar-se com o ambiente físico e social que as rodeia –
um mundo à sua maneira. É também um espaço onde a criança pode expressar, de
modo simbólico, suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os
conhecimentos que vai construindo, a partir das experiências que vivem.
Desde o momento em que nascem e à medida que crescem, as crianças
esforçam-se para agir e relacionar-se com o ambiente físico e social que as rodeia –
um mundo de objetos, relações e sentimentos que, pouco a pouco, vai-se ampliando
e que elas procuram, todo o tempo, compreender. Nesse esforço, constroem
conhecimentos sobre a realidade e podem se perceber como indivíduos únicos entre
outros indivíduos.
No processo de aprendizagem é necessário que a criança esteja motivada
para que se interesse por uma atividade. E essa motivação influência no seu
processo de aprendizagem e na construção de idéias e convicções próprias,
fazendo parte integrante de sua personalidade.
A aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e
os interesses das crianças são mais importantes que qualquer outra razão para que
ela se ligue a uma atividade e da confiança na sua capacidade de construir uma
idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção
são características que fazem parte da personalidade integral da criança.
As brincadeiras permitem a exploração do potencial criativo de uma
seqüência de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como
atração principal, o que significa dizer que por meio do brinquedo, a criança
reinventa o mundo e liberam as suas fantasias.
Esta pesquisa tem como objetivo geral demonstrar a importância da
atividade lúdica na prática educativa, principalmente na educação infantil.
E tem como objetivos específicos:
• Analisar o espaço-físico das creches e escolas que promovem educação infantil.
• Identificar as funções educativas das brincadeiras na educação infantil;
• Esclarecer aos educandos e comunidade escolar que a brincadeira é uma forma
de garantir à criança o direito à infância.
Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças e, para que elas
brinquem, é suficiente que não sejam impedidas de exercitar sua imaginação. A
imaginação é um instrumento que permite as crianças relacionarem seus interesses
e suas necessidades com a realidade de um mundo que poucos conhecem; é o
meio que possuem para interagir com o universo dos adultos, universo que já exista
quando elas nasceram e que somente aos poucos puderam compreender.
A brincadeira expressa à forma como uma criança reflete, ordena,
desorganiza, destrói e constrói o mundo à sua maneira. São também um espaço
onde a criança pode expressar, de modo simbólico suas fantasias, seus desejos,
medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construindo, a partir das
experiências que vivem.
Desde o momento em que nascem e à medida que crescem, as crianças
esforçam-se para agir e relacionar-se com o ambiente físico e social que as rodeia –
um mundo à sua maneira. É também um espaço onde a criança pode expressar, de
modo simbólico, suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os
conhecimentos que vai construindo, a partir das experiências que vivem.
Desde o momento em que nascem e à medida que crescem, as crianças
esforçam-se para agir e relacionar-se com o ambiente físico e social que as rodeia –
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um mundo de objetos, relações e sentimentos que, pouco a pouco, vai-se ampliando
e que elas procuram todo o tempo, compreender. Nesse esforço, constroem
conhecimentos sobre a realidade e podem se perceber como indivíduos únicos entre
outros indivíduos.
No processo de aprendizagem é necessário que a criança esteja motivada
para que se interesse por uma atividade. E essa motivação influência no seu
processo de aprendizagem e na construção de idéias e convicções próprias,
fazendo parte integrante de sua personalidade.
A aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e
os interesses das crianças são mais importantes que qualquer outra razão para que
ela se ligue a uma atividade e da confiança na sua capacidade de construir uma
idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção
são características que fazem parte da personalidade integral da criança.
As brincadeiras permitem a exploração do potencial criativo de uma
seqüência de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como
atração principal, o que significa dizer que por meio do brinquedo, a criança
reinventa o mundo e liberam as suas fantasias.
Esta pesquisa tem como objetivo geral demonstrar a importância da
atividade lúdica na prática educativa, principalmente na educação infantil.
E tem como objetivos específicos:
• Analisar o espaço-físico das creches e escolas que promovem educação infantil.
• Identificar as funções educativas das brincadeiras na educação infantil;
• Esclarecer aos educandos e comunidade escolar que a brincadeira é uma forma
de garantir à criança o direito à infância.
Serão analisadas as questões que comprovam a importância da brincadeira
no processo educativo. Buscando compreender a verdadeira função do ato de
brincar.
As brincadeiras permitem a exploração do potencial criativo de uma
sequencia de ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta como
atração principal, o que significa dizer que por meio do brinquedo, a criança
reinventa o mundo e liberam as suas fantasias, tendo como situação problema, os
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espaços físicos das creches ou até mesmo escolas que promovem a educação
infantil são apropriados para realização das brincadeiras?
A metodologia utilizada foi pesquisa educacional qualitativa onde os textos
foram analisados e interpretados, através de referências bibliográficas de autores
que ressaltam o ato do brincar no contexto escolar.
A pesquisa está dividida em três capítulos, onde o primeiro capítulo ressalta
os princípios da educação infantil dando ênfase na ludicidade como prática
pedagógica e como o lúdico atua na educação.
O segundo capítulo faz um breve levantamento sobre a historicidade da
brinquedoteca bem como sua atuação no espaço lúdico na educação e lazer,
ressaltando também a função dos brinquedos e brincadeiras no espaço infantil.
O terceiro capítulo descreve o jogo como recurso privilegiado de
desenvolvimento da criança pequena e como o brincar pode preencher as
necessidades da criança e permitir que ela conheça a realidade através de
representações simbólicas.
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CAPÍTULO I
ALGUNS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O conhecimento, segundo BONAMIGO (1991), bem como as regras e os
valores é construído pela ação sobre o meio físico e social, cabendo, ao adulto,
oportunizar a ocorrência de situações interativas em que a criança precise tomar
decisões, fazer escolhas, expressar pontos de vista e fazer trocas no sentido de
desenvolver a autonomia e a cooperação. Entretanto, os processos pedagógicos
não se restringem à realização de atividades, sendo fundamental a realização de
reflexões sobre as atividades cotidianas.
E parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções e representações das crianças, considerando-se as características da faixa etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre as ações e as reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é significativo para elas e as O trabalho pedagógico na educação infantil diferencia-se de acordo com a faixa etária e o processo de construção progressiva de autonomia por parte da criança. As atividades dedicadas a crianças de zero a um ano precisam considerar a sua grande dependência em relação ao adulto e, portanto a necessidade de interações individualizadas adulto-criança, nos momentos de explorar o próprio corpo através de movimentos e da experiência de diferentes sensações no contato com os objetos. (LEONTIEV, 1978, p.72).
Nessa fase inicial o ambiente precisa ser aconchegante, mas apresentar,
também, alguns desafios através da diversidade de materiais que irão mediar a
relação e as brincadeiras entre o adulto e a criança. Um exemplo é descoberta de
brinquedos que possibilitam formas variadas de interações dentro de um saco de
retalhos ou dentro de unia caixa fechadas como panos, bolsas, bolas, argolas,
cubos, fantasias, sapatos, etc.
Ainda segundo LEONTIEV (1978), as crianças de um a dois anos já poderão
participar de algumas atividades em grupo, mas ainda têm necessidade de muita
atenção individualizada por parte do adulto. Nessa fase, é fundamental pensar em
atividades que proporcionem o desenvolvimento motor e o desenvolvimento da
linguagem, como, por exemplo, imitar os movimentos e os sons produzidos por
diferentes animais. Aqui, o adulto precisa estar muito atento para o significado da
fala das crianças, que se confunde com as ações e os gestos. Ainda é importante
considerar que o tempo de concentração em cada atividade é muito pequeno, sendo
necessária, portanto, uma variedade de propostas na rotina cotidiana.
Ainda segundo LEONTIEV (1978), de dois a quatro anos, iniciam os jogos
simbólicos, as brincadeiras de faz-de-conta e uma maior desenvoltura motora das
crianças para a exploração do ambiente e dos objetos. Nessa fase já é possível
organizar as primeiras rodinhas para comunicação e representação como, por
exemplo, fazer mímicas para imitar outros seres vivos, além de desenhar, pintar,
modelar, ler histórias infantis, ouvir e cantar algumas músicas. Nesse período as
crianças começam a tomar algumas decisões por conta própria, como escolher
alimentos e roupas e, também, se alimentar e se vestir sozinhas.
As crianças começam a se dar conta das diferenças entre as coisas mesmas e as suas representações através de desenhos, histórias, etc. A interação da criança com o mundo se dá, portanto, no plano da ação e no plano simbólico, através da fala, do jogo e da imitação. A passagem do plano da ação para o plano da representação se dá através da linguagem. As representações são condições para as operações mentais. (MOYLES, 2002, p.13).
Ainda segundo MOYLES (2002, p.13), “as ações são interiorizadas e
reconstruídas pelas representações.” Ao tomar consciência das ações, o sujeito
representa o real. Para isso, é importante valorizar o faz-de-conta, as imitações, os
desenhos, as histórias, a fala, as narrativas, etc. Além disso, a autonomia se
constitui através da responsabilidade em realizar tarefas e em cumprir
compromissos com o grupo. Um espaço importante é o do planejamento coletivo,
isto é, das decisões em grupo sobre as atividades cotidianas.
LEONTIEV (1978), ainda relata que dos quatro aos seis anos, é possível
investir nas atividades cooperativas que requerem negociações permanentes. Nesse
período começam a se estabelecer as regras de convivência, sendo o momento
privilegiado para o desenvolvimento de atividades a partir dos temas e das
metodologias oriundas das diferentes áreas de conhecimento.
Para tanto, é importante a observação dos interesses e das necessidades
das crianças, através da oferta de materiais variados e da proposição de atividades
diferentes simultaneamente para que elas possam realizar algumas escolham. Aqui
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a atividade simbólica começa a tornar-se mais complexa nas brincadeiras de faz-de-
conta e nas dramatizações. Também é possível propor jogos não-competitivos e
atividades de leitura e escrita de obras de literatura, de imagens, de músicas, etc.
A diferenciação entre o desenho e a escrita começa a ser construída nessa época. Além disso, a escrita, assim como a fala, é aprendida pela exposição a situações comunicativas, por isso é desejável proporcionar o contato das crianças com diferentes textos escritos na fase pré-escolar, para que percebam as diferenças de estilo entre a linguagem oral e a escrita e entre os diferentes textos escritos. (RAMOS, 1984, p.18).
Ainda de acordo com RAMOS (1984), para ler as crianças devem utilizar sua
experiência com o discurso de maneira a desenvolver estratégias que isolem o texto
do contexto, de modo a reduzir o número de opções complexas que um texto de
leitura apresenta. Ler, portanto, é lidar com a linguagem como algo em si, como um
meio de expressar significados que são relativamente independentes do contexto
imediato.
Em síntese, na educação infantil, as atividades devem ser planejadas com o
objetivo de atender as necessidades das crianças em suas diferentes fases de
desenvolvimento, de modo a contribuir para os processos de construção de sua
autonomia.
1.1. O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
A educação no Brasil passou recentemente por reformulações por ocasião
da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB/1996) e a conseqüente divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Estes fatos fizeram com que na década de 90 todas as escolas, de norte a sul do
Brasil, discutissem o assunto.
Muitos professores concordaram com tais diretrizes, outros não, O
importante não foram os posicionamentos, mas a possibilidade de debates que se
desencadeou e permitiu o repensar pedagógico e, nesta repensar ficou muito
evidenciado o uso das atividades lúdicas como estratégia para a construção do
conhecimento.
Os educadores são unânimes em afirmar que a educação é falha, rejeitam o
ensino pela via do treinamento da racionalidade excessiva, da repressão e da
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massificação Por outro lado, é unânime também em considerar a ludicidade como
uma estratégia viável que se adapta a novas exigências da educação, O problema é
que estes estudos ainda não foram suficientes para mudar as práticas vigentes.
A aceitação da ludicidade, por parte dos professores, não garantiu uma postura lúdico-pedagógica na sua atuação. O lúdico é uma ciência nova que precisa ser estudada e vivenciada, mas a tendência dos profissionais é achar que sabem lidar com esta nova ferramenta porque um dia já brincam. Entretanto, ao iniciarem o trabalho, deparam-se com muitas dúvidas, pois eles aprenderam muito sobre sua área profissional durante a formação acadêmica e muita pouco sobre ludicidade, tendo por isso poucos elementos de análise e compreensão deste tema como fator de desenvolvimento humano. (NASCIMENTO, 1996, p.32).
Para sanar estas dificuldades muitos educadores buscam na teorização o
embasamento para o seu trabalho, outros partem diretamente para a prática. Teoria
leva ao saber e forma o animador. O educador lúdico inter-relacionando teoria e
prática.
A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova postura
existencial, cujo paradigma é um novo sistema dc aprender brincando inspirado
numa concepção de educação para além da instrução.
Neste sentido, reflexões sobre: por que se joga? Onde se joga? Quando se
joga? Como se joga? São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário
escolar, e as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que
motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a literatura tem
mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o jogo é o método dc
aprendizagem mais eficaz para a construção do conhecimento, independentemente
da idade cronológica do aluno,
O jogo na educação, atualmente, tem uma conotação diferente daquele conceito que prevaleceu por muito tempo no Brasil, no qual a competição e as regras fixas eram os aspectos que o diferenciava das brincadeiras, Trata-se o jogo, hoje, de forma bem mais abrangente. Neste sentido, tanto pode ser competição, como apenas representar uma ação lúdica. E a ludicidade que dá o caráter de jogo às atividades escolares. (KISHIMOTO, 1992, p. 50).
Ressalta-se a idéia de que é preciso que os profissionais da educação
reconheçam o real significado do lúdico para aplicá-lo adequadamente,
estabelecendo a relação entre o brincar e o aprender a aprender.
É voz corrente entre aqueles educadores que defendem o jogo como
estratégia pedagógica que é na sala de aula que a ludicidade ganha espaço, pois a
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criança se apropria de maneira mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na
construção de novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua
personalidade e, ao mesmo tempo, permitindo ao professor avaliar o crescimento
gradativo do aluno, numa dimensão que vai além das tradicionais provas
classificatórias.
Para que o jogo possa desempenhar a função educativa é necessário que este seja pensado e planejado dentro de uma proposta pedagógica. Na verdade, esta não é a prática mais utilizada na escola, pois, atualmente, o jogo ainda é usado nos espaços menos nobres, em horários livres, no recreio, para descansar e logo após retornar as atividades sérias, exatamente como preconizavam as teorias sobre jogo do século passado. (KISHIMOTO,1992, p. 53).
O jogo na escola desenvolvido desta forma representa apenas modismo,
pois, neste caso, a preocupação não se direciona para a qualidade do aprender
brincando, mas a quantidade de jogos oferecidos. Esta concepção que considera o
jogo apenas como recreação, embora seja também importante, desenvolve a
ludicidade, não gera a construção do conhecimento, que é a função principal da
escola.
Segundo NASCIMENTO (1996), a ludicidade, hoje, direcionada tanto para
crianças, jovens ou adultos em diferentes instituições como escolas, empresas,
universidades, hospitais, tem que ser tratada com cientificidade para poder ser um
fator de transformação.
1.2. O LÚDICO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Atualidade e relevância para a realização de pesquisas em torno do brincar
se evidenciam na medida em que as crianças em geral estão apartadas do
brinquedo.
De acordo com NASCIMENTO (1996), isto ocorre, basicamente por duas
razões. Por um lado, as condições econômicas, muitas vezes, não permitem a
aquisição de brinquedos relevantes para a criança. Torna-se, ainda, a
desorganização familiar, o trabalho prematuro, a violência contra a criança e a
qualidade devida como um todo.
Por outro lado, a escola também não diminui esta distância, pois parece não
valorizar muito o brincar. Raramente, ela oportuniza situações dentro e fora da sala
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de aula para que a criança se expresse, invente e jogue. No espaço escolar, a
preocupação recai quase que exclusivamente com o desenvolvimento cognitivo da
criança. Desconsidera-se, assim, que o brinquedo contém, em forma condensada,
todas as dimensões do desenvolvimento: socioafetivo, cognitivo e psicomotor.
Uma possibilidade de superação destas dificuldades pode ser encontrada na disponibilização de uma brinquedoteca. Brinquedoteca é um espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar que convida a explorar, a sentir, a experimentar. (CUNHA, 1992, p. 36).
Esta autora acredita que, sendo um ambiente para estimular a criatividade,
deve ser preparado de forma criativa com espaços que incentivem a brincadeira de
faz de catita, a dramatização, a construção, a solução de problemas, a
sociabilização e a vontade de inventar.
A brinquedoteca contaria, portanto, com um conto de faz-de-conta, jogos
variados, uma sucatoteca, um cantinho para história e para música, cantinho da
oficina, cantinho das brincadeiras e outros espaços.
A construção de uma brinquedoteca é um esforço no sentido de respeitar a
infância, nutrindo-a com elementos indispensáveis ao seu crescimento saudável e
da sua inteligência. Não representa apenas oportunidade de acesso. Mais do que
isso, expressa uma filosofia de educação voltada para o respeito ao eu da criança e
às potencialidades que precisam de espaço para se manifestar.
A brinquedoteca é um espaço privilegiado onde os alunos de diversos cursos podem não só observar a criança, mas também desenvolver atividades de aperfeiçoamento profissional. Docentes vinculados às unidades universitárias conduzem pesquisas a partir de situações de brincadeiras que ocorrem no interior das brinquedotecas (KISHIMOTO,1992, p. 55).
As disponibilidades de acervos e materiais de jogos, além de auxiliar tarefas
docentes, permitem ao público informar-se sobre a temática do jogo. A possibilidade
de assessoria de profissionais de diferentes áreas, diferentes cursos, bem como
escolas, permite à universidade oferecer serviços à comunidade.
Compreender as imagens e representações que construímos sobre infância e o brincar no decorrer de nossas vidas pode auxiliar-nos na sociedade como pessoas que também podem brincar e criar sua prática pedagógica. Esse é um espaço que a brinquedoteca tem tentado construir... (WAJSKOP, 1992, p. 102).
Na verdade, o brincar representa um fator de grande importância na
socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver
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numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico. Brincar exige
concentração durante um grande intervalo de tempo. Desenvolve iniciativa,
imaginação e interesse. Basicamente, é o mais completo dos processos educativos,
pois influencia o intelecto, a parte emocional e o corpo da criança.
Na formação de profissionais WAJSKOP (1992), defende ainda que na
educação da criança pequena, seja nos cursos específicos de 2º grau ou em cursos
de pedagogia, aprendem-se freqüentemente diversas teorias sobre o brincar e o
desenvolvimento infantil sem, no entanto, estabelecer uma relação com práticas
educacionais e crianças reais.
Geralmente, as propostas transmitidas idealizam a infância, criando uma
idéia junto aos educadores de que ora não há nada a fazer frente às brincadeiras,
ora estas devem ser aproveitadas de maneira estritamente didática, transformando o
jogo livre em exercício motor puro e simples.
Assim, sendo a brinquedoteca o espaço da criança, nada melhor do que
utilizar este local para observá-la e conhecê-la de forma mais completa. O trabalho
de formação de professores deve, portanto, basear-se, simultaneamente, em grupos
de reflexão sobre teorias e concepções de infância vinculadas ao brincar e na
vivência de situações de jogos interativos, tendo como ponto de apoio crianças em
atividades lúdicas, assim como avaliação da prática pedagógica dos atuais e futuros
docentes.
Analisando as concepções das professoras e alunas entrevistadas para esse
estudo, podemos observar que o brincar é considerado importante, serve para
aprender, para extravasar, para refletir sobre o mundo, estimulando a criatividade e
auxiliando no desenvolvimento.
Essas concepções vêm ao encontro do pensamento de muitos teóricos,
entre eles Piaget, Vygotsky, Elkonin, Kishimoto e outros:
A brincadeira infantil constitui uma situação social onde, ao mesmo tempo em que há representações e explorações de outras situações sociais, há formas de relacionamento interpessoal das crianças ou eventualmente entre elas e um adulto na situação, formas estas que também se sujeitam a modelos, a regulações, e onde também está presente a afetividade: desejos, satisfações, frustrações, alegria, dor. (OLIVEIRA,1988, p. 110).
Entretanto, os dados coletados para este estudo mostram que os
professores não conseguem em sua prática pedagógica desenvolver situações de
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aprendizagens lúdicas em que o futuro professor tenha oportunidade de vivenciar o
brinquedo como um processo dc desenvolvimento e aprendizagem.
Talvez isso seja reflexo da nossa cultura, em que brincar e trabalhar é
considerado atividades opostas. Na concepção popular, trabalho é atividade séria e
importante, brinquedo é lazer.
Na escola, aprendemos que há um tempo para divertir-se e outro para
trabalhar. Os professores, como adultos, têm essa idéia do brincar e na sua prática
transformam o brincar em jogo dirigido, não considerando o papel sério que o brincar
desempenha na estruturação do pensamento, das emoções e do corpo da criança.
Por outro lado, a pesquisa tem demonstrado que a aprendizagem é mais
significativa quando a atividade lúdica está presente no contexto educacional,
embora isso não se apresente como prática constante na escola.
Alguns educadores não estão muito seguros do modo como a criança aprende brincando e como o professor pode ensinar através de interações espontâneas, embora compreendam e apreciem as potencialidades do brinquedo. (BONAMIGO e KUDE, 1991, p. 46).
Esta realidade nos remete à problemática da formação dos profissionais em
educação que, muitas vezes, não estão preparados para as reais necessidades da
escola.
Neste sentido, entendemos que é de fundamental importância oportunizar
aos educadores experiências lúdicas e reflexão sobre a inserção do jogo na escola.
Ou seja, enfocando as teorias propostas, a comprovação da importância do jogo, a
forma como as crianças brincam e sobre os objetos que poderiam contribuir na
atividade construtiva da brincadeira.
Os estudos sobre o jogo mostram que não se pode conhecer nem educar
uma criança sem saber por que e como ela brinca.
ANDRADE (1994, p. 80), afirma que: “importa primeiro que os próprios
professores saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo das
crianças e a ele regressarem”.
Acreditamos que o papel do adulto e do professor na escola é de observar,
diferenciar comportamentos e intervir oportunamente. E ele que estrutura o campo
das brincadeiras na vida das crianças, por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos ou jogos.
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Desta forma, CUNHA (1992), afirma que a brinquedoteca constitui-se num
espaço organizado que permite, a partir de situações de brincadeiras,
desenvolverem propostas de formação em serviço com educadores e futuros
educadores, enfocando a relevância do brincar para a educação.
Para tanto, é preciso mexer com a formação e, sobretudo, com a
sensibilidade dos professores. Acreditamos na importância da formação
sistematizada e contínua que acontece em várias frentes para que se possa
alicerçar o acordar desse sujeito que parece estar adormecido.
Através de estudos e da prática teórica reflexiva e também sensível, CUNHA
(1992), relata que é possível formar aquele sujeito leitor da necessidade, da
vontade, do interesse e da realidade, no sentido de buscar e resgatar o sujeito que
cria que inventa que sonha que imagina que busca o belo e que brinca.
Ainda segundo CUNHA (1992), através dessa prática teórico-reflexiva o
professor pode tornar o pedagógico mais consciente. E, para fazer isto seu fazer
precisa de um método de trabalho, de registro e de busca que difere de pessoa para
pessoa, mas que inspira uma metodologia de observação e registro, de reflexão ode
avaliação, onde o professor recria seguindo seu próprio jeito num espaço de
liberdade, de encontro, de interação o de reflexão cotidiana sobre a prática social,
cognitiva, afetiva e psicomotora que acontece na relação educativa.
Dessa forma, junto ao aluno, o professor pode aprender a olhar, observar a
realidade com arte, e fazer da prática pedagógica cotidiana uma prática reflexiva
teórica e, por que não dizer, também lúdica.
E nestas mediações pode recuperar o lúdico em suas disciplinas, abordando
diversas questões sobre o brincar, como: a relação adulto-criança, o brinquedo, sua
história, a brincadeira e seu espaço, etc. Não em contraposição às demais
atividades, mas como parte integrante da vida dos alunos na Instituição.
Diante disso, CUNHA (1992), ressalta que a partir dos elementos do
currículo, ementa do programa, da experiência da observação, registro, análise,
reflexão e avaliação sobre o que acontece no fazer pedagógico, o professor terá,
certamente, mais condições de planejar e propor situações significativas.
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Para que ele possa desenvolver um bom trabalho, necessita também de
referências, aprofundamento teórico, que lhe forneçam as bases conceituais do
ponto de partida para a criação autônoma do programa da sua disciplina.
No entanto, esse referencial é uma condição necessária, mas não suficiente
para a mudança. Assim, além de um programa bem elaborado que contemple o
lúdico, é preciso produzir uma série de políticas de desenvolvimento curricular.
Neste sentido, vai ter otimizadas as chances de pensar sobre o lúdico e o
lugar que ele ocupa a organização do espaço reservado a ele dentro do programa
da disciplina, bem como nas escolas de seus alunos, resgatando-o como elementos,
de cultura e uma referência a mais no repertório do brincar, além de sei-vir ao
desenvolvimento infantil e à construção de conhecimentos.
Enfim, embasados nos estudos realizados, entendemos que brincando a
criança vai compondo urna infinita abertura de possibilidades — tal como a imagem
do caleidoscópio, que lhe permite uma legitimidade do inundo, e é inserida nesta
perspectiva transformadora que apontamos a ação lúdica na escola. Pois, se
acreditamos que nossos alunos são criativos, imaginativos em função das
potencialidades de seu pensamento, podemos tornar possível o impossível,
utilizando uma linguagem mágica, única e universal que é a linguagem da
brincadeira.
17
CAPÍTULO II
HISTORICIDADE DA BRINQUEDOTECA NO BRASIL
As brinquedotecas no Brasil, segundo WAJSKOP (1992), começaram a
surgir nos anos 80. Como toda idéia nova, apesar do encantamento que desperta,
tem que enfrentar dificuldades não somente para conseguir sobreviver
economicamente, mas também para se impor como instituição reconhecida e
valorizada a nível educacional.
A brinquedoteca brasileira difere das chamadas Toy Libraries porque não
tem como atividade principal o empréstimo de brinquedos. A brinquedoteca é o
espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa
brincar livremente.
A brinquedoteca pode ser considerada como um local onde as crianças permanecem por algumas horas, é um espaço onde acontece uma interação educacional. As pessoas que trabalham na brinquedoteca, os brinquedistas, têm formação profissional, são educadores preocupados com a felicidade e com o desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças. (WAJSKOP, 1992, p. 109).
Ainda segundo o autor WAJSKOP (1992), o brincar assumiu, através da
brinquedoteca, características próprias, voltadas para a necessidade de melhor
atender as crianças e as famílias brasileiras. Como conseqüência deste fato, seu
papel dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com
segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional.
A brinquedoteca provoca reflexões e, por despertar pais e educadores para
uma nova maneira de considerar a atividade infantil, provoca também alterações em
escalas de valores. Pelo simples fato de existir, a brinquedoteca é um testemunho
de valorização da atividade lúdica das crianças.
Na elaboração dos objetivos de uma brinquedoteca, WAJSKOP (1992),
embasa que são enumeradas como principais finalidades do trabalho nela
desenvolvido:
• Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças
e sem sentir que está atrapalhando ou perdendo tempo;
• Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de
concentrar a atenção;
• Estimular a operatividade das crianças;
• Favorecer o equilíbrio emocional;
• Dar oportunidade à expansão de potencialidades;
• Desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade;
• Proporcionar acesso a uni número maior dc brinquedos, de experiências e de
descobertas;
• Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar;
• Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de
desenvolvimento intelectual, emocional e social;
• Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias;
• Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.
O mesmo autor ainda relata que a principal implicação educacional da
brinquedoteca, é a valorização da atividade lúdica, que tem como conseqüência o
respeito às necessidades afetivas da criança. Promovendo o respeito à criança,
contribui para diminuir a opressão dos sistemas educacionais extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta salvar a
criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada pela tecnologia
educacional de massa.
Embora com uma proposta realmente alternativa, a brinquedoteca vem
exercendo influência dentro dos sistemas sociais nos quais se insere.
Os reflexos a nível acadêmico também já se fazem sentir e podem ser
analisados pelos professores universitários a quem cabe, como pensadores oficiais
da educação, a crítica metodológica e a pesquisa científica.
Reportando-me ao outro lado do fenômeno, àquela extremidade onde o
processo educacional se desenrola exercido de forma consciente ou inconsciente,
mas acontecendo de maneira inevitável. Viver é, segundo BACHELARD (1988), ao
mesmo tempo, exercer e sofrer processos educacionais. Todos nós aprendemos
com a vida, todos nós produzimos algum tipo de influência ao nosso redor.
19
Dentro de uma cultura primitiva, BACHELARD (1988), ressalta que os
valores tradicionais têm um peso tão grande que a educação segue normas bem
definidas, as quais não poderão ser transgredidas sem que um preço alto seja pago.
Arrancar uma pessoa do contexto de uma forte tradição é muito perigoso, é como
arrancar uma árvore com raízes fortes; é preciso muito cuidado e conhecimento a
respeito, para transplantá-la, caso contrário ela morrerá.
Já dentro da civilização a que se referiu Maslow, quando usou o termo
“aldeia global”, na civilização moderna, comandada pela televisão e por outros meios
de comunicação de massa, segundo BROUGÈRE (1993), as mudanças são mais
fáceis de serem aceitas, porque já existe o hábito de Ver coisas diferentes que,
dependendo da forma como são apresentadas, despertam o desejo de serem
imitadas. A moda é uma prova de fato. A indústria das imitações se encarrega de
colocar o sonho da elegância ao alcance de todos os bolsos. Não é difícil criar
necessidades de consumo, basta ser eficiente no processo de sedução.
Entretanto, quando se trata de provocar transformações na forma de pensar,
quando se trata de mexer com uma escala de valores, que não está conscientizada,
muito menos refletida, a insegurança domina a situação e dispara os mecanismos
de defesa.
Pode haver um longo caminho a ser percorrido antes que uma nova postura
educacional possa ser assimilada. Este caminho pode ser tão longo que, ao final
dele, a postura que o provocou já tenha sido transcendida.
A busca a nível intelectual gera muita ansiedade, pois mais de 1000 livros
novos são editados a cada dia, portanto, mesmo que uma pessoa não faça mais
nada na vida além de ler, seria impossível ficar totalmente atualizada. Felizmente
existe a memória do computador para substituir a nossa e a Internet para nos
possibilitar acesso às informações dos maiores centros de pesquisa do mundo.
Entretanto, sabemos que ter as informações de nada valem se não
soubermos discriminá-las, se não formos capazes de perceber o que realmente
significam e se não formos suficientemente criativos para fazer bom uso delas.
O fenômeno da captação da verdade segundo BACHELARD (1988), não
passa necessariamente por caminhos intelectuais. Conteúdos advindos do que Jung
chamaria de inconsciente coletivo, chegam a pessoas em diferentes partes do
20o
mundo, por meios intuitivos... O bom senso e a sabedoria interior continuam
orientando as pessoas de bom coração; em contrapartida, a ciência oficial a cada
dia descobre que não era tão exata quanto imaginava.
Algumas mudanças estão acontecendo mesmo sem que tenhamos uma
explicação racional para elas, muitas vezes transcendendo os caminhos intelectuais.
• O que move uma educadora a criar uma brinquedoteca?
• O que ela espera que aconteça com as crianças que irá receber?
Provavelmente as razões primeiras foram de ordem afetiva. BACHELARD
(1988), pesquisando o papel da imaginação e da intuição nas descobertas de
grandes cientistas, observa que eles não seguiam caminhos lógicos, mas, os mais
famosos, como Einstein, Max Plank, Pasteur e Bernard pintavam, escreviam peças
ou cuidavam de flores, ou seja, cultivavam sua sensibilidade.
Existem relatos de Einstein, segundo BACHELARD (1988, p.77), afirmando
que algumas de suas mais importantes fórmulas chegavam até quando ele estava
fora de seu ambiente de trabalho, fazendo coisas como cuidar de roseiras, O mesmo
auto: refere-se à pesquisa científica como “uma aventura intelectual, envolta em
prazer, própria de quem está disposto a correr riscos e enfrentar o desconhecido”.
O primeiro passo para as grandes realizações não é exatamente um ato
racional, mas é um insight, um sentimento, uma forte sensação de interesse, um
irresistível envolvimento pela idéia. Segundo Frank Barron (1958), a ansiedade é
concomitante ao abalo provocado pelo encontro criativo, pois ele provoca uma
alteração no relacionamento eu - mundo.
RolIo MAY (1960, p.33), afirma que “as pessoas criativas distinguem- se
pelo fato de serem capazes de viver com ansiedade, embora paguem um alto preço
por esse dom de loucura divina”.
O processo criativo, segundo BACHELARD (1988), é uma tentativa de
encontrar um sentido maior. Ele pode nascer de uma situação desafiadora ou de
urna inspiração, mas é, certamente, um fenômeno de sensibilidade, mas embora
havendo motivação para a criação de uma obra de arte, uma preparação é
indispensável para a sua concretização. Esta preparação inclui conhecimento sobre
possibilidades e aspectos técnicos, mas requer também habilidade para aplicá-los e
21
todo este processo criativo somente irá acontecer se existirem condições favoráveis
ao desenvolvimento da criatividade, condições essas que passaremos a analisar a
seguir.
2.1. BRINQUEDOTECA: ESPAÇO LÚDICO NA EDUCAÇÃO E LAZER
Restituir o espaço, meios e o tempo para que nossas crianças brinquem
espontaneamente e sem cobranças é o nosso compromisso hoje, considerando que
em nome da educação formal, e, fator ainda mais sério a sermos devidamente
ponderados, desde a fase pré-escolar, nós as manipulamos e as monopolizamos,
para atividades divididas, sempre vigiadas e guiadas por projetos que devem atingir
os resultados determinados pelos adultos.
Hoje o tempo das crianças é habitualmente saturado por deveres e afazeres,
restando muito pouco para as atividades lúdico-criativas. Assim, diminuem as
possibilidades da criança descobrir sua própria maneira de ser, construir sua
afetividade e fazer suas próprias descobertas por meio do brincar. Nessa perda de
respeito pela infância e de seus verdadeiros interesses e necessidades somos,
finalmente, quase obrigados a esquecer o que desejamos e o que deveria ser
prioridade para as crianças.
Foi refletindo acerca dessa realidade, que não se vive só no Brasil, mas em
toda América, que consideramos necessário resgatar o brincar como elemento
essencial para o desenvolvimento integral de criança em sua criatividade, em sua
aprendizagem, em sua socialização, enfim, em todos os ambientes e circunstâncias
de sua vida: no lar, na vizinhança, na escola e na comunidade. Com essa motivação
surgem as brinquedotecas (ludotecas), com um projeto de educação não pensando
a educação e o lazer para as crianças, jovens e adultos, como um espaço de
animação lúdico e criativo de socialização, transformado dia a dia pela imaginação,
espontaneidade e alegria de todos.
A LBV, instituição educativa e cultural que conta com uma das maiores
redes de creches e pré-escolas no Brasil e no exterior, preocupada com a
assistência e também com a formação e educação integral das crianças e no apoio
22
à família, segundo ANDRADE (1994), desenvolveu um trabalho sócio–educacional
com uma equipe multidisciplinar.
As brinquedotecas são pensadas, nesse projeto, como espaços do encontro
da cultura popular, e especialmente para o resgate do brincar como atividade de
lazer e direito de todos.
O projeto, segundo MOYLES (2002), compreendeu três etapas
Diagnóstico (1991): avaliação e discussão do trabalho nas creches e pré-
escola dos recursos materiais e humanos, do papel dos profissionais e a
participação da família.
Proposta lúdica (1992): trabalho de sensibilização com a equipe da
instituição e com as famílias através de oficinas lúdicas, pró-integração criança,
família e comunidade.
Criação das brinquedotecas (1993): treinamento das futuras animadoras das
brinquedotecas. Realização do I e do II Encontros, para avaliação do trabalho.
Lançamento da campanha “Solidariedade Mundial pelos Direitos da Criança”.
Inauguração de seis brinquedotecas.
Em 1994, foram inauguradas mais seis unidades e foi realizado o I Encontro
de Brinquedotecas.
Como conclusão preliminar desse trabalho, considerando que o projeto tem
prosseguimento, observa-se, segundo MOYLES (2002), que a LBV contava até
1995 uma rede de doze brinquedotecas no Brasil e quatro em outros países da
América Latina. No presente ano serão inauguradas oito brinquedotecas (outubro e
prevê-se também o funcionamento de urna brinquedoteca móvel para percorrer as
favelas da cidade de São Paulo).
A instituição tem sido convidada por vários países da América Latina e
Europa para mostrar o seu trabalho uma vez que são animadores os resultados:
Grécia, Argentina, Uruguai, Paraguai Colômbia, Equador. Costa Rica. Austrália,
Cuba, Japão.
As diversas atividades da brinquedoteca têm contribuído de maneira
significativa para integração criança, escola, família e comunidade. E acreditamos no
sucesso do projeto, não somente pela avaliação já feita nos encontros, mas também
23
pelo interesse dos profissionais e das equipes das creches e pré-escolas, buscando
sair da rotina pouco estimulante e criando oportunidades para que as crianças se
preparem ludicamente para descobrir o saber.
2.2. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
A partir da descoberta da infância e da associação da criança ao brincarem,
termos como brinquedos e brincadeiras conotam criança. A dimensão da criança
está sempre presente, quando se analisam os brinquedos e brincadeiras.
O brinquedo entendido como objeto, suporte da brincadeira, segundo
KISHIMOTO (1992), supõe relação íntima com a criança, seu nível de
desenvolvimento e indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um
sistema de regras que organize sua utilização. Uma boneca permite à criança desde
a manipulação até brincadeiras como “mamãe e filhinha”. O brinquedo estimula a
representação, a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao
contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de modo explícito ou implícito, o
desempenho de habilidades definidas pela estrutura do próprio objeto e suas regras.
O brinquedo representa cenas realidades. Uma representação é algo
presente no lugar de algo. Representar, segundo OLIVEIRA (1988), é corresponder
a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência, O brinquedo
coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, na
natureza e construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo
é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los.
Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa,
não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social.
A realidade representada sempre incorpora modificações: tamanho, formas
delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomórficas.
Ainda segundo OLIVEIRA (1988), os brinquedos podem incorporar também,
um imaginário preexistente criado pelos desenhos animados, senados televisivos,
mundo da ficção científica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de
fada, estórias de piratas, índios e bandidos.
24
Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam,
preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins
articulados ou super-heróis, mistos de homens, animais, máquinas e monstros.
O brinquedo propõe um mundo imaginário à criança e representa a visão
que o adulto tem da criança. No caso da criança, segundo MOYLES (2002), o
imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregado de
animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. O
adulto introduz nos brinquedos imagens que variam de acordo com a sua cultura.
Cada cultura tem maneiras de ver a criança, de tratar e educar. Uma delas,
a concepção da criança como homem em miniatura, segundo OLIVEIRA (1988),
revela uma visão negativa; a criança é um ser inacabado sem nada específico e
original, E contra essa visão que, a partir do século XVIII, Rousseau, no Emilio,
reivindica a especificidade infantil, a criança como portadora de uma natureza
própria que deve ser desenvolvida.
A infância é, também, a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a
esperança de mudança, de transformação social e renovação moral.
A infância é portadora de uma imagem de inocência; candura moral,
associada à natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do
homem e da cultura.
Segundo RAMOS (1984), a imagem de infância é constituída pelo adulto,
por meio de duplo processo; ela está associada a todo um contexto de valores e
aspirações da sociedade e depende de percepções próprias do adulto, que
incorpora memórias de seu tempo de criança. Se a imagem de infância reflete o
contexto atual, ela é carregada, também, de uma visão idealizada do passado do
adulto, que contempla sua própria infância. A infância expressa no brinquedo
contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir acrescidos pelo
imaginário do criador do objeto.
BACHELARD, em A poética do devaneio (1988, p. 93-137), nos mostra que
há sempre uma criança em todo adulto, que devaneio sobre a infância é um retomo
a infância pela memória e imaginação. A poesia é o estimulante que permite esse
devaneio, essa abertura para o mundo, para o cósmico, que se manifesta no
25
momento da solidão. Há em nós uma infância represada que emerge quando
algumas imagens nos tocam.
BACHELARD (1988), considera as imagens que sobrevêm do fundo da
infância como produtos da memória e da imaginação, Os fatos são
metamorfoseados pela imaginação que recria as situações, com novo olhar, com
novo brilho. Daí nem sempre memória ser aceita como documento factual em
trabalhos de história.
Por ser o devaneio composto de memória e imaginação é que se entende
Mário de Andrade, em Vestida de preto (1943), apud FARIA (1993, p. 130), falar de
a alegria de ter soltado balões quando na verdade não o fez. São suas fantasias,
sua imaginação que recriam situações de retomo à infância como a satisfação de
soltar balões.
Quantas memórias de infância povoam a imaginação quando nos
deparamos com as canções; “cai, cai, balão, cai, cai balão, na Rua do Sabão!” ou
“café com pão, café com pão, café com pão, Virgem Maria, que foi isto, maquinista?”
(Manoel Bandeira, 1986) apud FARIA (1993, p.139). Os devaneios retornam as
lembranças de infância, mas também nossos sonhos, ideais e vontades. Muitas
vezes, o passado marcado pela ausência de brinquedos alimenta o devaneio,
dinamizando-o com a imaginação criativa, Mário não foi criança de soltar balão,
mas, quando adulto, gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela
casa e pedir para achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras
retratam diferentes imagens de infância: miserável, feliz, cada uma com graus
diferentes de memória e imaginação. São seus devaneios que permitem o retorno à
infância e à expressão de diferentes visões de criança em sua vasta produção
literária.
Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em nós o imaginário, a
memória dos tempos passados. Em Infância (1984), segundo RAMOS (1984),
recorda seu cotidiano de criança pobre, que construía brinquedos de barro e
invejava os meninos que possuíam brinquedos mecânicos- Em contraposição,
Baudelaire, em Curiosités Esthétiques, apud BROUGÈRE (1993), relembra o
menino burguês que deixa seus brinquedos sofisticados para olhar interessado o
brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. São também sugestivas as poéticas
26
páginas de José Lins do Rego, em Menino de engenho (1969), segundo ANDRADE
(1994), relembrando seus tempos de infância em que nadava nos rios, trepava nas
árvores, trocava frutas roubadas da despensa com piões que dormiam nas nãos dos
espertos moleques da senzala.
O brinquedo contém sempre referência ao tempo de infância do adulto com
representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocábulo “brinquedo”,
segundo KISHIMOTO (1992), não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do
jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Corno
objeto é sempre suporte de brincadeira. E o estimulante material para fazer fluir o
imaginário infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento. E a
brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo,
ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma,
brinquedo e brincadeira relacionam diretamente com a criança e não se confundem
com o jogo.
27
CAPÍTULO III
O JOGO COMO RECURSO PRIVILEGIADO DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA PEQUENA.
Muitas propostas pedagógicas para creches e pré-escolas baseiam-se na
brincadeira. O jogo infantil tem sido defendido na educação infantil como recurso
para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. O modo como ele é
concebido e apropriado pelos professores infantis, todavia, revela alguns equívocos.
Segundo OLIVEIRA (1988), os que trabalham com a educação de crianças
até 6 anos, falam muitas vezes em jogo simbólico, sem, contudo, dar mostras de
terem elaborado de um modo mais científico como ele ocorre e qual sua função no
desenvolvimento humano.
O mesmo autor ainda ressalta que se chega a propor, como metodologia da
educação infantil, o “dar o jogo simbólico às crianças”, ignorando ser o jogo uma
disposição pessoal delas para agir de modo simbólico em algumas situações. Ou, no
pólo oposto, simplesmente se decide deixar a criança brincar como queira, como se
jogar fosse algo próprio da natureza biológica da espécie e, portanto, não
necessitasse de suportes culturais.
Assume-se, assim, uma concepção espontaneísta de educação e uma
versão romântica de um processo realizado apenas sob impulsos internos, o qual
permite relaxar tensões, mas não construir algo novo. Outros professores tratam o
jogo infantil em uma versão restrita de aprendizagem e em clima “cor - de - rosa”,
mas sob o controle dos adultos.
OLIVEIRA (1988), nos diz que as concepções apresentadas terminam
fazendo, é afastar o professor como figura de interação e interlocução, ou seja,
como parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento, ignorando que,
nesse processo, certas noções estão-se construindo, ou poderão se construir, desde
que se cuide para que isso ocorra. O jogo é precisamente uma atividade que tem
que ver com conteúdos e habilidades trabalhados pela criança em seu
desenvolvimento no interior de uma cultura concreta.
A brincadeira, segundo VYGOTSKY (1987), é o recurso privilegiado de
desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos
psicológicos — particularmente a memória e a capacidade de expressar elementos
com diferentes linguagens, de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto
de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios argumentos por meio do confronto
de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e de partilhar situações plenas de
emoção e afetividade.
Ainda segundo VYGOTSKY (1987), a brincadeira infantil, beneficia-se de
suportes externos para sua realização: rituais interativos, objetos e brinquedos,
organizados ou não em cenários (casa de bonecas, hospital, etc.), que contêm não
só temas, mas também regras. Em virtude disso, o professor pode organizar áreas
para desenvolvimento de atividades diversificadas que possibilitem às crianças
estruturar certos jogos de papéis em atividades específicas. Vejamos alguns
exemplos.
Em uma creche, as crianças de 3, 4 e 5 anos gostavam de ficar por muito
tempo, em uma área onde foi montado um supermercado em miniatura,
classificando elementos — no caso, produtos naturais (como frutas e vegetais) e
produtos industrializados (de limpeza, de higiene, de alimentação), colando-lhes
rótulos com símbolos por elas criados e desempenhando em rodízio os papéis de
comprador e vendedor,
Em outras duas áreas da creche foram organizadas casinhas: uma delas
permitia que as próprias crianças assumissem papéis de membros de uma família
humana. Sendo elas próprias as personagens dos enredos, utilizavam-se do corpo,
além da voz, como recurso expressivo-comunicativo Na outra eram dramatiza dos
episódios da vida fantástica de uma família de ursinhos. Nessas situações, as
crianças podiam manipular os bonecos-personagens, emprestando-lhes a voz.
Em uma pré-escola, as crianças de 6 anos gostavam muito de brincar de loja
de sapato. No papel de compradoras, aprendiam a comprar, a explicar o que
queriam, a experimentar os modelos e pagar pela mercadoria. Como vendedoras,
aprendiam a usar determinados modos de convencer a clientela, a inventar uma
unidade para medir o tamanho dos pés dos fregueses e o dos modelos de sapato
disponíveis, a cobrar, receber o dinheiro e devolver eventuais trocos.
Enquanto isso, outra turma utilizava o cantinho da cozinha, criado em outra
área da sala, em que existiam livros e cartazes com receitas escritas de forma
29
simples. As crianças liam as receitas, buscavam os mantimentos, mediam-nos e os
preparavam. A participação tanto dos meninos quanto das meninas era estimulada
nos dois contextos lúdicos como forma de superar certos estereótipos relativos a
gênero que circulavam entre as crianças.
KISHIMOTO (1992), ressalta que esses jogos de papéis que as crianças
estabelecem com os companheiros de idade, permitem o desenvolvimento de certas
habilidades e conhecimentos, já que o apoio do professor as auxilia a entrar nos
personagens e a agir segundo suas características.
Em áreas organizadas nas salas como cenários para desenvolvimento de
alguns temas de faz-de-conta, podem ser trabalhadas a imaginação, a expressão
corporal dramática, a representação da vida diária e do fantástico. Podem ainda ser
construídas habilidades de argumentação e de cálculos, à medida que as atividades
realizadas pelas crianças promovam diferentes competências delas.
Ainda de acordo com KISHIMOTO (1992), em certas ocasiões, um tema
pode ser mais enfatizado (por exemplo, uma festa das bruxas). Em outras, são as
regras o principal elemento de controle. Mas é sempre fundamental para a criança
envolver-se com o jogo, e isso depende de ela sentir-se emocionalmente bem na
relação com o entorno humano: os professores e as outras crianças.
Podem-se ainda propor jogos de manipulação às crianças menores, com um
enfoque de estimulação sensorial, a fim de promover a exploração do ambiente.
Para as maiores podem-se propor jogos motores, de exploração, jogos simbólicos
ou jogos didáticos (de mesa), para ensino, por exemplo, de matemática.
Ë possível organizar a atividade, deixando as crianças circular pelos
ambientes e envolver- se em diferentes tipos de jogos. Nessa situação, a atitude do
professor é a de ser um observador cuja tarefa é acompanhar a riqueza das
interações infantis que aí ocorrem. Há professores que tomam, por exemplo, a figura
de um avião ou o desenho de uma ponte feito pela criança para estimular a turma a
criar uma história e nela assumir papéis.
Outros supervisionam dramatizações realizadas pelas crianças para fazê-las
avançar na construção de enredos mais longos, seja os criados por elas próprias,
seja os tirados de histórias infantis ou contos de fada, levando-as a caracterizar de
30
forma cada vez melhor os personagens com respeito a posturas, voz, indumentárias,
cenários e cenas.
A intervenção do professor deve basear-se em uma análise das situações de jogo produzidas pelas crianças, em relação tanto a seu conteúdo (temas, personagens, clima emocional, etc.) como a seus aspectos externos ou formais (normas, uso dos materiais, organização do espaço, modos de desempenhar os papéis como protagonistas ou não, e outros). (KISHIMOTO, 1992, p.33).
Quando percebe que uma criança já está dominando uma situação e
mostra-se pronta para novos desafios, o professor pode atuar sobre as regras do
jogo, tornando-as mais difíceis; por exemplo, ao pedir à criança que ande apenas
sobre um pé, como se tivesse machucado o outro.
Ainda segundo KISHIMOTO (1992), a cada etapa do desenvolvimento,
certos jogos existentes em nossa cultura são particularmente interessantes. Jogos
expressivos e corporais são muito apropriados para os bebês, ao passo que os de
manipulação e de faz-de-conta constituem grandes desafios às crianças de 2 a 6
anos. Já as brincadeiras tradicionais são apreciadas e vantajosas à aprendizagem
para as diferentes idades, mesmo que os bebês apenas as observem e imitem os
movimentos por meio de gestos corporais.
3.1. O BRINCAR PREENCHE NECESSIDADES DA CRIANÇA E PROMOVE A
REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA.
O brincar não pode ser definido apenas como algo que dá prazer á criança,
pois como podemos observar no dia a dia, muitas brincadeiras desenvolvidas pelas
crianças trazem resultados que elas não gostariam de vivenciar, como por exemplo,
quando perdem uma partida de futebol.
“Por isso é mais adequado definir o brincar como algo que preenche
necessidades da criança, o que significa entender que as necessidades motivam as
crianças para agirem.” (VYGOTSKY, 1989, p.92).
Se a criança age no brinquedo por meio da imaginação para satisfazer suas
necessidades devemos considerar a evolução das necessidades, pois são diferentes
em cada estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Conseqüentemente, as situações de brinquedo também são diferentes. Para
detectarmos a evolução das necessidades, basta observarmos que as crianças
31
muito pequenas buscam a satisfação de seus desejos imediatamente e fazem a
maior birra quando não conseguem satisfazê-los.
Já uma criança em torno de cinco anos possui uma grande quantidade de
desejos e não poder satisfazer todos imediatamente. São essas necessidades não
realizáveis imediatamente que fazem com que a criança busque brincar de forma
simbólica. VYGOTSKY nos aponta essa tendência:
“para resolver essa tensão, a criança em idade pré escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo´´ (1989, p.106).
O mundo ilusório provocado pelas forças dos desejos não realizáveis
permite á criança expandir o imaginário e agir sobre a realidade.
Como vimos o brincar preenche necessidades da criança e a criação
simbólica (faz de conta, desenhos etc.) é fundamental para a construção do
conhecimento. Todavia, é preciso considerar, numa perspectiva mais ampla, a
dimensão afetiva presente no brincar.
KLEIN (1991), diz que a análise, por meio do brincar, mostrou que a
simbolização possibilita á criança transferir não apenas interesses, mas também
fantasias ansiedades e culpa a outros objetos além das pessoas. Dessa forma,
muito alívio é experimentado no brincar, e esse é um dos fatores que o tornam tão
essencial para a criança. Para ela, a criança ao brincar estará representando seus
medos, suas angustias suas ansiedades e seus desejos. O exemplo a seguir pode
retratar esses elementos:
Cláudia, 4 anos, ainda segundo KLEIN (1991), queria ir brincar à casa de
Mariana, sua vizinha de 5 anos. Como no dia anterior já havia estado lá e, segundo
sua mãe fez muita arte e bagunça, foi proibida pela mãe de ir á casa de Mariana. A
reação de Cláudia foi fenomenal. Chorou, esperneou, fez manhas, mas a mãe, firme
em seu posicionamento, não permitiu que ela fosse á casa de Mariana. Cláudia
continuou chorando por um bom tempo. Passados alguns minutos. Cláudia dirigiu se
a seu quarto pegou sua boneca e começou a dizer:- você não vai á casa de
Mariana. Ontem você foi lá e sujou as coisas. Desobedeceu-me. Você não vai... Ah
vamos fazer o seguinte: você vai lá um pouquinho e volta já viu! Ah bom! Ainda bem
que voltou rapidinho, senão iria levar umas boas palmadas!
32
Penso que essa situação é exemplar para destacar os elementos afetivos
presentes no contexto. Por meio da imaginação, Cláudia realizou seu desejo indo á
casa de Mariana e assumiu simbolicamente o papel de mãe. Isso permitiu que
elaborasse seus sentimentos e emoções (possivelmente ódio!) em relação á mãe.
Projetou também, na boneca, sua condição de filha, incluindo as tensões envolvidas
nesse papel. Desse modo, o brincar se configura num espaço potencial de
elaboração afetiva e de mediação de sentimentos á outros elementos, objetos e
pessoas.
Mediante a movimentação das imagens e sentimentos contidos na
brincadeira é possível promover uma ação no sentido de favorecer a superação de
conflitos e frustrações. (WINNICOTT, 1975, p.82).
Na ausência do diálogo com adultos e outras crianças, o brincar os
desenhos e as histórias infantis são os únicos espaços que a criança tem para
manifestar seus desejos e elaborar suas frustrações.
3.2 O BRINCAR PERMITE CONHECER A REALIDADE.
Embora a idéia piagetiana interativa seja necessária e fundamental para se
compreender o brincar, acreditamos que ela é insuficiente. É preciso considerar
elementos do campo sociocultural. (BROUGÉRE, 1993).
O brincar gira em torno da cultura lúdica que é, antes de tudo, segundo
WINNICOTT (1975), um conjunto de procedimentos que tornam a brincadeira
possível, com a incorporação de aspectos da cultura em que a criança vive. A
criança, ao representar uma situação numa brincadeira, necessariamente o faz
partindo das relações sentidas ou vivenciadas no ambiente e na cultura.
Dessa forma, incorporam nas brincadeiras as regras e os papéis sociais com
os quais convive. Representando, conhece e incorpora nas brincadeiras as regras e
os papéis sociais com os quais convive. Representando, conhece e incorpora a
realidade, principalmente imitando os adultos. Com a interiorização das regras e dos
papéis sociais a criança constrói formas imaginárias, apoiando suas próprias
criações em esquemas que são os mesmos encontrados em sua trajetória cultural e
de relações com objetos e pessoas.
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Assim, outro aspecto definido no brincar é que toda situação imaginária
oculta regras socialmente constituídas.
Quando uma criança brinca de casinha e assume o papel de mãe se
comporta e comporta-se como ela. Na imaginação simbólica, a cena é definida pelo
significado e também é regida por regras. Ao brincar com uma caixa de sapato,
dizendo que é um cachorro, se relaciona com significado atribuído (cachorro) e não
apenas com o objeto (caixa de sapato); e leva em consideração também as regras
sociais internalizadas, expondo o cachorro a brincadeiras semelhantes a situações
que ocorrem entre pessoas e animais observadas no cotidiano.
WINNICOTT (1975), ressalta que para a criança, o imaginário apresenta-se
maior’ do que o real. A expansão dos conceitos, por meio das generalizações que a
criança faz, propicia o movimento criativo e contribui para a construção da
inteligência. Ao representar que está dirigindo um carro, comporta-se além do, que
pode fazer e, necessariamente, imagina várias funções do objeto e se imagina na
situação.
O carro que se movimenta, o carro em que cabe certo número de pessoas,
no carro que vai á fazenda, enfim, infinitas possibilidades de ações e exercício de
regras que mobilizam os confins do imaginário. O brinquedo cria uma região de
tensão criativa, a qual VYGOTSKY (1989), denominou de zona de desenvolvimento
proximal; ‘região’ de domínio psicológico em constante transformação, representada
pela distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial.
No brinquedo, a criança sempre age como se ela fosse maior do que é na
realidade. Assim, se aproxima de seu potencial. Esse também é um aspecto
prospectivo do brincar.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as
tendências do desenvolvimento de forma condensada sendo ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1989, p.117). Assim, evidencia-se no
brinquedo, o espaço para a criação humana..
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o que foi observado no início deste trabalho, se indagava
sobre as possibilidades da brincadeira exercer um papel de questionamentos acerca
do conhecimento e do saber. Para estar coesa com tal afirmação, foi preciso buscar
e pesquisar em alguns autores com suas teorias e só assim foi feito fundamentações
e argumentações plausíveis e cabíveis para a discussão.
Percebe-se que através da ludicidade o ser humano desfaz todos os
conflitos internos e frustrações, o qual reconstrói as energias, idéias e pensamentos;
uma vez que o jogo desperta o conhecimento, e é brincando que a criança
desenvolve as potencialidades, as habilidades motoras, as qualidades, o espírito de
iniciativa e de equipe, a coragem, a sociabilidade, a capacidade criadora, a
disciplina, a gentileza, enriquecendo-se assim de valores morais, afetivos e
intelectuais na aparente descontração na hora do brincar.
Conclui-se que a aprendizagem se processa a partir do sujeito, que este
aprende em contato físico, interpessoal, e psicosocial com o meio em que vive e em
que está inserido. Pois como sabemos o sujeito não é algo acabado e pronto, mais
se constrói no dia a dia e o seu conhecimento não é herdado geneticamente, mas se
dá justamente no contato com o meio.
Assim por ser o jogo essencial na formação da criança propõe-se que
todas as pessoas que estão direta ou indiretamente ligadas á infância deve fazer o
uso do mesmo, mas de uma maneira consciente, organizada e com objetivos, metas
claramente definidas, pois de nada vale saber fazer sem compreender seu real
sentido.
No entanto, o estudo lúdico deve ser visto como uma oportunidade
indispensável para a aprendizagem das crianças viabilizando dessa forma, um fazer
pedagógico mais eficiente, a partir de experiências, observações em sala de aula e
da adoção do lúdico como método de ensino para as crianças.
Ao pensarmos na prática pedagógica esta deve ser transformada no dia a
dia de forma crítica e consciente, com o qual teremos condições de afirmar sempre
que a criança é um ser integrado dentro de uma óptica universal.
Assim através da confecção e aplicação de jogos e brincadeiras, conclui-se
que os professores e psicopedagogos possam ensinar fazer e brincar com seus
alunos de maneira desejável, tornando assim o aluno um sujeito ativo no processo
ensino-aprendizagem, onde estarão vindo de encontro ás necessidades do aluno.
Portanto o que cada professor tido como educador deve buscar não é que
a criança aprenda a brincar com este ou aquele brinquedo, mas que através dele ela
possa se desenvolver plena e saudável.
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REFERÊNCIAS
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