CAROLINA DAMASCENO PORTO

OS PRAZERES E DESPRAZERES NAS EXPERIÊNCIAS DE

APRENDIZAGEM DO ADULTO COM TDAH

FORTALEZA 2006

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação - VRPPG Centro de Ciências Humanas - CCH Mestrado em Psicologia

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CAROLINA DAMASCENO PORTO

OS PRAZERES E DESPRAZERES NAS EXPERIÊNCIAS DE

APRENDIZAGEM DO ADULTO COM TDAH

Dissertação apresentada à Coordenação do Curso de Mestrado em Psicologia da Universidade de Fortaleza - UNIFOR, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Orientador: Prof. Francisco Silva Cavalcante Júnior, Ph.D. Universidade de Fortaleza – UNIFOR.

Fortaleza Universidade de Fortaleza – UNIFOR

2006

______________________________________________________________________ P853p Porto, Carolina Damasceno. Os prazeres e desprazeres nas experiências de aprendizagem do adulto com TDAH / Carolina Damasceno Porto. - 2006. 172 f. Cópia de computador. Dissertação (mestrado) – Universidade de Fortaleza, 2006. “Orientação : Prof. Francisco Silva Cavalcante Júnior, Ph.D.” 1. Transtorno de Déficit de Atenção. 2. Hiperatividade. 3. Aprendizagem. I. Título. CDU 159.922.74 _______________________________________________________________________

Universidade de Fortaleza – UNIFOR Mestrado em Psicologia Sujeito, Sociedade e Cultura: Produção e Expressão Sociocultural da Subjetividade

Dissertação intitulada “Os prazeres e desprazeres nas experiências de aprendizagem do

adulto com TDAH”, de autoria da mestranda Carolina Damasceno Porto, aprovada pela banca

examinadora constituída pelos seguintes professores:

___________________________________________________________ Prof. Francisco Silva Cavalcante Junior, Ph.D – UNIFOR – Orientador

__________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib – UNIFOR

_________________________________________________________ Profª. Dra. Suzana Maria Capelo Borges – UECE

__________________________________________________________ Prof. Dr. HENRIQUE FIGUEIREDO CARNEIRO

Coordenador do Curso de Mestrado em Psicologia – UNIFOR

Fortaleza, 21 de dezembro de 2006

Av. Washington Soares, 1321, Edson Queiroz- Fortaleza, CE – 60.811-905 – Brasil - tel: 55 (0**85) 3477-3000

DEDICO

À minha filha, um exemplo de aprendiz pela experiência viva, que utiliza corpo e mente para entrar em contato com tudo a sua volta. À todos que querem vencer e

aprender com liberdade.

AGRADECIMENTOS

Ao meu grandioso mestre, orientador, prof. Francisco Silva Cavalcante Jr. que com

muita dedicação, sabedoria e paciência, caminhou junto em toda minha trajetória de mãos

dadas, com uma força de não me deixar fraquejar.

À professora Moreno pela sua sabedoria em estratégias e por seus auxílios nos

momentos em que precisei e lhe recorri.

À professora Rita Vieira, por ser um exemplo de educadora que incentiva uma

melhoria na educação.

À minha mãe, pelo seu incentivo e exemplo na minha trajetória acadêmica. E pelas

suas sugestões da língua portuguesa.

À Joana e Alexandre pela chance que me deram de conhecer e conviver de perto

sabedorias tão importantes para a vida de um aprendiz.

Ao meu querido e paciente esposo por sua compreensão nos muitos momentos de

minha ausência na trajetória deste trabalho.

A todos os que, de alguma forma, contribuíram para a realização deste trabalho.

RESUMO

Este trabalho analisa os recursos e as estratégias de aprendizagem utilizada pelo adulto

portador do Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH), que tiveram sucesso

em sua trajetória estudantil, como também, em sua vida profissional após concluírem o nível

superior. Examina também os prazeres e os desprazeres gerados pelas experiências de

aprendizagem. Para compreender os aspectos supracitados, utiliza os pressupostos teóricos

que embasam o estudo do TDAH no adulto; as teorias que tratam das estratégias,

especialmente as de aprendizagem e os recursos de aprendizagem e os tipos de aprendizagem

utilizados pelos sujeitos pesquisados. De natureza qualitativa, tomando como parâmetro

investigativo o método de estudo de caso do tipo etnográfico, também denominada de

etnografia centrada na pessoa, segundo Wolcott (1999). Este tipo de pesquisa é realizada

através de um pesquisador que trabalha próximo de poucos informantes. Participaram da

pesquisa dois sujeitos diagnosticados portadores do TDAH do tipo combinado que concluíram

o nível superior. Este trabalho foi realizado mediante observação, participação e entrevistas

semi-estruturadas durante sete meses. Os resultados indicam que foram utilizados inúmeros

tipos de estratégias de aprendizagem e metacognitivas, como também, recursos e tipos de

aprendizagem para concluírem o nível superior e terem êxito na vida profissional. Sendo o

principal desprazer na vida estudantil dos colaboradores o mau uso das metodologias de

ensino e não propriamente os sintomas do transtorno.

PALAVRAS-CHAVES: Déficit de Atenção/Hiperatividade – Aprendizagem – Estratégias.

ABSTRACT

It analyzes the resources and the strategies of learning utilized by the adult bearer of the

Attention Deficit Perturbation/ Hiperatividade (TDAH), that had success in his student path,

as also, in its professional life after concluding the upper level. It also examines the pleasures

and the displeasures generated by the experiences of learning. For it understand the aforesaid

aspects, utilizes the theoretical budgets that base the study of the TDAH in the adult; the

theories that try the strategies, specially of learning and the resources of learning and the

kinds of learning utilized by the subjects researched. Of qualitative nature, taking like

parameter investigative the approach of case study of the ethnographic kind, also named of

ethnography centered in the person, second Wolcott (1999). This kind of research is carried

out through a researcher that works near few informers. Participated of the research two

subjects diagnosticated bearers of the TDAH of the kind combined that concluded the upper

level. This work was carried out by means of observation, participation and interviews are

structured during seven months. The results indicate that were utilized learning strategies

kinds endless number and metacognitives, as also, resources and kinds of learning for

concluding the upper level and succeed in the professional life. Being the main displeasure in

the student life of the collaborators the bad use of the methodologies of education and not

properly the symptoms of the disturbance

KEYWORDS: Attention Deficit/ Hiperactivity – Learning -

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: DANDO INÍCIO A ALGO NUNCA ANTES INICIADO ........................ 11

CAPÍTULO 1 - O TDA/H NO ADULTO – CONFISSÕES E DESCRIÇÕES...................... 21

1 Um breve histórico sobre sua evolução..................................................................... 28

2 Buscando entender melhor o adulto com TDAH e suas características...................... 30

1.2.1 A atenção e a desatenção dos portadores: vivendo em outro mundo .............. 35

1.2.2 Seres muito ativos: hiperatividade uma das características ainda existente .... 41

1.2.3 A impulsividade na vida dos colaboradores................................................... 43

1.2.4 Ser criativo: uma característica inata ............................................................. 45

1.2.5 Outras características em comum observadas ................................................ 48

2.1 Diagnóstico no adulto: como é possível? .............................................................. 52

1.4 Medicamentos para o tratamento: “uma faca de dois gumes” ................................ 61

CAPÍTULO 2 - O CAMINHO PARA O FAZER METODOLÓGICO................................. 64

2.1 Como tudo começou... .......................................................................................... 65

2.2 Construindo os objetivos da pesquisa.................................................................... 66

2.3 Passos da pesquisa: universo pesquisado .............................................................. 67

2.4 Passos da pesquisa: como encontrei os colaboradores ........................................... 68

2.5 Passos da pesquisa: o primeiro encontro e considerações éticas ............................ 69

2.6 Passos da pesquisa: convivendo com os colaboradores ......................................... 70

2.7 A natureza da pesquisa ......................................................................................... 72

2.8 A pesquisa do tipo etnográfica.............................................................................. 74

2.9 Estudo de caso etnográfico ou etnografia centrada na pessoa ................................ 76

2.10 Formas utilizadas de registro: dois grandes componentes de uma pesquisa ........... 78

2.11 As entrevistas e observações participantes ............................................................ 79

2.12 Analisando os dados da pesquisa .......................................................................... 80

CAPÍTULO 3 - COMPREENDENDO AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DO SUJEITO

ADULTO COM TDAH E SUAS POSSÍVEIS RELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM ... 83

3.1. Aprendizagem estratégica: driblando o TDAH...................................................... 94

3.1.1 Estratégias metacognitivas .......................................................................... 104

3.3. A arte de aprender .............................................................................................. 108

3.2.1 Atenção e aprendizagem criativa................................................................. 110

3.2.2 Aprendizagem significativa......................................................................... 118

3.2.3 Aprendizagem pela experiência .................................................................. 123

3.2.4 Aprendizagem pelos sentidos: a leveza de ser ............................................. 126

3.2.5 A leitura e a escrita ..................................................................................... 135

3.2.6 A auto-aprendizagem.................................................................................. 143

3.3. Como eles ainda aprendem hoje: vitoriosos ou sobreviventes.............................. 147

3.3.1 Compreendendo as múltiplas formas de letramentos de Joana e Alexandre . 151

3.3.2 Em busca pelo novo.................................................................................... 156

3.3.3 Aprendendo a aprender: o caminho para o sucesso... ................................... 159

3.3.4 ... E o auto-conhecimento complementou.................................................... 164

CONSIDERAÇÕES FINAIS: FOI UMA GRANDE CAMINHADA DE EXPERIÊNCIAS E

APRENDIZAGENS........................................................................................................... 167

REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 174

ANEXOS........................................................................................................................... 183

11

INTRODUÇÃO: DANDO INÍCIO A ALGO NUNCA ANTES INICIADO

"Você vê coisas que existem e se pergunta: por quê? Eu imagino coisas que não existem e me pergunto: por que não?" George Bernard Shaw

"Se não formos nós, quem? Se não for agora, quando?" Ronald Reagan

Não existe nada que não se possa vencer. Masaharu Taniguchi

12

Nada me prende a nada.

Quero cinqüenta coisas ao mesmo tempo.

Anseio com uma angústia de fome de carne

O que não sei que seja –

Definidamente pelo indefinido...

Durmo irrequieto e vivo num sonhar irrequieto

De quem dorme irrequieto, metade a sonhar.

Fecharam-me todas as portas abstratas e necessárias.

Correram cortinas de todas as hipóteses que eu poderia ver na rua.

Não há na travessa achada o número da porta que me deram (Fernando Pessoa)

Quero cinqüenta coisas ao mesmo tempo. Durmo irrequieto e vivo num sonhar

irrequieto. São palavras não só ditas no poema de Fernando Pessoa, mas também algumas

características e palavras de uma pessoa com o transtorno que vem sendo tão discutido nos

últimos tempos. Um transtorno que tem como sintomas, inquietude, impulsividade e sobre tudo

desatenta. Estou falando do Transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade uma doença ou

melhor dizendo um transtorno, encontrado na definição atual de doença mental segundo a

Organização Mundial de Saúde (1993) no manual da Associação Psiquiatra Americana (DSM-

IV), discutido em quase todo o mundo, principalmente nos países ocidentais, não apenas por

médicos e psiquiatras, mas por outros especialistas e profissionais. Um assunto que cada vez

mais aumenta sua presença na mídia, que leva as informações para um maior número de

pessoas, como pais, professores, pesquisadores e interessados no tema. Um transtorno que

atinge não apenas crianças e jovens, mas adultos também, pois o indivíduo nasce com ele,

ficando os sintomas mais evidente quando criança na fase escolar, se estendendo na

adolescência e em alguns casos persistindo na fase adulta (HALLOWELL, 1999; CABRAL,

2003).

Hoje já se sabe que o transtorno persiste em aproximadamente 60% a 80% dos

casos na idade adulta, embora sofra algumas modificações em relação à intensidade dos

sintomas (HALLOWELL, 1999; CABRAL, 2003). Apesar, das informações publicadas ainda

serem escassas a respeito do adulto com TDAH. Encontramos mais facilmente, em abundância,

pesquisas que abordam o transtorno na criança e adolescentes.

13

No Brasil o TDAH1 também um assunto muito abordado em vários tipos de meio

de comunicação e por várias áreas profissionais (médicos, pediatras, professores,

fisioterapeutas, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiologas etc). Muito conhecido pelo meio

popular como, hiperatividade, sendo muito comum nas crianças principalmente quando estas

estão já na fase escolar. Também existe muito material publicado em jornais, revistas, sites e

livros, televisionado em redes como a Rede Globo, publicado em revistas, como: Veja, Super

Interessante. Assunto de beste-seller nacional, no livro “Mentes Inquietas”, lançado em 2003.

Hoje podemos afirmar que quase todas as pessoas já ouviram menções acerca de problemas de

atenção ou hiperatividade, ou ainda de, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade –

TDAH.

Este trabalho pretende abordar o TDAH (ou ADHD, em inglês) no adulto, algo que

até hoje no Brasil, ainda é raramente diagnosticado. Foi somente há algum tempo, após a

década de 1980, que descobriram que esse transtorno se perpetua também na vida adulta,

deixando muitas vezes seqüelas na vida profissional, afetiva e social. Apesar da identificação

do transtorno nos adultos, muitos ainda permanecem sem diagnostico, muitas vezes

questionando o que têm e provocando sofrimento. Como conseqüência da antiga teoria dos

estudiosos, que dizia ser o transtorno uma característica única e exclusivamente das crianças,

muitos adultos não foram diagnosticados corretamente e findaram por serem, muitas vezes,

confundidos com outras entidades clínicas psiquiátricas. Ou apenas eram diagnosticadas as

condições comórbidas, já que, os adultos com TDAH apresentam quase sempre comorbidades

(HALLOWELL, 1999; BARKLEY, 2002; CABRAL, 2003; SILVA, 2003; MATTOS, 2003;

HAYES, 2004; CHADD, 2005; LIMA, 2005). Entende-se por comorbidades, um ou mais

transtornos psiquiátricos em coexistência com um transtorno primário, neste caso, o transtorno

primário é o TDAH.

1 TDAH – Sigla que vou estar me utilizando no texto para evitar a repetição do longo termo: Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e impulsividade.

14

Assim como em crianças, você também já deve ter visto um adulto com TDAH.

São indivíduos demasiadamente impacientes, que também não ficam por muito tempo parados

ou fazendo uma mesma atividade, mudando constantemente. Mexem em tudo ou/e se

movimentam o tempo todo, quando estão sentados alguma parte do corpo está se

movimentando, o pé e as pernas balançando, a mão batendo e mexendo em algum objeto.

Tendem a gostar de atividades de risco, que desafiam seus limites e são marcados

principalmente por demonstrarem uma desatenção tão exacerbada em certos momentos, que

parecem estar em outro mundo.

Um ponto que precisa ser ressaltado é o fato de que na infância houve problemas

relacionados ao aprendizado e a escolarização desse adulto muitas vezes fica bastante

prejudicada nos anos seguintes. Em média entre 3% e 5% dos adolescentes e adultos

apresentam o quadro do Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (HALLOWELL,

1999; SILVA, 2003; MATTOS, 2003; LIMA, 2005) e a maioria têm problemas e dificuldades

nas instituições de ensino. Muitas pessoas têm o Transtorno de atenção, mas não sabem que

possuem, outras, só descobrem quando já estão adultas. Assim foi o caso do jornalista

Dimenstein (2003), que ressalta que, quando criança, vivia acuado, “numa guerra particular”

(p.15) e seu refúgio era o desligamento, assim, não aprendia nada na escola, não conseguia

reter nada em sala de aula.

Através das literaturas de autores, especialistas no assunto, percebi que muitos

portadores passam por grandes dificuldades na escola, na forma de aprender e de se concentrar

no ensino, muitas vezes não conseguindo chegar nem ao segundo grau, sendo poucos aqueles

que conseguem concluir o nível superior (BARKLEY, 2002; SILVA, 2003; HALLOWELL,

1999; GOLDSTEIN, 1996 ). É comum encontrarmos publicações que falam das dificuldades

em aprender dos portadores. Apesar de serem pessoas inteligentes por conta dos sintomas do

transtorno não conseguem muitas vezes terem resultados positivos na vida escolar e

profissional.

15

Como aborda o jornal da Harvard Medical School, o Harvard Health Letter

(2004),os sintomas que se seguem aparecem entre os dez principais em um possível adulto com

TDAH: distração, tendência a não concluir os projetos iniciados e um fraco desempenho na

escola. Quando se coloca “possível adulto com TDAH” vale a seguinte explicação: não são

somente essas as características do transtorno, sendo necessária a realização de um

diagnóstico com especialistas. Pelo motivo de tantos adultos terem dificuldades de concluírem

seus objetivos, suas metas e terem dificuldade na escola, nesta pesquisa, busquei mergulhar na

vida de adultos com o Transtorno de Déficit de Atenção/ hiperatividade que concluíram o nível

superior, compreendi melhor seu universo, suas lutas com os principais sintomas do transtorno

e descobri como fizeram para driblar as características do transtorno.

É importante também deixar claro que esse transtorno não causa problemas de

aprendizagem, mas interfere no desenvolvimento cognitivo. Geralmente, quando o desempenho

acadêmico é baixo, isso é decorrência das dificuldades de atenção, hiperatividade e

impulsividade e não de algum problema específico de aprendizagem ou mesmo, algum

transtorno de aprendizagem. Assim, os sintomas do transtorno causam dificuldade na

aprendizagem, levando, na maioria das vezes a desistência nos estudos do portador. Desta

forma, a vida de muitos desses indivíduos é atravessada por insucessos, infelicidades,

decepções, perdas e por muitos outros pontos negativos. Não obstante de tudo isso essas

pessoas, freqüentemente, são rotuladas de forma negativa, dificultando assim, a mudança para

uma melhoria, para um caminho de sucesso.

Na sociedade em que estamos, cada vez mais exigente de novos conhecimentos, de

novos saberes, de mudanças para uma melhoria de seus cidadãos. Uma sociedade com ritmo

acelerado, de mudanças continuas, exigindo continuamente novas aprendizagens e criações.

Cada vez mais fica mais difícil para as pessoas terem sucesso nesse meio social, fica mais

difícil aprender algo, se este algo muda a todo instante, se amanhã este algo já esta obsoleto.

Minha preocupação aumentou em relação ao sujeito com TDAH com tantas barreiras internas

para vencer nas etapas escolares e profissionalmente, inserido nessa sociedade que exalta

16

apenas os vencedores. Já os que demonstram dificuldades são cada vez postos para baixo ou

esquecidos.

Mas, diante de tantos fracassos, de pontos negativos e obstáculos existem pessoas

que conseguem, ultrapassar as barreiras e limites do transtorno e ter uma vida escolar normal e

às vezes até brilhante tornando-se profissionais de excelência. Essas pessoas não só têm

características negativas, como qualquer outra pessoa, elas têm seus potenciais, que sendo bem

utilizados e desenvolvidos, podem ultrapassar e sobressair os defeitos. Posso citar como

exemplo Dimenstein (2003), que teve problemas durante toda sua vida escolar, sendo uma

história de fracasso, ressaltando até que “era um processo doloroso” e que não “conseguia

aprender” (p.14). Só passava de ano, movido pela suspeita de que a mãe poderia se matar, caso

repetisse ou desistisse da escola. Somente na fase adulta, fazendo terapia, “detectou-se um grau

agudo de ansiedade, a sensação permanente de urgência, de emergência, como se estivesse

sempre correndo perigo” (p.15). Hoje já recebeu inúmeros prêmios e é considerado um

jornalista de sucesso, com publicações de vários artigos e livros.

Meu grande interesse com essa pesquisa é mostrar um outro lado do TDAH, um

lado de caminhos positivos para essas pessoas que são diagnosticadas e muitas, por conta, dos

sintomas apresentados e da maioria dos relatos encontrados na mídia, a respeito deste assunto,

pensam que nunca hão de encontrar sua rota de sucesso, ou que nunca aprenderão e serão

consideradas para sempre incapazes. Gostaria de mostrar que são capazes, pois existem

pessoas utilizando meios para superar as marcas e dificuldades do transtorno. Eles são como

pessoas que apresento nesta pesquisa, que têm muitas qualidades e potenciais e que

ultrapassaram vários obstáculos de suas vidas ocasionados pelo transtorno e pelo ensino

dominante, o chamado ensino “tradicional”. Portanto, este estudo, antes de tudo, rompe com o

viés “negativo”, muitas vezes orientado por uma visão biomédica, que existe na vida estudantil

do TDAH. Inovando com descrições de adultos que tiveram uma trajetória de êxitos na vida

acadêmica, que utilizaram estratégias e diferentes tipos de aprendizagem para que esse sucesso

fosse possível.

17

Nas literaturas, sites e artigos sobre o transtorno podemos encontrar algumas

práticas utilizadas pelo professor em sala de aula, para se prender mais a atenção do aluno e

modificação de comportamento. Também encontramos conselhos para uma nova estrutura de

aula e tipos de salas que melhor o sujeito com TDAH se adapte. Como no livro do Barkley

(2002), intitulado “Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: guia completo para

professores, pais e profissionais da saúde”, que consegue transmitir muitas informações de uma

melhor maneira do aluno ter maior aproveitamento em sala de aula, apresentando técnicas que

os professores possam utilizar dentro de sala de aula. Entretanto, meu estudo foi no aprendiz

com TDAH, em suas estratégias para aprender e não no professor. E também no aprendiz

adulto e não na criança, como encontramos na maioria dos artigos publicados. Aprender nas

Instituições de ensino que existem hoje no país e fora delas, no meio profissional é o que

apresentarei no decorrer dessas linhas subsequentes. Por esse motivo, por ser um assunto ainda

pouco discutido no meio das pesquisas, por ser ainda um assunto pouco encontrado nas

publicações, meu interesse aumentou, fazendo-me levantar muitos questionamentos, que foram,

na maioria, respondidos no decorrer deste meu trabalho e descritos para que outras pessoas

tenham acesso.

Tenho a esperança de que, de um capítulo a outro, esta pesquisa consiga tornar um

pouco mais transparente, mais próximo do leitor e acreditáveis as possibilidades de aprender

com sucesso aqui sugeridas, mesmo diante de tantos obstáculos que os sintomas do transtorno

ocasionam.

Assim, visando compreender a vida e a aprendizagem do adulto com TDAH e as

estratégias de aprendizagem utilizadas para vencer no meio acadêmico, o trabalho aqui exposto

se divide em quatro partes, três capítulos e as considerações finais. No primeiro capítulo,

sequenciando esta introdução, “O TDA/H no adulto – confissões e descrições”, apresento meus

colaboradores e suas características relacionadas ao transtorno. Também serão abordadas, a

evolução do transtorno desde sua origem até os dias atuais e como ainda existe muita

controversa sobre o tema. Logo após, faço uma extensa caracterização do transtorno,

entrelaçando o que foi visto na teoria e no campo, descrevendo principais sintomas, que são os

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de, desatenção, hiperatividade e impulsividade; também uma outra característica muito presente

em pessoas com TDAH é a criatividade, desta maneira abri um longo espaço para falar

especificamente desta forma criativa destas pessoas; também fora os principais sintomas e a

criatividade descrevo outros comportamentos que são comuns nessas pessoas, como a

dificuldade de iniciar e concluir projetos, como também a desorganização mental, a intolerância

a regras e rotinas. Finalizando esse capítulo, abordo o diagnóstico já na fase adulta, como deve

ser feito e quais são as formas que existem para se chegar a um diagnóstico preciso. O

tratamento também é um ponto que trago nas linhas deste capítulo, salientando a medicalização

abusiva nos tempos atuais. Sendo a medicação o tratamento mais eficaz, segundo a maioria dos

especialistas e a mais utilizada. Apesar da utilização dos medicamentos é importante que o

portador do TDAH seja acompanhado por psicólogo, ou seja, faça também uma psicoterapia,

sendo desta forma os resultados mais eficazes.

No segundo capítulo “O caminho para o fazer metodológico”, descrevo detalhada-

mente todo o processo metodológico da pesquisa, apresentando desde a elaboração do tema e

escolha dos colaboradores, à análise dos dados finais. Todas as fases da pesquisa foram

descritas, tais como a definição da amostra, da escolha dos sujeitos e a trajetória no campo, das

técnicas de coleta dos dados e ainda das dificuldades surgidas no percurso da pesquisa.

No terceiro capítulo sendo o mais amplo e considerado o principal da minha

pesquisa, por ser meu objeto de estudo, intitulado: “Compreendendo as experiências de vida do

sujeito adulto com TDAH e suas possíveis relações com a aprendizagem escolar”, apresento o

trabalho resultante da análise e interpretação dos dados sobre a aprendizagem do adulto com

TDAH. No início do capítulo, apresento de modo crítico, a aprendizagem em geral nas

instituições de ensino, sua definição e importância . Logo após, apresento as estratégias de

aprendizagem, iniciando, também, com definições e os tipos de estratégias, ressaltando a

importância e continuidade das estratégias metacognitivas. Nessas seções são descritas as

estratégias próprias dos colaboradores, como driblaram os principais sintomas do TDAH

(desatenção, hiperatividade e impulsividade). Em seguida, dou continuidade com os tipos de

aprendizagem que foram utilizados de forma estratégica para aprenderem. Mesmo com as

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dificuldades causadas pelo TDAH e a própria carência de uma boa didática por parte dos

professores, os colaboradores encontraram formas de vencer todos os degraus de uma formação

acadêmica.

Na terceira parte, por meio de estratégias também falo dos tipos de aprendizagem

apresentados pelos sujeitos pesquisados: a aprendizagem pela experiência, a aprendizagem

siginicativa, aprendizagem pelos sentidos, a auto-aprendizagem e outras. Como também falo da

criatividade dos colaboradores como um auxílio crucial em suas formas de aprender. Algo, que

até hoje, não é muito valorizado nas instituições de ensino, também pouco estimulado em

vários setores da vida social, cultural e familiar, sendo somente valorizada e mais importante na

vida a inteligência, principalmente no meio acadêmico. Prejudicando não somente as pessoas

que têm uma maior facilidade de criar, como também outras que poderiam desenvolver seu

lado criador. A criatividade, sendo muito ou pouco, está presente na vida de todos os seres

humanos, sendo que são poucos os que são realmente dominantes do ato criativo e que

conseguem desenvolver de forma positiva.

Ainda no terceiro capítulo, falarei de como os sujeitos da pesquisa aprendem hoje,

depois de uma trajetória de experiências de sucessos e derrotas. Descrevendo o que mudou

nessa trajetória, que tipos de aprendizagens ainda são utilizadas por eles mesmos já terem

passado por tantas dificuldades. Nesta seqüência é abordado as múltiplas formas de expressão,

como as múltiplas formas de letramentos, ressaltando que para se expressar na sala de aula ou

em outros ambientes podemos utilizar não apenas a escrita, mas também múltiplas formas,

como: a pintura, a colagem, a dança, a música, o teatro, entre outros.

Na quarta e última parte do trabalho apresento as considerações finais, onde

presenteei com o título: “Foi uma grande caminhada de experiências e aprendizagens...”, falo

das dificuldades e dos resultados obtidos na pesquisa, do que faltou e poderá ser dado

continuidade em novas pesquisas.

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Em seguida seguem as referências que me auxiliaram nessa caminhada de pesquisa

e enriquecimento de conhecimentos e finalizando encontram-se os documentos anexos citados

no corpo do respectivo trabalho.

Repleto de poesias dando mais proximidade ao que foi visto na realidade e leveza,

o texto que segue tem o intuito de apresentar uma melhor compreensão acerca desse transtorno

no adulto, ainda tão questionado e obscuro para muitos pesquisadores. Espero que o leitor

possa sentir, compreender e entender melhor a vida e a forma de aprender das pessoas adultas

que têm TDAH. Que diante de tantos fracassos, rótulos, esquecimentos, muitos se encontram

como verdadeiros “guerreiros”, como nas palavras de Masaharu Taniguchi “não existe nada

que não se possa vencer” e nas palavras dos meus brilhantes colaboradores, basta lutar e tentar

procurar formas diferentes de vencer, mesmo quando é algo considerado irreversível. E foi

assim o meu olhar diante dos meus colaboradores. Um olhar de observação e curiosidade que

ficou irradiado e amadurecido diante de tantas novas informações e descobertas.

Assim, inicio meu texto com uma história maravilhosa de dois sujeitos que tiveram

grandes batalhas e conseguiram com seus potenciais e suas formas de aprender, ultrapassá-las

com muitas vitórias e sucessos.

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CAPÍTULO 1 - O TDA/H NO ADULTO – CONFISSÕES E DESCRIÇÕES

Primeiro, falo da história de Alexandre III que nasceu em 356 a.C. no palácio de

Pella, Macedônia. Filho do rei Felipe II, que logo cedo se destacou como um rapaz inteligente

e intrépido. Quando tinha 13 anos, seu pai incumbiu um dos homens mais sábios de sua época,

Aristóteles, de educá-lo. Alexandre aprendeu as mais variadas disciplinas: retórica, política,

ciências físicas e naturais, medicina e geografia, ao mesmo tempo em que se interessava pela

história grega e pela obra de autores como Eurípides e Píndaro. Foi protetor das artes e das

letras, fundou várias cidades, às que deu o nome de Alexandría. Também se distinguiu nas

artes marciais e na doma de cavalos, de tal forma que em poucas horas dominou o Bucéfalo,

que viria a ser sua inseparável montaria. Alexandre percebeu que o animal temia a própria

sombra e voltou-o contra o sol, conseguindo desta maneira domá-lo. Na arte da guerra

recebeu lições do pai, militar experiente e corajoso, que lhe transmitiu conhecimentos de

estratégia e lhe inculcou dotes de comando. O enérgico e bravo jovem teve oportunidade de

demonstrar seu valor aos 18 anos, quando, no comando de um esquadrão de cavalaria, venceu

o batalhão sagrado de Tebas na Batalha de Queronéia em 338 a.C. E logo foi chamado de

Alexandre O Grande. Como aspecto negativo, bebia muito e com sua impulsividade, a junção

dos dois causaram a morte de seu melhor amigo Clito.

Segundo, vamos dar uma volta e iremos para França, para falar da história de

Joana, no século XIV, na época da idade média e do feudalismo. Conhecida como Joana d

‘Arc, uma mulher de muita garra, verdadeiramente católica, que freqüentava os cultos e

vivenciava sua fé. Quando ainda muito pequena, a grande guerreira, passa por uma grande

tragédia, ela presencia a morte de sua família, dizimada pelos ingleses, sobrevivendo apenas

por conseguir se esconder atrás de uma porta, conseguindo através da fechadura assistir, de

forma violenta, todos morrerem. Aos 12 anos acreditava falar com Deus, começou a ter visões

e nelas ouvia vozes que lhe falavam da situação do país e lhe revelavam a missão. Ela deveria

ir em socorro do Delfim e coroá-lo rei de França. Para o povo, tratava-se realmente da eleita

de Deus. Para os nobres, não passava de um artifício para atingir seus objetivos de livrar a

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França dos ingleses. Sem saber ler nem escrever conseguiu comandar um exército de homens,

na Guerra dos Cem Anos e vencer, se tornando a maior heroína da França. Muito católica,

acreditava sempre que venceria tudo que lutasse para conseguir. Numa época em que as

mulheres sofriam fortemente com o preconceito, encarnava papéis que seriam exclusivamente

reservados aos homens, usava espadas, vestia uma armadura que protegia seu "frágil" corpo

de mulher, utilizava os cabelos curtos e falava como comandante e desta forma, fortemente

determinada a seguir e atingir seus objetivos venceu muitas guerras, até o dia em que foi

queimada na fogueira como uma bruxa era queimada naquela época.

23

Abro este capítulo descrevendo um pouco a história de dois sujeitos que

conseguiram vencer e fazer suas histórias de vida com sucessos e vitórias. Após essa breve

descrição dessas duas histórias da Era antiga, A.C e darmos um salto para o tempo presente,

2005, gostaria de apresentar, também rapidamente, a história de duas pessoas, os meus dois

sujeitos da pesquisa. Sujeitos que fazem parte deste trabalho, pois a pesquisa trata unicamente

deles, de suas experiências, de suas maneiras de aprender e de suas histórias no caminhar

estudantil.

Primeiramente falo da história de Joana, uma mulher de trinta e oito anos, com

cabelos loiros e olhos castanhos. Com estatura baixa e magra, com o corpo bem torneado e bem

feito, como diz o cantador, “parecendo um violão”, típico corpo dos padrões brasileiros. Tem a

pele clara, bem branca, não parecendo uma pessoa que vive na “terra do sol”. Casada e com

uma filha e um cachorro, vive em um apartamento pequeno, mas muito confortável e adequado

para uma família pequena. Uma mulher bem sucedida para os padrões brasileiros, que trabalha

em seu próprio negócio. Administradora e coordenadora de uma escola, vive seu dia-a-dia

correndo para um lado e para o outro, tentado resolver todas as tarefas dispostas no seu dia.

Apesar de ter uma família pequena, sua agenda e atividades diárias são imensas. Iniciando às

cinco da manhã e terminando, não sei exatamente a hora, pois sua vida parece não ter momento

de repouso, momento parado, de conclusão das atividades. Apresentarei algumas atividades de

sua rotina, se é que também existe uma rotina, pois sempre acontecem mudanças. Pela manhã,

antes de todos acordarem, ainda clareando, passeia com o cachorro, faz o café e arruma

rapidamente a casa. Depois, saboreia a refeição matinal com sua família, deixa a filha na escola

e vai para seu trabalho, onde permanece até o horário do almoço.

Joana é proprietária e coordenadora de uma escola, é cheia de compromissos para

resolver, problemas sempre diferentes, o que não gera uma rotina repetitiva. Ela não senta e não

come direito nesse intervalo de tempo que vai até ao meio dia, anda para uma sala, resolve um

problema aqui outro no celular e outro com as mãos, escreve um texto para os pais, resolve e

observa um problema de alguma criança, e nesse constante movimento seu corpo não pára,

consegue fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo. Quando esta conversando com alguém, se

24

utiliza muito do corpo para se expressar, sempre mexendo muito as mãos e os cabelos,

jogando-os para um lado e outro, também anda muito. Geralmente conversa com as

funcionárias andando, observando o que está ocorrendo ao seu redor e pelos corredores da

escola. Mas toda essa correria é porque gosta, pois vários compromissos poderiam ser divididos

com outras pessoas que lá trabalham, diz que prefere resolver pessoalmente muitos deles, pois

se sente mais segura. Tudo que for possível resolver dentro da escola ela está presente, seja

qual for a gravidade ou o problema. Na alimentação das crianças, no planejamento das aulas

das professoras, nas melhores brincadeiras realizadas no pátio da escola, no problema de escrita

de alguma criança e outros diversos compromissos. Foi por esse motivo, de querer resolver ou

pelo menos estar presente em quase todos os problemas que surgissem na escola ou

relacionados ao desenvolvimento da criança, que Joana concluiu três formações: pedagogia,

nutricionismo e psicologia. Todos foram cursados com a intenção de aprender mais sobre como

cuidar ou mesmo tratar de uma criança, proporcionar uma educação de qualidade. Após e

concomitante com esses cursos de graduação, realizou também alguns cursos de

especializações.

Quando sai da escola para almoçar, pega sua filha e vai para casa comer a refeição

feita por ela na noite anterior. Volta para o trabalho, que leva o mesmo ritmo da manhã.

Resolve um problema na cantina, outro na turma de alfabetização, escreve o texto da

comemoração do dia do índio, conversa com alguns pais em relação a seus filhos. Nos

momentos em que ela entra em sua sala, não é para ficar parada, é para pensar, mas não apenas

pensa, também escreve e cria suas artes. Diz que os momentos de criação são os melhores

minutos para pensar e refletir. Quando pinta ou cria alguma arte com argila, sempre tem

alguma nova idéia para seus planejamentos da escola.

A noite quando vai para casa, faz o jantar e o almoço do dia seguinte, sendo este,

um outro momento de reflexão e de criação, pois cozinhar para ela é uma arte, em que a pessoa

ou ama ou odeia. A que ama consegue fazer maravilhas com os alimentos e ingredientes, a que

odeia não deveria nem chegar perto do fogão. Após sua estadia na cozinha, conversa com a

família e arruma novamente a casa, entre uma conversa e uma arrumação, resolve também

25

compromissos e faz outras coisas como ouvir música e ler livros. Nessa intercalação de

atividades, a noite vai passando e quando vai dormir muitas vezes já é quase no horário de

levantar novamente.

Do outro lado da cidade de Fortaleza, existe Alexandre, já com seus trinta e três

anos, apesar de aparentar ser mais novo, um homem de vinte oito anos, por apresentar um

corpo malhado, bem torneado e ser moreno, bronzeado de sol. Alto e magro, chamando mais a

atenção das pessoas cearenses, que são mais acostumadas com homens de estatura mediana.

Solteiro e bem formado, mora em um apartamento sozinho, onde apenas duas vezes por semana

recebe uma ajuda de sua secretária para limpeza do local e lavagem das roupas. Seu dia, assim

como o de Joana é muito atarefado, cheio de compromissos, atividades profissionais e de lazer.

Também, outra característica em comum, é o excesso de atividades por gostar de sempre estar

fazendo algo. Seu corpo tem a necessidade de estar em movimento, de estar ocupado. Quando

observei seu dia, logo foi fácil de perceber, que muitas das atividades não eram preciso existir,

apenas por motivos de grande necessidade de sobrecarregar o dia. Quando desocupa alguma

atividade, logo procura fazer outra, não permitindo parar. Para ele ficar parado é motivo de

aborrecimento, motivo de ficar irritado.

Alexandre é uma pessoa concursada, com formação em duas áreas: Direito e

contabilidade, uma carga de trabalho de seis horas por dia, tendo tempo para descansar e ter um

dia-a-dia mais calmo. Mas ao contrário busca, acorda cinco da manhã para correr e nadar.

Toma um café da manhã bem variado de alimentos. Neste momento, sabe saborear com calma

e aproveitar sem muita pressa. Oito horas vai para o trabalho, onde permanece pouco tempo,

pois quando não tem que visitar uma empresa, leva os processos que tem que ser analisados

para casa. Nesse período em sua residência, intercala as atividades profissionais com outras

atividades ou realiza algumas ao mesmo tempo: escuta música, trabalha no computador, come a

cada três horas, escreve, lê, toca bateria, pinta e assiste televisão. Também escreve um livro que

esta próximo de ser concluído, resultado de um trabalho do curso de mestrado que iniciou há

pouco tempo. No horário do almoço sua refeição é feita em algum restaurante da cidade ou

próximo de sua residência e diferente do café da manhã é feita de forma rápida e sem

26

qualidade. Demonstrando ser um momento sem importância e solitário, pois normalmente está

sozinho.

No período da tarde, resolve mais problemas do trabalho, estes sempre estando

adiantados, pois rapidamente analisa os processos existentes e reclama por existir pouco o que

fazer no seu emprego público, que considera monótono e parado, sem estímulos. Por esse

motivo permanece pouco no ambiente do seu trabalho e prefere o ambiente de seu escritório em

sua casa, onde consegue fazer outras atividades consideradas estimulantes para dar

continuidade na sua profissão. Toca bateria, pinta seus quadros, come e quando se sente

cansado de estar “engaiolado” no seu apartamento, forma que denominou quando fica muito

tempo em um mesmo ambiente, sai para fazer mais exercícios físicos: caminhada, musculação

e futevolei.

No período da noite, fica em casa assistindo televisão e no computador navegando

na Internet. Quando não, toca bateria em algum bar que contrata sua banda, duas vezes por

semana. Atividade considerada prazerosa e relaxante. Tocar faz bem para ele. Relata que

muitos dos problemas que não consegue entender em sua cabeça, extravasa tocando bateria,

criando seus ritmos. Nesse momento, em que toca, se sente em outro lugar, diferente do que

esta e se sente livre de qualquer preconceito ou regra imposta por nós seres humanos. O mesmo

acontece quando pinta. As vezes se sente sozinho, pois não tem facilidade para dormir, tendo

apenas a companhia dos livros, do computador e de suas artes. Uma e meia da madrugada e

Alexandre ainda esta andando sem saber o que fazer em seu minúsculo apartamento.

Nos finais de semana, passa mais tempo fora de casa, passeando pelas praias e

restaurantes da cidade. Também gosta de fazer caminhadas mais longas do que as que são

realizadas na semana.

Quero também neste espaço estar falando e contando um pouco dos nomes

escolhidos para os colaboradores - Joana e Alexandre são nomes fictícios escolhidos por eles

próprios. No primeiro encontro da pesquisa no campo foi explicado todo o percurso e objetivos

27

que gostaria de atingir com a pesquisa. Após toda explicação necessária para segurança dos

colaboradores em estar contribuindo com um pouco de suas rotinas e de suas histórias de vida,

em estar revelando informações nunca antes reveladas, pedi para escolherem um nome fictício

e disse que poderia ser o nome alguém que eles se identificassem ou de alguma coisa. Sem

minha sugestão, escolheram individualmente personagens da história antiga, apresentada no

início deste texto, os guerreiros e lutadores “Alexandre O Grande” e “Joana d‘Arc”. Fiquei

muito surpresa com a escolha, pois as histórias são diferentes em lugares diferentes, mas seus

personagens têm muito em comum, pessoas que lutaram, quebraram regras, utilizaram

estratégias, criatividade e venceram. Como a vida da Joana e Alexandre, pessoas diferentes,

que têm a vida diferente, mas que têm muitas características em comum. Para iniciar são

portadores do TDAH, são pessoas super ativas e inteligentes; para continuar, temos esse longo

e prazeroso texto que foi resultado de uma caminhada de muitas experiências, saberes,

vivências e principalmente aprendizagens.

O intuito deste capítulo é apresentar, de forma clara, as características do

transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade – TDA/H2 de forma que descrevo os

“diferenciais” positivos e os negativos (HALLOWELL, 2005) do adulto com TDAH.

Diferentemente da maioria das publicações que encontramos, ressaltando mais os pontos

negativos do transtorno aqui neste texto vão sentir a diferença de encontrar mais os pontos

positivos. Não que os pontos negativos do transtorno não existam, mas por questionamentos

meus no início da pesquisa, e a busca por conhecer e apresentar um outro lado do transtorno,

um lado ainda não muito visto em pesquisas. Pois desta forma pretendo mostrar trajetórias de

vida que venceram e tiveram êxito na aprendizagem, e como conseqüência, atingiram o êxito

profissional.

Quando falo da caminhada de vida de pessoas com TDAH, falo da vida de Joana e

Alexandre, que dispuseram um pouco de seus tempos para estar dividindo preciosos

ensinamentos, experiências e aprendizagens que tiveram no decorrer de suas vidas e que foram

2 O Transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade – TDA/H é escrito com barra hiperatividade pelo fato do sujeito portador do transtorno poder ter ou não a hiperatividade, pois ele pode ter o déficit de atenção sem a hiperatividade (SILVA, 2003).

28

úteis para torná-los as pessoas que são hoje. Então, neste trabalho que se segue, os leitores

poderão observar experiências e vivências do presente e do passado.

1 Um breve histórico sobre sua evolução

Foi em 1902 que um médico inglês, George Frederic Still, publicou em uma série

de conferências, crianças que apresentavam comportamentos descritos como agressivo,

indisciplinado, cruel, desafiante, com dificuldade de atenção e com pouco controle. Para essas

características foi dado o nome de “Defeito no controle moral”. O médico sugeriu que essas

crianças tinham uma dificuldade na inibição de respostas aos estímulos e identificou algum tipo

de influência hereditária. Em pouco tempo as crianças com este problema foram rotuladas por

outro nome: “disfunção cerebral mínima” (LCM sigla em inglês) (LEFEVRE, 1978; LIMA,

2005).

De acordo com Schwartzman (2001), desde então, começaram a se desenvolver as

primeiras tentativas de correlacionar a hiperatividade a alguma lesão cerebral ou doença do

sistema nervoso central. Em 1937, Charles Bradley observou que a administração de

anfetamina, uma droga estimulante do sistema nervoso central, produzia nestas crianças um

efeito contrário, produzia um efeito calmante, que foi interpretada na época como uma “reação

paradoxal”. Logo depois também começaram a utilizar outros dois tipos de medicamentos, a

Ritalina e Cyclerte, que se demonstraram eficazes no tratamento.

O termo hiperatividade (para se referir a estas crianças) foi introduzido por Laufer e

Denhoff, em 1957, e por Stella Ches, em 1960, mantendo-se a noção de que seria causada por

lesão do sistema nervoso central, sendo o sintoma principal, o excesso de atividade motora.

Nesta época, admitia-se uma relação muito consistente entre as dificuldades na aprendizagem

escolar e o comportamento hiperativo. Classificavam o TDAH como Distúrbio do Aprendizado

ou de comportamento. Hoje, já se sabe que a criança com TDAH tem problemas em prestar

atenção, ou dedicar um determinado tempo a uma atividade, mas não tem um Distúrbio de

Aprendizagem, podendo este coexistir com o TDAH (SCHWARTZMAN, 2001).

29

Em 1968, surgiu um novo termo, Reação Hipercinética da Infância, utilizado pela

Associação de Psiquiatria Americana, ao publicar o DSM-II (Manual Diagnóstico e Estatístico

de Desordens Mentais) (SILVA, 2003).

Na década de 70, foram publicados inúmeros trabalhos sobre hiperatividade, nos

quais ainda se admitia que o excesso de atividade era o defeito primário nesta condição. Foi a

partir de 1972, com Virgínia Douglas que começaram a apresentar trabalhos, falando que os

defeitos primários deste distúrbio seriam o déficit na “manutenção da atenção e do controle do

impulso” (SCHWARTZMAN, 2001).

Todo o histórico do transtorno sobressai até então em torno da criança, pois

achavam que era um problema da infância e no decorrer da adolescência os sintomas

desapareciam (HAYES, 2004). Hoje já se sabe que o Transtorno permanece a vida toda, sendo

mais bem administrado quando diagnosticado.

Foi em 1978, a primeira vez que se falou em hiperatividade em adulto, em uma

conferência, coordenada por Leopold Bellak. Os anais dessa conferência foram publicados em

1979 e compõem um livro3, estando atualmente esgotado. Apenas recentemente teve início a

pesquisa do TDAH em adultos. Para citar alguns, Paul Wender, Joseph Biedermam, Gabrielle

Weiss, Leopold Bellak, Russell Barkley, foram os que recentemente escreveram

(HALLOWELL, 1999).

O TDAH em adulto só foi oficialmente reconhecido em 1980, com a publicação do

DSM-III pela Associação Americana de Psiquiatria, a partir de então, centenas de estudos

foram realizadas e publicadas trazendo várias contribuições, passando a ser a alteração

comportamental infantil mais estudada (SILVA, 2003).

3 O nome do livro de Bellak foi publicado com o título: Psychiatric Aspects of Minimal Brain Disfunction

in Adults (citado in HALLOWELL, 1999).

30

Em 1994, criaram no EUA a entidade denominada Chadd – Children and Adults

with Attention Deficit Disorder, que é uma organização não lucrativa para apoio aos pais,

familiares e pacientes com TDAH. É uma organização que promove encontros científicos,

conferências e eventos, procurando sempre uma melhoria para essas pessoas (CABRAL, 2004).

Após ser denominado de “Lesão Cerebral Mínima4” e logo depois de “Disfunção

Cerebral Mínima”, foi denominado de várias maneiras, passando posteriormente a ser chamado

de hipercinesia, ou hipercinese, logo a seguir, hiperatividade, nome que ficou mais conhecido e

perdurou por mais tempo. Depois se chamou de Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA em

português, ou ADD em inglês). E hoje, se chama transtorno do déficit de atenção com

hiperatividade/ impulsividade (TDAH em português ou ADHD em inglês).

2 Buscando entender melhor o adulto com TDAH e suas características

Era um dia tranqüilo e calmo quando fui pela primeira vez conhecer meu possível

colaborador da pesquisa. Não tinha certeza, pois tinha sido indicada por um amigo.

Mas a certeza logo surgiu, quando passei quase duas horas conversando, observando

e mais escutando, ela não parava de falar, tinha uma enorme satisfação de contar

sobre sua história.

A colaboradora, uma mulher de 38 anos, alta, magra, de cabelos loiros e olhos

castanhos, muito bonita para os padrões brasileiros. Com seu jeito inquieto de falar,

mexia, remexia nos papéis de sua mesa, nas suas mãos, nos seus cabelos, andava para

um lado e para o outro. Muitas vezes falava com outras pessoas e fazia várias coisas

rapidamente ao mesmo tempo: andava, falava, escrevia, remexia, olhava, pensava,

perguntava e respondia... ufa. Diante de todos os relatos e observação do seu

comportamento, ela vai ser minha colaboradora.

Muitas pessoas quando lêem as características do Transtorno do déficit de atenção/

hiperatividade - TDAH, acham que são, ou se questionam, será que sou um TDAH? Não se

assuste se você se achar um TDAH, pois muitas características desse transtorno são

encontradas no dia-a-dia das pessoas, mas de forma menos freqüente e isoladas ou por um

4 O termo foi criado entre 1917 – 1918, apesar de não existir nenhuma lesão cerebral óbvia.

31

determinado período de tempo, muitas vezes por estar passando por problemas ou por algo

novo, mas não são atitudes permanentes a vida toda. Diferente de quem tem o Transtorno que

consiste em um problema para toda a vida ou quase toda, sendo crônico na maioria dos casos.

Neste estudo apresento dois adultos com TDAH, pessoas que desde criança apresentam as

características do transtorno e que vêem lutando e convivendo com elas até os dias atuais. Mas,

que apenas foram diagnosticados e descobriram sobre o transtorno, na fase adulta.

Hoje já se sabe que o Transtorno é permanente em toda a vida, ou seja, a pessoa

com TDAH sempre apresentará características do transtorno durante todo o ciclo vital

(HAYES, 2004). De acordo com Cabral (2004), o que pode acontecer são mudanças no

comprometimento do seu funcionamento, podendo mudar as conseqüências em função da idade

e de outros fatores, como por exemplo, o surgimento de comorbidades5.

Não existe um caso igual a outro, sendo cada caso um caso diferente, podendo

existir muitas características em comum, mas não necessariamente iguais no comportamento.

Pois os sintomas podem ser os mesmos, mas a sua expressão vai depender de quem os

manifesta. Existe TDA/H mais desanimado, quase parado, e outro super-agitado, parece que

não para nunca, quando comparados nem parecem ter o mesmo problema. Sendo assim, o

tratamento também não pode ser o mesmo para todos, não existe uma receita certa

(GOLDESTEIN, 1996; LIMA 2005). Joana e Alexandre foram os dois colaboradores com

TDA/H estudados e observados nesta pesquisa. Muitas de suas características eram comum nos

dois, mas outras não, como todo ser humano, cada um tem seu jeito de ser individual, então por

mais que eles tenham o mesmo transtorno, são pessoas diferentes. Como na poesia de

Drummond (1988):

todas as histórias em quadrinhos são iguais. Todos os filmes norte-americanos são

iguais(...) Todos os partidos políticos são iguais. Todas as mulheres que andam na

moda são iguais(...) Todas as guerras do mundo são iguais. Todas as fomes são iguais.

5 As comorbidades mais comuns no adulto com TDAH são: Depressão, Transtorno de ansiedade, Transtorno Obsessivo compulsivo, Transtorno de conduta, Transtorno alimentar etc.

32

Todos os amores, iguais iguais iguais. Iguais todos os rompimentos. A morte é

igualíssima(...) Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou

coisa. Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar (Carlos

Drummond).

O TDAH pode existir de forma grave, onde o indivíduo mal pode atuar na

sociedade, pela sua desorganização, impulsividade incontrolável ou incompetência em levar

adiante ou concluir o que quer que seja. Ainda existindo as comorbidades, como a baixa auto-

estima ou depressão para intensificar os problemas dessa pessoa. Mas também podem existir

casos brandos, onde dificilmente os sintomas são notados, podendo passar despercebidos até

por especialistas ou pessoas que conhecem as características do transtorno. Nem sempre o

transtorno é óbvio, existem pessoas, no caso de TDAH leve, que conseguem se adaptar ao meio

com suas características sem problema, vivendo sem medicamento ou ajuda de profissionais

(HALLOWELL, 1999). Assim, trago uma passagem do autor exemplificando esse tipo brando

do TDAH:

Como uma linha vermelha costurada num terno de tecido fino, mudando sua

aparência, mas apenas visível quando se inspeciona de perto. A linha vermelha pode

ser distração, impulsividade ou desorganização, costurada num tecido de criatividade,

gregarismo e dedicação ao trabalho, e o tratamento pode não ser a remoção da linha

vermelha, mas apenas mudar ligeiramente o seu matiz, para que ela realce mais, em

vez de destoar do tecido ao redor (HALLOWELL, 1999, p.106).

O quadro clínico do TDAH, caracteriza-se pela movimentação excessiva do

indivíduo, dificuldade de atenção, impulsividade, distração e intolerância em se concentrar em

uma determinada tarefa por um período de tempo considerado normal (RODHE e BENCZIC

1999; SCHWARTZMAN, 2001; MATTOS, 2003; LIMA 2005). De acordo com que foi

observado e analisado nos depoimentos dos colaboradores e dos informantes, pôde ser feita

uma classificação deles, em relação aos comportamentos característicos do TDAH. Dos dois

colaboradores, sendo uma mulher e um homem, ambos eram portadores do TDAH do tipo

combinado, com a presença dos sintomas de desatenção e de hiperatividade/ impulsividade.

33

Sendo esta forma a mais comum em amostras clínicas (GAUB e CARLSON, 1997 In:

MATTOS, 2003).

Desta forma existem três tipos de TDA/H: 1) predominantemente Hiperativa/

Impulsiva, 2) predominantemente desatenta e 3) forma combinada. O tipo predominantemente

Hiperativo/ Impulsivo é aquela pessoa que não pára nunca. Quando está sentado balança os pés,

ou mexe nos papéis, fica batendo a caneta na mesa, sendo difícil ficar quieta. Sempre

interrompe conversas, respondendo antes de terminarem as perguntas. Essas pessoas

dificilmente ficam muito tempo em um determinado local, como palestras, aulas específicas ou

cursos. Parece que o “motor” dela não desliga nunca. Uma pessoa impulsiva, primeiro age e

depois pensa, reage automaticamente sem avaliar as circunstâncias. Então esse tipo se

caracteriza por muita inquietude. Uma energia acumulada sem fim (ROHDE e BENCZIC,

1999; SILVA, 2003; GOLDSTEIN, 1996).

No grupo de desatenção as pessoas com TDA/H não conseguem dedicar foco a

detalhes, cometem erros por descuido, demonstram uma grande dificuldade para concentrar-se

em tarefas e atividades e por não conseguirem dar atenção ao que lhes é dito, passam a

impressão de estarem no “mundo da lua”. Além disso, dificilmente conseguem terminar algo

que começam a fazer, não conseguindo também seguir regras e instruções, são desorganizados

com materiais e tarefas evitando atividades em que são exigidas num esforço mental maior,

costumam perder coisas importantes facilmente e distraem-se com coisas que não têm nenhuma

relação com o que está sendo feito (ROHDE e BENCZIC, 1999). Esta forma muitas vezes não

é facilmente diagnosticada, pois não chama muita a atenção das pessoas que estão convivendo

e dos profissionais, muitas vezes ao contrário de pessoas hiperativas são pessoas hipoativas,

muito paradas, realmente parecendo estar “fora dor ar” quase sempre.

O tipo combinado é quando a pessoa apresenta os dois conjuntos de critérios dos

tipos: desatento e hiperativo/impulsivo. Sendo importante falar, que em todos TDA/Hs, sempre

existirá algum grau dos três subtipos, sendo um deles mais predominante (SILVA, 2003).

34

Alexandre e Joana foram diagnósticados sendo tipo combinado, pois tanto apresentam

hiperatividade, quanto desatenção em suas trajetórias de vida.

Acho importante expor um outro pensamento do que há de errado na pessoa com

TDA/H. De acordo com Barkley (2002), os três problemas mais visíveis no transtorno (falta de

atenção, hiperatividade e impulsividade) podem ser reduzidos a um só – ao atraso no

desenvolvimento da inibição de comportamento. O autor comenta que essas pessoas têm um

déficit na habilidade de inibir o comportamento, defendendo que essa incapacidade se enquadra

mais as características do transtorno.

Os diversos fatores causais que estão envolvidos no funcionamento do cérebro do

indivíduo com TDAH, podem ser fatores genéticos; alterações estruturais e funcionais; fatores

ambientais; visão multifatorial (SILVA, 2003). Embora fatores ambientais influenciem a vida

das pessoas com TDAH, pesquisadores (GOLDSTEIN, 1996; SCHWARTZMAN, 2001;

BARKLEY, 2002, SILVA, 2003; HALLOWELL, 1999) da área biomédica acreditam que os

problemas do Transtorno derivam de um mau funcionamento neurobiológico. A causa exata

ainda permanece desconhecida, sendo grande parte especulativa, somente hipóteses, mas a cada

dia temos uma maior certeza de que o Transtorno não é um mau comportamento que depende

da vontade ou um tipo de má educação, uma incapacidade moral, falta de tentativa de se acertar

profissionalmente ou mesmo incapacidade de interessar-se pelo mundo (HALLOWELL, 1999).

O mecanismo exato que rege o comportamento do TDAH ainda não é totalmente

compreendido pelos especialistas.

Como comenta Tredgold (apud LEWIS, 1993), no ano de 1908, o termo “disfunção

cerebral mínima”, foi elaborado para classificar crianças que se mostravam impulsivas,

desatentas e hiperativas. Contudo, não foi comprovado esse dado em todas as crianças com

TDAH. Da mesma forma, foram acrescentados outros fatores como possíveis causas do TDAH:

anormalidades genéticas, lesão perinatal, infecções, envenenamento por chumbo, traumatismo

na cabeça, transtornos metabólicos, transtorno dos neurotransmissores, problemas dietéticos e

fatores psicossociais.

35

As alterações no funcionamento do cérebro não são os únicos fatores determinantes

para a causa do TDAH. Sabemos que existe uma participação genética no transtorno.

Freqüentemente encontramos a existência do mesmo transtorno ou alguns sintomas, no pai ou

na mãe, ou em algum parente próximo (SILVA, 2003). O que é importante ressaltar é que em

nenhum dos trabalhos pesquisados foi possível explicar o motivo do TDAH ser hereditário,

sendo transmitido ao longo de gerações. De acordo com Hallowell (1999), aproximadamente

30% ou mais dos pais de criança com TDAH têm eles mesmos o transtorno. Tendo também

uma probabilidade maior os parentes de TDAH de também terem o transtorno do que os

parentes de crianças que não o têm.

Acredita-se também, ainda de forma especulativa, que o uso de álcool, drogas e

fumo durante a gestação podem ser forte fatores peri-natais para o desenvolvimento do

Transtorno (BALLONE, 2001). Apresento a seguir, para melhor compreensão do leitor, as

características mais visíveis nos meus sujeitos da pesquisa: a desatenção, a hiperatividade, a

impulsividade, a criatividade e outras características comum nos dois sujeitos.

1.2.1 A atenção e a desatenção dos portadores: vivendo em outro mundo

Imagine você ir fazer algo e em segundos não lembrar mais o que iria mesmo fazer.

Ou perder e deixar objetos nos lugares que percorre. Ou mesmo, quando um amigo está

falando, você se perder dentro do seu imaginário e quando retorna não sabe o que ele falou.

Pior ainda, é memorizar ou lembrar o nome daquela pessoa que tanto você conversou. E

quando o chefe ou mesmo professor da faculdade pede um trabalho e você só lembra em cima

do prazo de entrega. Acho que muitos desses comportamentos, muitas pessoas já passaram e

passam. Mas, imagine essa desatenção diariamente. Ela consiste em você viver brigando com

sua própria memória e atenção constantemente. Esses comportamentos descritos foram alguns

observados no dia-a-dia dos participantes da pesquisa e também descrita pelos companheiros de

trabalho e familiares.

36

Dentre as características do TDA/H a mais básica, definida atualmente é a

desatenção. Uma pessoa com TDA/H pode, ou não, apresentar hiperatividade, mas jamais

deixará de ter forte tendência à distração. Para um adulto TDA/H, manter-se concentrado em

algo por muito tempo é praticamente impossível, causando muitas vezes situações

desconfortáveis, como problemas de relacionamento interpessoal e grande dificuldade por

conta da desorganização em todos os setores de sua vida (SILVA, 2003).

De acordo com depoimento e observação dos sujeitos pesquisados – Joana e

Alexandre, a desatenção foi relacionada diretamente às dificuldades que tinham no dia-a-dia.

Principalmente, falando na memória, em lembrar dos compromissos e nomes de pessoas e

lugares. Estudos mostram déficit´s de memória significantes, sobretudo na memória imediata,

entre os portadores de TDA/H. Essas dificuldades tendem a variar pelos problemas em registrar

a informação nova, em consolidar, de forma sistemática, a informação na memória imediata,

até problemas na retirada e uso da informação arquivada na memória de longo prazo

(FELTON; WOOD, 1989; LEVINE, apud COES, 1999).

A desatenção dos colaboradores causa sofrimento em suas vidas. “A minha

desatenção as vezes é tão irritante, já perdi muitas coisas por causa dela, já quase coloquei fogo

na minha casa, pois não só uma vez, mas várias, esqueci comida no fogão ou no microondas

que viraram carvão”. É sofrimento para eles tentar lembrar de nomes e não conseguir, ter

dificuldade em estudar por algum tempo corrido, ou até mesmo muitas vezes serem rotulados

pelos outros de desinteressados, sem que o sejam.

Mas também, a desatenção causa em certos momentos satisfação, em ser tão

sonhador, como mesmo Joana deixa claro: “Acho que sou mais feliz por ser sonhadora, por ter

momentos em outro mundo criado por mim, mundo que construo com minhas idéias diferente

do que vivo, não gostaria de ser diferente do que sou”.

Sonhos e pensamentos que a fazem ter um olhar diferente para esse mundo ou

sociedade em que vive, que é dita como cruel para quem não sabe sobreviver nela. “Eu nunca

37

me adaptei ao mundo dos homens. Homens que chamo de carne e osso, insensíveis,

materialistas, preconceituosos e que nunca me aceitaram também”. Joana fala como se o

transtorno lhe causasse não apenas sofrimentos pela desatenção, mas benefícios. E ainda

ressalta que seria melhor se não deixasse de ser sonhadora, mas que pudesse regular ou

controlar sua desatenção tão exacerbada. Que sua sensibilidade e potencialidade de criar e ter

grandes idéias é causada por esse “vôo constante”, por essa facilidade de sonhar tantas vezes.

Como é visto em suas palavras: Ficar no mundo da lua muitas vezes é criar, ter idéias,

imaginar, mas muitas vezes é também perder momentos reais, tempo, informações. Sendo para

mim uma moeda de duas caras: boa e ruim. Seria maravilhoso se eu pudesse administra minha

desatenção, meus vôos constantes”. Assim como Fernando Pessoa (2002) descreve em seu

poema:

Viajei por mais terras do que aquelas em que toquei... Vi mais paisagens do que

aquelas em que pus os olhos... Experimentei mais sensações do que todas as

sensações que senti, porque, por mais que sentisse, sempre me faltou que sentir...

É interessante como pessoas que têm essa desatenção, como Joana e Alexandre,

buscam formas para driblar e conseguir se sair de situações constrangedoras. Como por

exemplo, levar sempre bloquinhos de papel na bolsa anotados as principais coisas que vai fazer,

ou mesmo com palavras chaves que possam lembrar o que dizer. Ambos se sentiam mal

quando gostariam de indicar algo, como restaurante ou rua, curso, etc, e não lembravam. Relata

um dos colaboradores essa angústia:

acho que as vezes demonstro até ser lesado, desligado, com pouca inteligência e essa

imagem passada não gosto, pois não sou, apenas não consigo memorizar facilmente

nomes. Quando alguém me pergunta algo, se for relacionado a nomes de pessoas,

ruas, telefones ou até mesmo nomes de objetos, não lembro no momento.

Acho importante abordar rapidamente sobre o funcionamento da atenção, para

depois entendermos as alterações que ocorrem nela, em uma pessoa com TDAH. Devemos ver

a questão da vigilância e da tenacidade. De acordo com Ballone (2001), “tenacidade é a

propriedade de manter a atenção orientada de modo permanente em determinado sentido” e a

38

“vigilância é a possibilidade de desviar a atenção para um novo objeto, especialmente para um

estímulo do meio exterior” (p.2). No caso do TDAH observado, uma hiper-vigilância

acompanhada de hipo-tenacidade, desviando assim, a atenção para qualquer estímulo

ambiental.

Alguns autores, como comenta Ballone (2001), apontam um déficit funcional no

lobo frontal e outros para um eventual déficit dos neurotrasmissores. Através de muitos estudos

e por meio de exames de neuroimagem podemos perceber que o cérebro com TDAH apresenta

uma alteração em sua estrutura. Dentre os exames, o que evidencia melhor a atividade

funcional das diversas partes do cérebro é o PET ou SPECT. Os estudos feitos foram unânimes

em descrever uma “hiperfusão cerebral” localizada mais significativamente na região pré-

frontal e pré-motora do cérebro (SILVA, 2003).

Existe uma diminuição no fluxo sangüíneo nas regiões frontais do cérebro em

pessoas com o Transtorno, sendo esse déficit no hemisfério cerebral direito (HALLOWELL,

1999). “O hemisfério direito geralmente controla nossas habilidades visuespaciais e nossa

habilidade de processar simultaneamente muitas fontes de estímulos” (p.326). Como

conseqüência do menor recebimento de sangue, acarreta em uma diminuição do metabolismo

nesta região, tendo assim, um menor recebimento de glicose (oriunda do sangue), ocasionando

um funcionamento reduzido, pois terá menos energia (HALLOWELL, 1999).

Muitos teóricos (BARKLEY, 2002; SILVA, 2003; HALLOWELL, 1999; ROHDE,

2001, 2003; MATTOS, 2003), afirmam ter um desequilíbrio entre alguns dos

neurotrasmissores, especificamente a dopamina, adrenalina e a noradrenalina, que são

substâncias existentes no sistema nervoso, responsáveis pela comunicação entre as células

nervosas. “Esses neurotrasmissores são importantes especialmente na região anterior do

cérebro, o lobo frontal” (MATTOS, 2003, p.44).

“A dopamina forma um caminho entre o centro motor e as regiões frontais do

cérebro e outro do centro límbico às regiões frontais do cérebro. Os neurônios de dopamina

39

dessas áreas inferiores atravessam o lobo frontal central e alcançam o córtex pré-frontal”

(HALLOWELL, 1999, p.327). Sugerindo assim, que a dopamina tem o papel de conectar a

atividade motora, a atenção, a emoção e o controle dos impulsos. “Os lobos frontais sintetizam

as informações sensoriais e cognitivas, orquestram a atenção e funcionam como portal das

nossas ações” (p.326). Sem inibição cortical, o cérebro não é capaz de bloquear as respostas

impróprias, deixando de enviar mensagens inibitórias (HALLOWELL, 1999).

Sendo o Lobo frontal o grande filtro inibidor do cérebro humano e que no TDAH

esse filtro não é eficiente, a ação final será mais intensa do que deveria ser. Então, a atenção do

adulto com TDAH é invadida por uma avalanche de estímulos, deixando o portador desviando

seu foco a todo o momento. Daí a impulsividade no funcionamento desse cérebro tão sem freio

quanto veloz (SILVA, 2003). De acordo com Barkley (2002) a área frontal do cérebro é “que

nos dá poderes para o auto-controle e a capacidade de direcionar nosso comportamento para o

futuro” (P. 77).

“Um problema do uso de catecolaminas pelas áreas frontais estaria relacionado à

falta de controle de impulsos, a problemas de atenção e aprendizagem” (HALLOWELL, 1999,

p.327). Sendo provável que outros neurotrasmissores tenham influência no transtorno, sendo a

dopamina e a noradrenalina os mais visíveis nas características do TDAH, sendo impossível

descartá-los. É por isso que muitas pessoas com TDAH são medicadas com estimulantes, como

a Ritalina, pois estes, aumentam a quantidade dos neurotransmissores supracitado (SILVA,

2003).

A memória operante também pode ter um papel importante no transtorno, podendo

ser a causa de muitas manifestações, já que é ela quem controla nossa habilidade de rever as

experiências passadas e avaliar e planejar as experiências atuais (HALLOWELL, 1999).

A característica de desatenção causa no adulto muito cansaço mental e em várias

situações até físico. Isso ocorre porque o adulto com TDAH tem que forçar a atenção no que

está executando, tornando-se ainda mais cansado quando trata-se de algo que não é do seu

40

interesse. Pois, quando algo é do seu interesse espontâneo ou paixão impulsiva, como caso de

esportes, computadores ou leitura de assuntos específicos, podem apresentar-se

hiperconcetrados, sendo, muitas vezes, difícil de desviar sua atenção (SILVA, 2003). Neste

caso eles não têm um déficit de atenção, já que, em certos momentos conseguem ter uma

atenção. O que eles têm como cita Hallllowell (1999, p.10) é uma “inconstância na atenção”.

Como também ressalta Silva (2003), o termo apropriado não seria Dificuldade da atenção,

sendo o melhor termo para se utilizar “Instabilidade da atenção”, já que a pessoa pode em

determinadas atividades, que lhe causam satisfação, concentrar-se.

Com o tempo Alexandre e Joana foram se aceitando mais, tendo mais

metaconhecimento6, conhecendo mais em que momentos precisavam mais ser atentos e foram

se saindo de algumas situações, como mesmo Alexandre afirma:

Eu já me sai de muitas situações horríveis, como passar quase toda a noite com

alguém e não saber o nome, por não lembrar, ou esquecer várias vezes, tendo que

perguntar mais de três vezes. Hoje já tenho alguns tipos de brincadeiras que consigo

descobrir o nome sem chatear a pessoa. Pedir para escrever o nome e o telefone para

depois eu resolver alguma coisa, seja homem ou mulher é uma delas. Ou o jeito é

perguntar de forma bem inocente, também funciona.

Em relação a desatenção, hoje os colaboradores se utilizam de recursos e estratégias

que já conseguem ter um melhor controle, conseguindo assim, conviver sem muitos prejuízos.

Mas mesmo assim, ainda existindo prejuízos na memória, que é algo que para eles não tem

jeito de melhorar, apenas existem maneiras e recursos que auxiliem em não esquecer. Seus

familiares e quem convive com eles já sabem e conhecem, assim também procuram ajudar em

certos momentos, como o esposo de Joana que sempre se utiliza de recadinhos pregados pela

casa ou mesmo não briga mais tanto quando esta perde algum objeto importante. Os amigos

não interpretam mais de forma errônea certas atitudes. Já a agitação é algo que ainda hoje causa

muito sofrimento e instabilidade em suas vidas.

6 conhecimento de suas habilidades.

41

1.2.2 Seres muito ativos: hiperatividade uma das características ainda existente

É possível que muitos de nós já tenhamos visto uma pessoa hiperativa ou um adulto

ou mesmo uma criança. Pessoas que não param de se movimentar, mexem em tudo, nos

cabelos, nos papéis e objetos em cima da mesa, balançam as pernas, os braços, levantam,

sentam, andam, roem as unhas, falam e falam e falam... mas não param. São como o nome

mesmo já diz hiper-ativas.

Joana, uma excelente profissional, que trabalha diariamente, o dia todo, na maioria

das vezes, também à noite. Formada em três áreas diferentes, mas apenas exerce uma delas e já

pensa em ingressar em outra faculdade, pois no momento não está estudando, apenas lendo e

trabalhando. Digo apenas, pois em suas palavras, estava achando pouco tudo que faz, sempre

buscando mais atividades para preencher o seu dia. É muito comum, segundo estudiosos,

pessoas com TDA/H´s serem muito ativas ou fazerem várias coisas ao mesmo tempo

(GOLDESTEIN, 1996; SILVA, 2003). Seu dia é todo preenchido de uma forma quase

impossível, para nós, pessoas que não têm característica de ser hiperativa. São tantas as

atividades que é quase impossível pensar em uma qualidade de vida para a mente e o corpo.

Minha colaboradora trabalha o dia todo, quase sem intervalos, cuida da casa, pois não tem

secretária, leva o cachorro para passear, faz exercício físico e cuida de sua filha. Em casa não

pára, sempre arrumando o que já esta arrumado, mexendo no que não tem porque mexer.

Cozinha e ainda tem tempo para pintar, escrever e ler.

Alexandre, formado em duas áreas, trabalha para o Estado, já tem um trabalho mais

parado, mas para sobreviver a monotonia sempre procura um jeito de levar trabalho para casa,

fugindo do seu escritório, descrito como: “um lugar chato, onde as pessoas só ficam paradas,

sentadas, escrevendo e fazendo seu trabalho sem nenhum desafio, sem nada novo, nem mudan.

Para eu não explodir de tanto tédio, prefiro trabalhar em casa”. Então, em casa pode fazer a sua

hora o seu ritmo e o seu jeito, de levantar, sentar, mudar de atividade e não ficar as seis horas

corridas trabalhando na mesma atividade. “Posso fazer um processo e parar para olhar o mar,

depois posso ler um pouco e até sair para caminhar e pensar em outras coisas ou realizar outras

42

atividades”. Olhando ele falando até parece que não gosta de trabalhar ou que não faz um

trabalho bem feito, mas gosta e muito, não gosta é de ficar parado, de se sentir inútil. Agindo da

forma que ele age, intercalando o trabalho com outras atividades seu rendimento e a qualidade

é bem melhor é surpreendente como consegue fazer bem feitas duas ou até três coisas

intercaladas.

A agitação impede os colaboradores de ficarem por muito tempo fazendo a mesma

coisa ou até mesmo em um mesmo ambiente ou posição. Existindo a necessidade de mudanças,

de movimento a todo o momento. Foi observado a inquietação, a incapacidade de ficarem

parados, ou se dedicarem a uma mesma atividade por um período considerado normal para

outras pessoas, como trinta minutos fazendo uma mesma tarefa.

Os colaboradores tinham como recurso, mudar de atividade e/ou de ambiente para

conseguir suportar a saturação.

Eu não consigo ficar sentado por muito tempo e só consigo ficar por algum tempo se

existir algo que me atraia e que me faça sentar. Meu corpo pede movimento, pede

ocupação, se eu fico parado, fico perdido, fico nervoso, me sinto preso comigo

mesmo. Tenho que falar, andar, agir, se movimentar. Só consigo pensar em fazer

algo (Alexandre).

Ainda hoje, os dois colaboradores pesquisados demonstraram um certo sofrimento

e desconforto com a agitação corporal e psíquica que existe em suas vidas, sendo visto nas falas

de Joana e Alexandre, que ficarem parados causam dor e da impossibilidade de ficar parada.

“Tenho a sensação de que se eu parar vou sofrer ou estou perdendo tempo”(Joana).

A saturação é pequena em tudo que fazem em suas vidas, pode ser no

relacionamento amoroso, no trabalho, no estudo, no esporte, nas amizades. Tudo é preciso estar

inovando, caso contrário não suportam, causando intolerância, “irritabilidade” e até frustrações.

Apenas conseguem ter uma saturação maior quando algo o interessam muito.

43

Ao passo que a criança com o Transtorno vai crescendo, os sintomas de

hiperatividade que dominavam o quadro clínico nos primeiros anos de vida, vão diminuindo,

diferentemente dos sintomas da desatenção, que continuam e se tornam até mais visíveis.

Apenas 5% dos adultos continuam a apresentar sinais claros de hiperatividade (CABRAL,

2004). Por isso, digo que meus colaboradores, ainda, são muito ativos.

Sendo o caso de Joana e Alexandre, que permanecem com sintomas de

hiperatividade corporal, apesar de ser muito mental também. De acordo com Weyandt (2003), a

hiperatividade física que existia na criança diminui com o passar dos anos, e quando adulto ela

é quase invisível aos nossos olhos. A hiperatividade do adulto é substituída, pelo que a autora

chama de “desassossego mental ou interno”. Então em sua pesquisa feita com adultos com

TDAH, geralmente as queixas dos sintomas dos pacientes eram a dificuldade da atenção, a

impaciência e o “desassossego mental ou interno”. A psiquiatra Dra. Silva (2003, p.27),

também fala da hiperatividade mental, sendo esta a que mais afeta nos adultos, dando o nome

de “agitação Psíquica”. Mas nos adultos que têm a hiperatividade física, pode ser observado

que não conseguem ficar sentados por muito tempo e quando estão, não conseguem ficar

parados, mexendo sempre em algo, ou balançando as pernas, roendo as unhas, mexendo nos

cabelos.

Hoje os dois procuraram formas de estar driblando esta hiperatividade. Depois de

um tempo, no decorrer de suas vidas, perceberam que o jeito, não é tentar ficar parados e sim

procurar formas de extravasar essa energia. Seja trabalhando, se exercitando, tocando,

utilizando a arte, cozinhando.

1.2.3 A impulsividade na vida dos colaboradores

A impulsividade é uma característica também apresentada nos dois sujeitos

pesquisados. Como na crônica da grande escritora Clarice Lispector (2004), quando descreve

ser impulsiva,

44

vem-me uma idéia ou um sentimento e eu, em vez de refletir sobre o que me veio, ajo

quase que imediatamente. O resultado tem sido meio a meio: às vezes acontece que

agi sob uma intuição dessas que não falham, às vezes erro completamente, o que

prova que não se tratava de intuição, mas de simples infantilidade. (...) Quero

melhorar e não sei como. (O impulso – Aprendendo a viver).

Essa impulsividade foi relatada por Joana e Alexandre de forma positiva e negativa,

existindo um lado bom e outro ruim. Bom por muitas vezes, sem muito pensar, agem e

conseguem muitas coisas, que se fossem pensar antes de agir não teriam coragem, como muitas

brigas ganhas em reuniões de trabalho, como também declarações de amor ou mesmo início de

planos. Também muito presente em suas criações. Joana relata que muitas de suas criações

nasceram do impulso: “Penso algo e logo procuro por em prática. Uma idéia surge e

impulsivamente dou vida a ela”.

Já o lado oposto, o resultado também já causou muitas perdas e sofrimento, sendo

melhor ter pensado antes de agir. Como perder o emprego ou mesmo um amigo quando não

pensar antes de falar algo que não deveria. E nesses momentos surge a necessidade de mudar,

de ter o controle sobre esse impulso tão maléfico, que não depende só da vontade, e sim de

muitos outros fatores. De um tratamento, incluindo muitas vezes, medicamentos e segundo

Alexandre uma “anulação do seu ser próprio”. Que também na crônica de Lispector (2004) “o

impulso”, está explícito esta dor e anulação: “Às vezes restringir o impulso me anula e me

deprime; às vezes restringi-lo dá-me uma sensação de força interna” (p.28).

As pessoas com TDAH vivem a vida com muita intensidade, muitas vezes

transmitindo para outras pessoas a idéia de que gostam de arriscar a própria vida, parecendo até

quererem se matar (MATTOS, 2003). Mas é apenas o que parece, pois amam viver, se arriscam

muito, mas por adorar sentir, viver, experiênciar sensações e desafios. Joana já largou tudo,

trabalho bem sucedido, família, em sua cidade Natal e foi morar sozinha em outra cidade sem

nenhum emprego em vista, iniciando como gerente noturno no Mc Donald’s.

45

Segundo Silva (2003), tudo que elas vivem acontece com muita intensidade, muita

aventura, sempre buscando emoções, mas isso é por precisarem de estímulos para vida, que ao

contrário da imagem passada, amam até demais e querem curtir e viver com a máxima

intensidade possível. Para as pessoas com TDAH tudo é muito intenso, quando sentem dor é

muita dor, alegria, muita alegria, prazer, muito prazer. A autora também fala que a

impulsividade traz sérias conseqüências. Quando se encontra sobre pressão emocional ou

pessoal, o TDAH pode muitas vezes machucar as pessoas com seu impulso verbal ou

prejudicar-se profissionalmente, tornando assim, sua vida instável nos seus relacionamentos,

empregos e grupos sociais.

A impulsividade observada no TDAH também trás a grande quantidade de riscos

corridos pela pessoa. Elas não avaliam as conseqüências antecipadamente. Segundo um estudo

feito na University of Massachusetts Medical School, verificou-se que os adultos e adolescentes

com TDAH se envolviam quatro vezes mais em acidentes de carro que pessoas sem o

Transtorno. Alexandre adora correr em seu carro, já existindo histórico de acidente de carro em

sua vida e algumas batidas. Também, é pela falta do controle dos impulsos que se explica por

que as pessoas com TDAH correm mais riscos em se envolver com álcool, cigarros e drogas

(BARKLEY, 2002). No caso dos colaboradores, eles não utilizam drogas, nem foi observado

exagero em bebidas. Apenas um deles ultrapassava os limites nos finais de semana, chegando a

causar muitas confusões por conta da bebida, incluindo acidente de carro. Mas isso, ao meu

ver, não é considerado um vício, pois na semana consegue ficar longe dela.

1.2.4 Ser criativo: uma característica inata

Entre as características dos portadores do TDAH existe uma que é considerada

positiva não apenas por essas pessoas, mas por todos: É a capacidade criativa que eles

demonstraram ter em suas vidas. Essa característica normalmente está presente em pessoas com

TDAH e é associado ao transtorno. Segundo Silva (2003) devido à capacidade de não

conseguir manter as idéias em ordem, pessoas com TDAH tendem a ser muito criativas e

muitas vezes é em ramos onde a criatividade é importante que estas pessoas acabam

46

encontrando um trabalho que conseguem fazer bem. Hallowell (1999), também comenta sobre

a criatividade dos portadores, que só conseguem se utilizar verdadeiramente de seus talentos

criativos quando o TDAH é tratado.

Todos nós temos criatividade, mas não são todos que podemos chamar de seres

criativos (AUSUBEL, 1980). Apenas o sujeito que faz uma contribuição singularmente original

podendo ser na arte, na literatura, na ciência, na filosofia, na administração e assim por diante,

pode ser chamado de ser criativo. Sendo esta pessoa rara, muito mais que uma pessoa dita

inteligente. A criatividade como a inteligência existe em todos os indivíduos, apenas diferindo

em graus maiores e menores, apesar de que não tem como medir o grau de criatividade que um

indivíduo possui (ROGERS, 1997). Até o indivíduo considerado de pouca inteligência tem um

grau de inteligência, mas não é considerado uma pessoa inteligente. O mesmo acontece com a

criatividade, não são todas, mas algumas podemos chamar de criativas. “É importante, pois,

preservar o critério da originalidade única e singular ao designar uma pessoa como criativa”

(AUSUBEL, 1980, p.487). Essa pessoa produz, nas palavras do respectivo teórico, mais do que

algo novo ou original. O principal determinante das pessoas criativas é genético, sendo

auxiliado por fatores ambientais. Por este motivo existir pessoas que são criativas em potencial,

mas passam suas vidas como um sapateiro ou administrador e não um artista.

Arieti (1976, In: Ausubel 1980), descreve o processo criativo como uma mistura

dos aspectos irracionais do pensamento inconsciente do sujeito com os racionais, lógicos e

cognitivos do seu pensamento consciente. Segundo a definição do processo criativo de Rogers

(1997, p.406), “se trata da emergência na ação de um novo produto relacional que provém da

natureza única do indivíduo por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou

circunstâncias da sua vida, por outro”.

Quando os sujeitos com TDAH encontram o ambiente e a tarefa certa para

estimulá-los eles podem acabar demonstrando uma característica contrária àquela normalmente

associada ao Transtorno, ou seja, ao invés da desatenção, podem demonstrar uma concentração

47

e uma dedicação bastante intensa. É por isso que Joana consegue ficar tanto tempo em seu

trabalho ou fazendo as coisas que gosta, como pintar, escrever e cozinhar.

Existem vários elementos na mente do TDAH que favorecem a criatividade. De

acordo com Hallowell (1999), existem 4 motivos: o primeiro sendo, a tolerância maior ao caos,

quando uma pessoa com TDAH recebe um estímulo, ele não põe esse estímulo no lugar

apropriado, sofrendo metamorfose antes de se consolidarem na mente, acentuando assim, a

criatividade. Em segundo lugar vem a impulsividade. A criatividade da pessoa com TDAH

surge do nada, sem hora marcada, sendo espontâneos, resultado de um impulso. O terceiro

motivo, é a capacidade de se concentrar intensamente em algo, tendo hiper-concentração. Desta

maneira o TDAH quando se concentra ou têm interesse em algo, pode dedicar horas e dias

inteiros, podendo terminar rapidamente, antes do prazo determinado. O quarto elemento é a

“hiper-reatividade da mente, sendo esta mais comum do que a hiperatividade em adultos com

TDAH. “Essa hiper-reatividade acentua a criatividade, pois aumenta o número de colisões no

cérebro. Cada colisão tem o potencial de emitir luz nova, matéria nova, como acontece quando

partículas subatômicas colidem” (HALLOWELL, 1999, p. 219).

Um momento de frustração que o sujeito com TDAH tem é quando não consegue

por em prática todas as idéias, “é a descoberta de um abismo entre o que sentimos e o que

somos capazes de expressar” (NACHMANOVITCH, 1993, p.70). Também pude analisar e

perceber isto em minhas observações. As idéias são tantas, o desejo de descobrir e criar, em por

em prática todas elas que chega a ser frustrante, pois não tem como, sendo muitas vezes o

tempo o maior inimigo. Desta forma muitas idéias ficam apenas em pensamentos e são

esquecidas. O desejo de criar, segundo Rogers (1997) é o desejo de se realizar, de por em

prática suas potencialidades, de ser ele mesmo. Devemos então encarar o fato de que o

indivíduo cria primeiramente porque o satisfaz, porque é uma auto-realização.

Outro ponto importante sobre a criatividade, é que existem criações consideradas

boas e más. No sentido que um indivíduo criativo pode se utilizar da sua criatividade para criar

um método de aprendizagem, como também podem existir indivíduos que criem armas mais

48

potentes ou mesmo criar novos vírus, sendo uma criatividade socialmente destrutiva. Desta

forma existem valores sociais diferentes para os tipos de criações (ROGERS, 1997). Apesar

disso de acordo com o referido autor não temos como julgar se são realmente boas ou más, pois

muitas vezes quanto mais original for a criação, mais facilmente podem julgá-las como más.

No caso dos meus colaboradores considero suas criações socialmente construtivas, trazendo

sempre benefícios tanto para eles como para os outros. Mas diferente de minha opinião, o

professor de Alexandre considerava muitas de suas inovações más. “Descobriu-se que, quando

o indivíduo está “aberto” a toda a sua experiência(...), seu comportamento será criativo e pode

ter-se confiança na sua criatividade como essencialmente construtiva” (ROGERS, 1997, p.409).

Acerca da criatividade estarei abordando no capítulo 4, como uma das maneiras que

Alexandre e Joana tiveram de estar “driblando” o transtorno, utilizando sua criatividade de

forma estratégica para aprender.

1.2.5 Outras características em comum observadas

Existiram outras características observadas em comum que acho importante estar

falando, pois foram muito persistentes e vista nos dois sujeitos, tanto na mulher como no

homem. Como a sociabilidade, a intolerância a regras, perfeccionismo apesar de serem

desorganizados; inteligentes, afetivos e intuitivos, a instabilidade no humor, da raiva para

tristeza rapidamente e outros.

A sociabilidade dos portadores não é muito boa, apesar de gostarem de falar muito,

não conseguem ter muitos amigos, ou mesmo andar em grupo. Falam muito com pessoas

desconhecidas, nas lojas, ruas, mas não formam vínculos de amizade ou mesmo proximidade.

Joana vive e convive muito com sua família, passando o tempo livre, quando não está fazendo

suas tarefas pessoais.

49

Alexandre vive muito só, não gosta de andar em grupo e ter amizades fixas, quando

sai nas noitadas, prefere sair sozinho e no local destinado se encontra com seus amigos por

acaso. Conforme suas palavras:

grupo prende muito a gente, gostam de manipular. Temos sempre que fazer o que

todos do grupo fazem se não já ficam criticando. Existem regras. É uma panelinha,

não gosto. Gosto de ficar só. Quando saio, saio só e por acaso me encontro com

alguém, mas nada de me sentir preso.

Ele saia só e sempre se encontrava com alguém. Até no relacionamento não gostava

de seguir as normas de um bom relacionamento, fazia do seu jeito, quando não, acabava em

briga. Essa intolerância a regras não se restringe apenas a regras de grupos de amizade, também

acontece em relação às regras postas externamente as suas. Apresenta enorme dificuldade de

aceitar regras das instituições, familiares e sociedade. Aceitando apenas as que forem

necessidade de existir para ser possível ter um convívio social. Como por exemplo, as regras da

escola dificilmente foram seguidas. No trabalho os horários têm que ser flexíveis, caso

contrário vira um tormento; a repetição de atividades diária nem pensar, como fardamento e

trabalho seriado. Apesar de serem intolerantes às regras externas e de outras pessoas, são

extremamente perfeccionistas, cheios de regras internas de perfeição em tudo o que fazem.

Visto muito nas palavras de Joana:

Não consigo ter uma secretária comigo, pois gosto de fazer tudo do meu jeito, minhas

coisas, minha casa, minhas roupas têm que estar da forma que eu gosto, se um

bonequinho ou cadeira estiver colocada diferente da forma que eu considero

adequada, só fico tranqüila quando colocá-la do jeito certo. E isso é em quase tudo

em minha vida. Só confio ou tenho tranqüilidade nas coisas que eu faço. Nos

trabalhos de curso eu mesmo fazia sozinha para depois não ficar reclamando dos

outros colegas.

Este perfeccionismo também causa muito sofrimento, deixando de ter confiança nas

outras pessoas e sobrecarregando a sua pessoa. Também trás insegurança até no que faz, muitas

vezes desacreditando até no seu próprio potencial. A sua necessidade de estar tudo perfeito é

50

tão grande, que nunca acha que está bom o bastante, trazendo angustia, ansiedade e sofrimento.

Como ressalta em uma de suas falas: “após as festas que preparo, sempre acho que não foi tão

boa, faltou algo, me causando o sentimento de impotência e às vezes até dias de depressão”.

Perfeccionistas, mas desorganizados. Desorganizados com o tempo, com os

turbilhões de idéias e pensamento, com a necessidade de por em prática tudo que é pensado e

idealizado. Por conta de serem desorganizados muitas vezes ficavam nervosos e perdidos, sem

saber o que fazer, perdiam muito tempo, muitas vezes horas e horas do seu dia, tentando se

organizar. “Minha mente às vezes dói, me sinto perdido, não sei o que fazer primeiro e acabo

perdendo muito tempo pensando no que fazer”. Essa desorganização é comum nas pessoas com

TDA/H (HALOWELL, 1999). Desorganizados também por muitas vezes por não saberem ou

lembrarem aonde colocaram determinados objetos ou por fazerem muitas coisas ao mesmo

tempo, umas atividades atropelando as outras. A mesa de trabalho tanto do Alexandre como de

Joana não se consegue entender nada de tanto papeis e livros expostos sobre ela.

Em relação aos vícios, o que foi verificado bastante presente em minhas leituras,

nenhum dos meus dois colaboradores apresentaram vícios considerados graves à saúde. Apenas

alguns vícios, mas nenhum que possam ser considerados prejudiciais em suas vidas. O mais

grave é o excesso de trabalho, já se tornando “workaholic”, trabalhando muito, mais de 12

horas por dia. Alexandre também tem a necessidade de ter o excesso de exercício, praticando

vários esportes e exercícios por dia. Também verifiquei a necessidade enorme por doces,

especificadamente chocolates, tendo a necessidade de comer todos os dias, pois sua falta

causava irritabilidade e dores de cabeça. Como relatado anteriormente, a bebida presente na

vida de um dos colaboradores não é considerada alcoolismo, pois apenas bebe nos finais de

semana, mas é algo que tem que ser controlado.

Outro comportamento observado e também já relatado por outras pessoas com

TDAH foi a dificuldade em concluir atividades ou mesmo em iniciar planos. Alexandre inicia

vários projetos e idéias, mas no final conclui apenas uma ou duas, deixando a maioria quase

para terminar. Por conta do interesse e o desafio que não existem mais, as atividades ficam sem

51

valores ou motivo de conclusão, apenas quando existe uma motivação externa, como, por

exemplo, ganhar determinado prêmio por sua conclusão, ou tirar um determinado lugar, 1o ou

2o são motivos para irem até o fim. Joana por perceber desde pequena essa dificuldade de

concluir seus planos, se esforça para terminar seus projetos, apesar de também abandonar

muitos pela metade. Como muitos de seus escritos, suas idéias, seus projetos. Em relação a

conclusão dos cursos, os dois conseguiram terminar todos que iniciaram, com exceção de um, o

curso de odontologia em que Joana iniciou, mas desistiu depois de um ano de ingresso.

Instabilidade no humor, em um momento sentem-se muito felizes, logo em seguida

tristes. É assim a variação de humor de Joana e Alexandre. Em um momento fala, brinca,

conversa com todos que estão ao seu redor, em outro instante se isola, fica no canto pensativo e

as vezes até irritado, quem estava presente há algum tempo atrás não os entende. Alexandre

muda de humor muito facilmente, pessoas mais próximas já se acostumaram, mas não

compreende, como uma pessoa que está bem fica nervosa tão repentinamente.

Também posso considerá-los sujeitos extremamente intuitivos. Que de acordo com

o Dicionário Aurélio (1989), intuitiva, é uma pessoa dotado de intuição. Logo, intuição se

refere ato de ver, perceber, ter percepção clara. São pessoas que buscam compreender as

coisas por completo, o significado intrínseco das coisas verificando o todo e as partes. Como

Silva (2003) afirma em seu livro, pessoas com TDAH são mais intuitivas, que tendem, por

conta da sua intuição, a tomar decisões intuitivas que os leva a caminhos certos ou afasta-os de

caminhos errados. São pessoas mais criativas e inovadoras, preferindo planejar do que

executar. Digo isso, pois muitas vezes, quando algo planejado está pronto no papel,

dificilmente estará pronto fora dele, eles dependem de uma outra pessoa que os executem, pois

para pessoas como Joana e Alexandre um trabalho realizado no papel, parece estar pronto, seu

interesse foi realizado, o desafio acaba, então abandonam a execução para outro, partindo para

um novo trabalho.

Como exemplifico uma das características dos meus sujeitos anteriormente, que são

pessoas que têm dificuldade em concluir seus projetos, concluir no sentido de executar ou até

52

de fazer um fechamento. Empreendem vários projetos ao mesmo tempo, mas no meio do

caminho, quando os desafios acabam, os projetos também vão ficando de lado. Por essa

característica digo que muitas de suas brilhantes idéias, são executadas por outras pessoas,

deixando as coisas que semeou, para outros colherem. Joana concluiu três formações, mas só

exerce uma, as outras foram como desafios em sua vida, obstáculos vencidos.

2.1 Diagnóstico no adulto: como é possível?

Ainda hoje não temos um teste específico que identifique o Transtorno de Déficit

de Atenção/Hiperatividade. Como na esquizofrenia e no autismo, a medicina ainda busca por

um diagnóstico específico, tendo como um dos recursos uma ferramenta antiga, a anamnese. É

importante comentar, que no adulto, a anamnese pode ser um problema, já que teríamos que ter

toda a história de vida, desde de sua gestação até os dias atuais, sendo muitas vezes difícil de

conseguir todas as informações, por motivos diversos, tendo só o relato do indivíduo, sendo

este relato muitas vezes deficiente em várias partes. Então, o melhor jeito de diagnosticar o

transtorno, é a própria história do indivíduo, vista pelos mais diversos ângulos: escolar e

profissional, afetivo, familiar e social (SILVA, 2003).

Além da anamnese, também utilizamos, para se ter o diagnóstico, o sistema

americano de diagnóstico da associação americana de Psiquiatria, conhecido pela sigla DSM-

IV 7(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Dos três tipos do TDAH em

crianças, adolescentes e adultos é exigido pelo DSM-IV a presença de pelo menos seis

sintomas de uma lista de nove características do desatento e/ou seis sintomas de uma lista de

nove características de hiperatividade – impulsividade (GREVET, 2003). Também a presença

dos sintomas não pode existir apenas em um ambiente, mas em todos os que o indivíduo

convive.

7 Manual que lista sintomas de enfermidades psiquiátricas, tornando o diagnóstico mais padronizados.

53

Para melhor facilitar o entendimento e esclarecimento do leitor do que estou

explanando, apresento a seguir um quadro com os critérios diagnósticos para TDA/H do DSM-

IV (1995) em sua íntegra:

_________________________________________________________________________

Critérios diagnósticos para Transtornos de Déficit de Atenção - Hiperatividade A. Ou 1. ou 2 1 - Desatenção A pessoa deve apresentar seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistentes por no mínimo 6 meses, em grau que compromete a adaptação e é incompatível com o nível de desenvolvimento:

• Freqüentemente não presta muita atenção nos detalhes ou comete erros por descuido nos deveres escolares, no trabalho ou em outras atividades;

• Freqüentemente mostra dificuldade em manter a atenção em tarefas ou jogos; • Com freqüência se distrai facilmente devido a estímulos externos; • Freqüentemente parece não escutar o que lhe falam; • Freqüentemente não obedece as instruções passo a passo e não completa deveres, ou

tarefas no trabalho (sem ser devido a comportamento de oposição ou por dificuldade de entender as instruções);

• Freqüentemente tem dificuldade em ser organizado em trabalhos ou outras atividades; • Freqüentemente evita, se incomoda ou se mostra relutante em envolver-se em tarefas

que exigem um esforço mental prolongado (tais como deveres escolares ou trabalhos de casa);

• Freqüentemente perde objetos necessários para suas atividades, por exemplo, deveres, lápis,

• Esquece-se freqüentemente de suas atividades diárias. 2 - Hiperatividade - Impulsividade São necessários seis ou mais dos seguintes sintomas persistentes por no mínimo 6 meses, em grau que compromete a adaptação e é incompatível com o nível de desenvolvimento: Hiperatividade:

• Freqüentemente está mexendo com as mãos ou os pés ou se revira na cadeira; • Freqüentemente se levanta da cadeira em situações nas quais o esperado é que ficasse

sentado; • Freqüentemente corre ou trepa em demasia em locais inadequados;

54

• Freqüentemente tem dificuldade em brincar ou praticar qualquer atividade de lazer sossegadamente;

• Freqüentemente está muito ocupado ou freqüentemente age como se estivesse “a todo vapor”;

• Freqüentemente fala em demasia. Impulsividade:

• Freqüentemente responde precipitadamente antes de ouvir a pergunta toda; • Freqüentemente tem dificuldade em esperar sua vez; • Freqüentemente interrompe ou se intromete na fala dos outros (por exemplo, invade

conversa ou jogos de outros). B. Presença de seis(ou mais) dos sintomas de desatenção e/ou seis (ou mais) de hiperatividade-impulsividade, por pelo menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsciente com o nível de desenvolvimento. C. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causam prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade. D. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (escola, casa, trabalho). E. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. F. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo de Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhores explicados por outro transtorno mental. Tipos:

1. Tipo predominantemente desatento (TDAH-D) 2. Tipo predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-HI) 3. Tipo combinado (TDAH-C)

___________________________________________________________________

Embora as similaridades numerosas fossem identificadas entre as características das

crianças e adultos TDAH, atualmente foram feitas diversas distinções, como por exemplo, a

redução da hiperatividade entre adultos (HALLOWELL, 1999; MATTOS, 2003; SILVA, 2003;

LIMA, 2005). Este foi o motivo pelo qual há algum tempo atrás muitos profissionais e

pesquisadores da área pensaram que quando a criança hiperativa tornava-se adulta, a

hiperatividade tendia a desaparecer. Como já falei em páginas anteriores, hoje já se sabe que

existe uma redução e uma adequação formal da hiperatividade à fase adulta (HALLOWELL,

55

1999; SILVA, 2003). Pois quando criança esse comportamento muito ativo é bem visível,

levando-a permanecer sempre ativa, nunca parar de fazer ou mexer em algo.

As características no adolescente e no adulto já são diferentes das crianças, sendo

complicado utilizarmos o mesmo diagnóstico para todos e termos um resultado preciso. O

DSM-IV usa o termo de “remissão parcial”, já que referem características mais comumente

observáveis em crianças e não em adultos, sendo por essa razão as características do adulto não

preenchem tais critérios. Então, o que fazem é utilizar o mesmo diagnóstico, considerando as

intensidades menores para os adolescentes e adultos (SILVA, 2003 e BALLONE, 2000).

Para o mesmo diagnóstico também utiliza-se o CID-10 (Classificação internacional

de doenças). Já nas palavras de Cabral (2004, p. 5), “os critérios diagnósticos citados pelo CID-

10 são ainda mais inadequados para diagnóstico em adultos, uma vez que exigem a presença de

sinais de hiperatividade/impulsividade, além de sinais da série de desatenção, também

utilizando termos considerados não mais empregados pela maioria dos autores, como

“Transtorno hipercinético” (MATTOS, 2003). Até o presente, não existe consenso quanto aos

critérios válidos para diagnóstico em adultos, e provavelmente, essa série será uma atribuição

das futuras edições dos manuais de diagnóstico (DSM-V e CID-11)”. O autor também fala que

não é porque existe a redução da hiperatividade, que na fase adulta o indivíduo vai deixar de ter

como predominante o tipo combinado e ter como predominante o tipo desatento, visto que os

dois tipos apresentam características diferentes desde o início.

De acordo com Mattos (In: ROHDE, 2003), o diagnóstico do TDAH “deve ser

considerado como dimensional, sendo necessário estabelecer um ponto de corte acima do qual

vários sintomas constituiriam uma síndrome específica" (p.219).

Foi relatado por um dos colaboradores que a sua mãe, pelo comportamento e

características, era uma suposta TDAH, mas que não sabia por não ter sido diagnosticada e nem

conhecimento. Alguns autores (SCHWARTZMAN, 2001; SILVA, 2003; BARKLEY, 2002,

GOLDSTEIN, 1996; HALLOWELL, 1999) dizem, que para se fazer o diagnóstico, em

primeiro lugar devemos verificar se alguém na família tem o TDA/H ou as mesmas

56

características. Pois, é muito freqüente, verificar que outros da família apresentaram as mesmas

dificuldades, podendo ser irmão, pai ou mãe, primos e outros parentes. Não podemos descartar

nenhuma informação, pois nenhum fator isolado ou conjunto de fatores definidos assinalam ou

excluem a possibilidade da presença do Transtorno. Por estes motivos é essencial que o

diagnóstico seja feito por uma equipe composta de médicos, psicólogos, neurologistas e

psiquiatras (MATTOS, 2003). Também alguns tios e primos são muito agitados e inquietos,

apresentando também o mesmo comportamento, sendo muito deles prejudicados, mas que

também por falta de informações por parte dos pais e deles próprios não buscaram ajuda.

Muitos até acham, que é uma característica da família e não um transtorno,

preferindo aceitar, levando a sofrimentos e não aceitação de si próprio. Alexandre não aceitou

esse argumento, não queria viver sofrendo com esse seu jeito pouco comum e queria entender

ou ter uma resposta de como se ajudar. Desta forma, procurou ajuda por não suportar mais sua

pouca saturação em relação às atividades diárias e sua desorganização, não agüentava mais

perder e esquecer as coisas. Passou por vários médicos, psicólogos, neurologista, psiquiatra até

que foi diagnosticado, que para ele foi um alívio:

todo o meu problema de ser inquieto, impulsivo, não conseguir seguir as regras do

mundo têm um nome, é TDA/H. Foi bom descobrir que todo esse meu jeito diferente

não era porque eu queria mas sim por conta de um transtorno que eu tenho. Para as

pessoas eu posso dizer hoje por que eu sou assim. Para mim foi bom que tentei me

compreender melhor, me adequar ao mundo, a sociedade sem tentar mudar minha

personalidade. Hoje eu me aceito, diferente de antes que eu me via como um

alienígena e aprendi a por meus limites.

É importante ressaltar que, quanto mais cedo for diagnosticado, menores serão as

conseqüências psicológicas sofridas por esse sujeito ao longo dos anos da sua vida. Como já

havia falado, esse Transtorno inicia-se na infância e persiste na maioria dos casos até a fase

adulta, desta forma o sujeito passa anos de sua vida sem saber por que tem certos

comportamentos que não consegue controlar facilmente ou nem consegue controlar. Outro

ponto importante, é que a identificação precoce possibilita a descoberta de outras doenças

associadas a esse transtorno (GENES, 2002).

57

Quando as pessoas não são diagnosticadas com o Transtorno precocemente, vivem

sem saberem por que reagem de uma forma diferente, de uma forma que não conseguem

mudar. Mas, o que é pior do que as próprias características do TDAH é a luta que travam com

os sintomas secundários, que desenvolveram por terem vivido anos com o problema sem serem

diagnosticados, para terem um tratamento adequado, tendo como conseqüência, baixa auto-

estima, falta de confiança em si mesmo, relacionamento superficial, medo dos outros, auto-

imagem depreciativa, depressão e muitos outros (HALLOWELL, 1999).

Os sujeitos da pesquisa, Joana e Alexandre, foram diagnosticados já adultos.

Apesar de desde pequenos demonstrarem todos os sintomas do TDAH. A falta de

conhecimento sobre o transtorno, tanto dos pais, como dos profissionais e deles mesmos,

dificultou o diagnóstico precocemente. Causando anos de “rotulações”, apelidos, sofrimentos,

questionamentos e até uma falsa imagem.

Joana já tinha feito vários exames desde pequena, mas nunca davam um

diagnóstico preciso sobre seu comportamento desatento. Apenas adulta, fazendo terapia, que

iniciou seu processo de descoberta sobre o diagnóstico. Encaminhada para um neurologista e

psiquiatra, juntamente com seu psicólogo, que já vinha com seu histórico de vida (desde

nascimento até os dias atuais), seu comportamento diário e suas “queixas”, mais os relatos de

familiares e pessoas próximas, foi que chegaram ao consenso de que era portadora do TDAH. E

desde então tudo em sua vida começou a se encaixar, a ter explicações lógicas para alguns

comportamentos. Relata que foi muito bom, “me senti normal, apesar de ter um transtorno,

após o diagnóstico passei a não me sentir mais “extraterrestre”, pois era assim que me sentia,

uma pessoa que não era desse mundo”.

Me sentia diferente de todos, como se eu não fizesse parte deste mundo. Na escola era

muito inteligente, não precisava da ajuda de ninguém, lia muito, então, era muito

informada. Acho que por isso me destacava e ninguém era meu amigo, ficava sozinha

pelos cantos da escola sonhando e pensando em muitas coisas ao mesmo tempo, em

idéias, nas aulas, em planos e desejos, meu caderninho era meu melhor amigo. Era

58

diferente de todas as meninas. Era e ainda sou sonhadora. Ficava horas fora do ar.

Como poderia compreender minha desatenção? Esse meu comportamento. Realmente

achava que não fazia parte deste mundo. Hoje sei que faço parte, mas sei também que

realmente sou diferente da maioria das pessoas em muitas maneiras de agir e pensar.

Alexandre também foi diagnosticado, com TDAH na fase adulta, já tinha 18 anos

quando levaram-no ao psicólogo, que após um batalhão de testes e exames, chegou à conclusão

de que não sofria de pouca inteligência, como muitos o rotulavam, bem pelo contrário, os seus

testes apontaram uma alta inteligência e que haveria de seguir uma área que utilizasse a

matemática ou o desenho, pelo bom resultado e à elevada criatividade.

O referido colaborador, já havia lido a respeito e tinha algumas suspeitas que era

possível ele ser, alguns amigos já até o chamavam de hiperativo, mas nunca tinha feito exames

para descobrir se realmente o tinha. Foi fazendo psicoterapia, que seu interesse aumentou em

saber o que lhe fazia ser como era. Por que não conseguia mudar em alguns comportamentos

mesmo tentando? Assim, como dito no parágrafo anterior, foram feitos todos os exames e

procedimentos necessários para se obter o diagnóstico. Também, como no caso de Joana, seu

histórico desde o nascimento até os dias presentes, foi fundamental nas conclusões dos

médicos.

Os dois colaboradores já faziam psicoterapia antes do diagnóstico por motivos de

algum sofrimento ou incômodo. Incômodos por alguns reflexos dos sintomas do TDAH.

Sendo importante ressaltar, pois segundo Mattos (2003), não existe TDAH em uma pessoa que

não lhe cause algum tipo de desprazer ou/e problema, pois se “existe o diagnóstico é porque os

sintomas causam problemas” (p.128).

Depois de feito o diagnóstico é importante compreender tudo a respeito do

transtorno, pois Wallowell (1999), comenta que quanto mais o indivíduo com TDAH tiver

conhecimento sobre seu transtorno, mais apto estará para construir um tratamento adequado as

suas necessidades e para entender sua história de vida. No próprio diagnóstico a pessoa já

encontra muitas de suas respostas para as perguntas que antes eram interpretadas de forma

59

errada. Desta forma o tratamento é um processo ativo, envolvendo estudo, pesquisas, leituras,

conversas com especialistas e outras pessoas que também têm o transtorno.

Alguns estudiosos, como novamente Hallowell (1999), já criaram um quadro com

as características apenas do adulto com TDAH, facilitando no diagnóstico e evitando os

problemas supracitados com o DSM-IV. Abaixo apresento um quadro elaborado a partir das

características observadas e relatadas dos adultos com TDAH da pesquisa em questão (Joana e

Alexandre), acrescido do conhecimento de pesquisadores e leituras específicas:

_________________________________________________________________________

CARACTERÍSTICAS DO ADULTO COM TDAH 1. TENDÊNCIA A AUMENTAR A PROPORÇÃO DE UM PROBLEMA, POR MENOR QUE ESSE SEJA,

PODE SER CAPAZ DE TOMAR-LHE HORAS, DIAS OU ATE MESES. COMO DIZEM “TEMPESTADE EM UM COPO D’ ÁGUA”.

2. IMPULSIVO NAS ATITUDES E NA FALA. 3. TORNA-SE PERFECCIONISTA COM MEDO DA CRÍTICA. 4. OSCILAÇÃO DE HUMOR 5. VIVE NO “MUNDO DA LUA”, FACILMENTE SE DESLIGA DO MUNDO. 6. É MUITO ESQUECIDO E DISTRAÍDO. 7. NÃO SEGUE UMA ÚNICA LINHA DE RACIOCÍNIO, SENDO CAPAZ DE PENSAR EM MUITAS

COISAS SIMULTANEAMENTE. MUITAS VEZES CAUSANDO CONFUSÃO. 8. DESORGANIZADO E COM PROBLEMAS DE GERENCIAMENTO DO TEMPO. 9. POUCA CONCENTRAÇÃO OU QUANDO GOSTA HIPERCONCENTRAÇÃO. 10. PRECISA SER COBRADO OU LEMBRADO PARA FAZER ALGO QUE PRECISA SER FEITO POR

OBRIGAÇÃO. 11. FALTA DE ATENÇÃO. 12. GOSTA DE AVENTURA OU NECESSIDADE INCESSANTE DE ADRENALINA. 13. NECESSIDADE DE DESAFIOS. 14. DETESTA SEGUIR ORDENS. 15. ASSUME VÁRIAS ATIVIDADES AO MESMO TEMPO, SEM AVALIAR O TEMPO DESSAS. 16. FASES DE HIPERSEXUALIDADE E FASES DE HIPOSEXUALIDADE. 17. É CRIATIVO, MUITAS VEZES COM DONS PARA ARTES. 18. DESORDEM MENTAL 19. SUPER SENSÍVEL. 20. ALTAMENTE INTUITIVOS. 21. NORMALMENTE TÊM ALGUM TIPO DE VÍCIO, SEJA CAFÉ, COCA-COLA, CHOCOLATE,

DROGAS, ALCOOL, CIGARRO. 22. DIFICULDADE EM CONCLUIR ATIVIDADES, PROJETOS E TRABALHOS. 23. HIPERATIVIDADE MENTAL E NA FALA, CAUSANDO MOMENTOS DE DIFICULDADE NA FALA. 24. FALA DEMAIS 25. INTOLERÂNCIA E IMPACIÊNCIA COM COISAS DIFERENTE DO SEU RÍTMICO. 26. IRRITABILIDADE. 27. FASES DE COMPULSÃO. 28. PROBLEMAS NA AUTO-ESTIMA E COM DEPRESSÃO. 29. POUCA TOLERÂNCIA À FRUSTRAÇÕES.

60

30. TÊM IDÉIAS MAGNÍFICAS DE UMA HORA PARA OUTRA. 31. MUITO AFETIVOS E DE COMPORTAMENTO GENEROSO. 32. INTELIGÊNCIA ACIMA DA MÉDIA. 33. TENDÊNCIA AO ISOLAMENTO E À SOLIDÃO. 34. HIPERATIVIDADE MENTAL 35. NÃO CONSEGUE FICAR PARADO POR MUITO TEMPO, MEXENDO AS MÃOS, OS PÉS, EM

ALGUMA COISA SÓ PARA NÃO PARAR. 36. TENDÊNCIA A TER MANIAS. _________________________________________________________________________

Não pretendo estar criando um novo quadro de diagnóstico do TDAH nem muito

menos estar padronizando um quadro das características do transtorno. Até porque é importante

deixar novamente claro que cada indivíduo tem suas particularidades, muito das características

de um adulto com TDAH são também de sua própria personalidade. Como já falei

anteriormente essas são as características dos sujeitos desta pesquisa, podendo existir outras,

além das comorbidades que são muito freqüentes nesses adultos.

Outros problemas podem coexistir com o TDAH, sendo estes chamados de

comorbidades. De acordo com Silva (2003), se os TDAH’s não compreenderem bem seu

problema e não saberem administrar por eles próprios, muitas conseqüências no agir poderão

ocorrer sob diferentes formas tais como: agressividade aflorada, descontrole alimentar, falar

demasiadamente, gastos em excessos, uso de drogas e outros comportamentos de forma

impulsiva. O TDAH por si só já causa um grande impacto na vida dos portadores e das pessoas

que convivem com ele. Fora comentado por Grevet (2003), que o problema do Transtorno

ainda é amplificado pelas altas taxas de comorbidades, sendo 77% dos adultos com TDAH que

apresentam problemas secundários ao Transtorno. Os mais comuns segundo o referido autor

são: depressão, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta,

Transtorno de Abuso de Substâncias e Transtorno da Personalidade. Também o Transtorno de

aprendizagem (CABRAL, 2004), pode associar-se ao TDAH.

Também podemos incluir como um problema que afeta na vida dessas pessoas a

busca pelo sono tranqüilo. Pessoas que não param, até quando estão dormindo. Essa é a busca

dos portadores do Transtorno, relaxar e ter um sono de qualidade. Novamente me utilizando do

conhecimento de Silva (2003), relatando que a presença de pensamentos com uma velocidade

61

intensa e constante, acaba resultando em um sono de má qualidade e uma aparência sempre de

cansaço. As características são muito próximas dos chamados distúrbios do sono, que são:

fadiga diurna crônica e sono inquieto.

1.4 Medicamentos para o tratamento: “uma faca de dois gumes”

Em relação ao tratamento do TDAH, desde o início do meu interesse em estudar

sobre este assunto, há cinco anos, surgiram questões a respeito do tratamento ou tratamentos

adequados para essas pessoas. Estudei e acompanhei crianças com TDAH, tentando

compreender formas melhores de tratamento, mas estas por estarem começando o tratamento e

serem muito novas não podiam me responder o que eu estava querendo. Que era ter relatos dos

próprios sujeitos em relação aos efeitos dos medicamentos e outros tratamentos. É importante

deixar claro, que existem vários tipos de tratamento do TDAH, não existindo uma cura, mas

uma melhora para uma vida saudável no meio social. Mas vou, estar frisando apenas os

medicamentos, pelo fato de ser, na minha opinião, ainda muito questionado, em ser uma

alternativa positiva ou negativa na vida desses portadores.

Com muita observação e acompanhamento pude fazer um estudo sobre os efeitos

do medicamento na criança, respostas, muitas delas, encontradas na literatura. No entanto,

minhas dúvidas continuaram em relação ao adulto, considerando a escassez de estudos sobre

esta faixa etária. Com os relatos dos colaboradores e de seus familiares, desenvolvi descrições e

vivências dos próprios adultos com TDAH.

Os dois colaboradores, tanto Joana como Alexandre já tomaram medicamentos para

um melhor controle de seus comportamentos. Hoje, por opção deles, não tomam mais os

remédios. Portanto, as informações que apresento nesta seção, são de relatos dos colaboradores

e amigos destes, não foram observadas e não teve qualquer influência minha.

Muitos artigos e livros publicados falam da importância dos medicamentos na

melhora das principais características do TDAH (a desatenção, impulsividade e hiperatividade),

62

não existindo comprovação de um tratamento mais eficaz que a utilização de medicação, sendo

atualmente um consenso entre os especialistas e pesquisadores (MATTOS, 2003).

Joana e Alexandre tiveram a experiência, já adultos, de viver com e sem

medicamentos e hoje podem fazer a escolha de qual melhor maneira seguir suas rotinas.

Relatam que com os medicamentos tiveram melhoras de alguns comportamentos, como o da

atenção, ansiedade e hiperatividade. No entanto, consideraram os prejuízos maiores, não se

adaptando aos medicamentos.

Alexandre relatou que quando tomava medicamento, era como se não se sentisse

ele mesmo, como algo inorgânico inibindo algo natural, não se sentia bem por um lado, apesar

da melhora em algumas características que o incomodava. Não ficava mais muito inquieto e

perdido, também seu humor não oscilava tanto como quando não utilizava medicamentos. Mas,

apesar desses efeitos positivos, existia um efeito que considerou maior de todos e negativo em

sua vida: sua maneira de criar, de inventar, de ser inovador e dinâmico, de pensar rápido, foram

adormecidos, prejudicando de qualquer forma sua vida pessoal e profissional. Assim, preferiu

continuar sem medicamentos. Preferiu as características do transtorno fervilhando em seu corpo

e procurou outras formas de amenizá-las ou mesmo utilizá-las de forma que não o prejudicasse

tanto.

Joana, não esquecia mais tanto de seus compromissos, se sentia mais calma, menos

ansiosa, no entanto, não conseguia mais ter tantos planos, idéias e trabalhar tão bem como antes

dos medicamentos. Sua produção, por não parar de trabalhar e pensar sobre ele, era bem maior,

apesar de sua qualidade de vida seria melhor estando mais relaxada e mais calma, com um

ritmo menos acelerado, optou não continuar com os remédios. Não estou querendo ir contra

todas as publicações a favor da utilização da medicação, apenas estou descrevendo opiniões de

sujeitos que felizmente ou infelizmente optaram por não continuar com o tratamento

medicamentoso.

63

Os portadores do TDAH, como ressaltei anteriormente, apresentam problemas nos

neurotrasmissores - a dopamina e a noradrenalina, os mais visíveis nas características do

transtorno. É por isso que muitas pessoas com TDAH são medicadas com estimulantes, como a

Ritalina, pois estes, aumentam a quantidade dos neurotransmissores supracitado (SILVA, 2003;

MATTOS, 2003). De acordo com Mattos (2003, p.142), que explana claramente, “a dopamina

e noradrenalina são substâncias normalmente produzidas e liberadas pelas células nervosas e

servem para transmitir as informações entre elas, por isso são chamadas de

neurotransmissores”. Assim, os medicamentos ajudam a normalizar os neurotransmissores

enquanto estão sendo usados; uma vez interrompidos tudo volta a ser como antes. Os

estimulantes diminuem ou mesmo eliminam os principais sintomas do TDAH.

O medicamento mais utilizado é o metilfenidato (Ritalina), também são utilizados

antidepressivos, principalmente insipramina (Tofranil) e nortriptilina (Pamelor). Também tem

Clonidina, “que é um medicamento utilizado no tratamento da hipertensão arterial (pressão

alta). Agindo mais na hiperatividade do que na desatensão”(MATTOS, 2003, p.146). Nos

últimos anos o aumento de consumo da Ritalina foi assustador, sendo esse aumento responsável

por um maior impulso nesse ramo de pesquisa. Estima-se que os EUA respondem por 90% do

consumo mundial de psicoestimulantes, sendo o mais utilizado a Ritalina (LIMA, 2005).

Hoje já existem medicamentos que têm o efeito para o dia todo, pois antes sua

duração era por poucas horas (SCHONWALD, 2003). No Brasil a utilização da Ritalina

cresceu bastante nos últimos anos, tendo o aumento de 14% na sua prescrição, sendo vendido

em 2004 aproximadamente um milhão de caixas (LIMA, 2005).

De acordo com o referido autor uma das conseqüências do diagnóstico do TDAH

nos últimos anos foi esse aumento de prescrições medicamentosas, sendo quase em todos os

casos, independente da gravidade destes. Havendo assim, uma opinião de que nem sempre os

medicamentos representam a melhor saída, necessitando que consideremos, na opinião do

autor, a gravidade do transtorno, sendo cada caso independentemente (LIMA, 2005).

64

CAPÍTULO 2 - O CAMINHO PARA O FAZER METODOLÓGICO

Assim como para aprender a nadar precisamos entrar no mar ou

na piscina, rio ou lago, para aprender a pesquisar, estudar,

precisamos entrar em contato com o problema, com a dúvida, com

a inquietação. Se o instinto de sobrevivência nos faz bater braços e

pernas na ânsia de não afundar na água, o desejo de saber nos leva

à busca das respostas às nossas perguntas. As técnicas ou estilos de

natação quando aprendidas tornam mais eficaz a atividade de bater

braços e pernas.

CRUZ, 2000

65

Este capítulo se destina a mostrar os procedimentos metodológicos e os passos que

foram utilizados na presente pesquisa. Com o intuito de obter respostas às questões norteadoras

do estudo, a saber: o TDAH no adulto; estratégias de aprendizagem; vida e aprendizagem do

adulto com TDAH. Aqui estão apresentados todos os dados relevantes que a pesquisadora

passou para realizar esta pesquisa, desde do início, da execução da problemática, da construção

dos objetivos, da procura e apresentação dos colaboradores como também o método utilizado.

Espero, que este caminhar possa esclarecer muitas das perguntas do leitor.

2.1 Como tudo começou...

Meu interesse por este tema surgiu quando minha filha foi diagnosticada com

TDAH. Neste dia tive duas sensações simultâneas, uma de alívio e outra de medo. Alívio

porque estava tendo resposta para todas as minhas perguntas e dúvidas em relação ao

desenvolvimento e o comportamento dela. Medo, por ter uma filha diagnosticada com

hiperatividade ou um transtorno que mal conhecia. Já havia estudado sobre o assunto na

graduação, e assustei-me por terem emitido um diagnóstico tão precoce e, pelas minhas

leituras, parecia-me muito leviano esse diagnóstico. Foi desde então, que passei a me

aprofundar sobre o assunto e não parei mais. Todas as reportagens que saiam, os livros, artigos,

sempre estava lendo e pesquisando.

Depois de muitas pesquisas, algumas perguntas foram ficando sem respostas. Uma

delas foi sobre o TDAH no adulto, pois ao passo que para a infância existiam muitas

informações, para a fase adulta a escassez era enorme. Sabia que o transtorno, na grande

maioria das vezes persistia na fase adulta. Então, começou a me incomodar e iniciei minha

grande jornada da pesquisa sobre o TDAH no adulto.

Neste caminhar, percebi em minhas leituras que muitos portadores passam por

grandes dificuldades na escola, na forma de aprender e de se concentrar no ensino, tendo

insucessos na vida estudantil. Muitos, por esse motivo, não conseguindo ter uma vida

profissional com êxito. Mas, diante de tantos fracassos, existem pessoas que conseguem,

66

ultrapassar as barreiras e limites do transtorno e conseguem ter uma vida escolar normal e às

vezes até brilhante tornando-se profissionais de excelência.

Pelo motivo de tantos adultos terem dificuldades de concluírem seus objetivos, suas

metas e terem dificuldade na escola, busquei conhecer adultos com o transtorno que concluíram

o nível superior, para entender melhor seu universo, suas lutas com o transtorno e descobrir

como fizeram para driblar as características do transtorno. Surge então, minha problemática da

pesquisa: Que meios e estratégias de aprendizagens foram utilizadas por essas pessoas com

o transtorno para que conseguissem concluir o nível superior?

Assim, o problema de uma pesquisa, como Rubens Alves comenta, é “alguma coisa

que perturba ou impede um curso de ação. Mas não é só isso. O que caracteriza um problema é

a possibilidade de solução” (1999, p.100). Para desenvolver esta pesquisa definiu-se um

objetivo geral, além dos objetivos específicos, na forma como exponho a seguir.

2.2 Construindo os objetivos da pesquisa

Para desenvolver a pesquisa não basta termos a problemática, temos que norteá-la

com objetivos, para que tenha um caminho a trilhar. Então, como objetivo geral e norteador da

pesquisa, busquei compreender as experiências de vida do sujeito adulto com TDAH e suas

possíveis relações com a aprendizagem escolar.

A partir desse objetivo geral, foram surgindo os específicos:

� Identificar e descrever recursos e experiências de aprendizagem usados por pessoas

portadoras do TDAH, para concluírem o nível superior.

� Caracterizar as experiências de aprendizagem do adulto com TDAH e suas repercussões na

vida profissional;

� Analisar os tipos de prazeres e desprazeres gerados pelas experiências de aprendizagem;

67

� Delinear os caminhos percorridos por adultos com TDAH que driblaram o transtorno em

sala de aula.

2.3 Passos da pesquisa: universo pesquisado

O trabalho de campo exigiu sete meses de observação participante, entrevistas

semi-estruturadas e uma imersão na vida dos colaboradores. Utilizando o método de estudo de

caso do tipo etnográfico, também denominado de etnografia centrada na pessoa, segundo

Wolcott (1999), pude fazer essa imersão e conhecer como meus colaboradores vivem e

aprendem nos seus respectivos meios. Esse tipo de pesquisa é realizada através de um

pesquisador que trabalha próximo de poucos informantes ou ainda, mais freqüentemente, com

apenas um informante. Assim, para efetuar a pesquisa de campo, contatei alguns sujeitos

portadores do TDAH, que com muita simpatia e disponibilidade colaboraram com a pesquisa.

Para participar da pesquisa os sujeitos foram selecionados obedecendo aos

seguintes critérios: (a) Diagnosticado com TDAH por um especialista; (b) Concluído o Nível

Superior e (c) que seja residente em Fortaleza (CE). O motivo pelo qual os meus colaboradores

precisavam ter sido diagnosticados por especialistas se deve ao fato de ter surgido em minhas

entrevistas exploratórias, um número relevante de pessoas dizendo que tinham TDAH. Essas

pessoas têm algumas ou muitas características do transtorno em questão, fazendo-me indagar

até que ponto eram de fato portadores do TDAH de forma plena, ou se apenas possuíam

alguma propensão ao mesmo. Assim para dar uma maior fidedignidade ao estudo, delimitei o

número de sujeitos e coloquei como exigência a premissa de que estes tenham sido

diagnosticados. A razão pela qual meus colaboradores precisavam residir em Fortaleza, é pelo

contato direto que o pesquisador necessita em uma pesquisa do tipo etnográfica. A pesquisa

poderia ser desenvolvida simplesmente através de entrevistas e conversas via Internet, porém

não existiriam as interações que tanto prezo em uma pesquisa: o olhar, os gestos, as expressões

e os comentários extras dos colaboradores. Ficaria uma pesquisa “fria”, sem o “calor humano”

e portanto, não etnográfica.

68

A seguir apresentarei como cheguei aos meus colaboradores da pesquisa. Como

também, toda minha trajetória com os mesmos.

2.4 Passos da pesquisa: como encontrei os colaboradores

Quando o meu interesse em pesquisar adultos com TDAH ficou definido, tive a

preocupação de não encontrá-los. Então, antes mesmo de fechar o tema e dar início minhas

pesquisas mais aprofundadas fui atrás de encontrar meus sujeitos da pesquisa e se era possível

realizar o trabalho que tinha interesse. Pois além de encontrá-los tinha que saber e ter a

autorização por parte deles da minha imersão em suas vidas.

O mecanismo de acesso escolhido para identificar, pessoalmente, os meus

colaboradores primeiramente foi o site do ORKUT8, um site de amizade, namoro, negócios e

pesquisas, criado em janeiro de 2004 por Orkut Buyukkokten. Dessas comunidades, existem

duas que foram contatadas: “Clube do TDAH/DDA”, com 765 usuários e “Eu tenho DDA (e

sou feliz)”, com 1179 usuários, comunidades direcionadas para pessoas com TDAH ou

interessadas no assunto. Minhas perguntas feitas para os usuários primeiramente foram: quem

tinha conseguido concluir o nível superior e como? E suas experiências de aprendizagem em

sala de aula. Em seguida restringi meu foco aos que tiveram êxito em sua trajetória estudantil

até o momento presente. Também por indicação de pessoas de Fortaleza possuidores do TDAH

ou conhecedores de outras com este perfil.

Vinha participando da comunidade Orkut desde setembro 2004, na busca de

conhecer melhor a vida dessas pessoas, de fazer parte de seus bate-papos e de encontrar

colaboradores para esta pesquisa. Na minha busca, fazendo uma exploração de campo e

realizando as chamadas “entrevistas exploratórias” identifiquei nessas comunidades alguns

sujeitos que atendiam ao perfil exigido por esta pesquisa. E desta seleção feita por mim e pela

8 O site é www.orkut.com, para se tornar usuário ou participante, é preciso ser convidado por um indivíduo que já seja membro da comunidade.

69

disponibilidade do sujeito, foi selecionado um colaborador através do site Orkut. O outro foi

através de indicação de uma amiga.

Após a seleção dos dois colaboradores, que já estavam cientes da pesquisa, mas

apenas por contato de E-mails e por telefone, marquei um primeiro encontro, para falar mais

detalhadamente sobre esta e sobre o planejamento de minha imersão durante alguns meses em

suas vidas. Como também, para conhecer de perto e pessoalmente os sujeitos de minha

pesquisa.

2.5 Passos da pesquisa: o primeiro encontro e considerações éticas

Para participarem da pesquisa conversei pessoalmente em uma primeira entrevista,

no local de trabalho de cada um, apresentando-lhes todo o percurso da pesquisa inclusive os

objetivos desta. Pelo fato de ser uma pesquisa etnográfica precisaria estar mergulhada em suas

vidas: trabalho, lar, lazer. Precisei explica-lhes sobre a minha imersão em vários momentos de

suas atividades diárias. Assim, foram explicados os procedimentos metodológicos e acertado os

espaços de minha imersão em suas vidas.

Tendo em vista o cumprimento e adequação às exigências éticas legais necessárias

para pesquisas que envolvem seres humanos, utilizei um termo de consentimento que foi

explicado em linguagem simples e de fácil compreensão para os sujeitos. Todos os pontos

descritos foram explicitados e clarificados antes da assinatura dos mesmos. No Anexo A, segue

o modelo de termo de consentimento que foi utilizado nesta pesquisa.

Os sujeitos selecionados foram convidados a participarem da pesquisa, tendo a

liberdade de decidir se queriam ou não participar da pesquisa e foi assegurado o anonimato dos

sujeitos. E foi somente após sua aceitação, que dei início à pesquisa de campo – com

observações, entrevistas individuais e imersão no ambiente em que eles se encontravam. Os

locais dos encontros atendiam às necessidades de comodidade e disponibilidade dos sujeitos e

também adequadas à realização da pesquisa.

70

Dos dois colaboradores selecionados, um do sexo feminino e outro do sexo

masculino, dois eram portadores do TDAH do tipo combinado, com a presença dos sintomas de

desatenção e de hiperatividade/ impulsividade. Já que existem outros sub-tipos do transtorno

prefiro deixar essa informação clara, pois de acordo com os sintomas existentes as

características dos comportamentos podem ser muito diferentes.

Para garantia do anonimato dos colaboradores, pedi para que eles me dessem um

nome fictício que gostariam que eu utilizasse na pesquisa, este podendo ser de alguém da

história antiga, alguém importante ou que eles admirassem, que eles se identificassem.

Também não era obrigado ser nome de pessoa, poderia ser um outro nome. Assim, Joana e

Alexandre foram os nomes escolhidos por eles próprios. Advindos de Joana Dar`c e Alexandre

o grande, grandes lutadores da história antiga. Como visto no início do capítulo 1 que abre com

um pouco da história dessas duas personalidades.

2.6 Passos da pesquisa: convivendo com os colaboradores

No dia 04 de abril de 2005, iniciei a pesquisa de campo, adentrando na vida dos

meus colaboradores. A imersão no campo teve a duração de sete meses, duas vezes por semana

estava presente por um turno com meus colaboradores em suas respectivas atividades. Os

turnos eram alternados, para desta forma poder conhecê-los em suas vidas em todos os horários

e até em diferentes ambientes e atividades. É importante deixar claro que toda as observações e

entrevistas sempre foram direcionadas para compreender como eles aprendiam e aprendem em

suas vidas.

Foi um pouco difícil no início acompanhar duas pessoas que têm o ritmo acelerado.

Convivendo pela manhã, à tarde, à noite e às vezes de madrugada, já que estes até neste horário

realizavam em atividades. Muitas vezes me peguei surpresa e questionando, como podia uma

pessoa viver daquela forma? Em um ritmo tão acelerado. Fazer tantas coisas ao mesmo tempo.

E nesse caminhar foram surgindo inúmeras perguntas que foram sendo compreendidas aos

71

poucos, no decorrer da convivência e no entrelaçamento com a teoria. Para algumas perguntas

obtive respostas, para outras não. Algumas respostas encontrei nas pesquisas teóricas, outras

foram novas, servindo de inovação para minha pesquisa e servira de muita ajuda para outros

pesquisadores no assunto.

Acompanhar um dia com um deles, era saber que se movimentaria muito e

aprenderia muito também. Sentar era muito difícil, conversávamos andando, e muitos de meus

dados são resultados de observações constantes de suas práticas atuais. O trabalho cansativo de

acompanhá-los e estar sempre atenta foi recompensado com cada dia de aprendizagem, com

cada dia de mais experiências: como educadora, como pesquisadora e como aprendiz de novos

métodos de aprendizagem.

No dia-a-dia acompanhava cada passo que os colaboradores dessem, com meu

olhar atento, de pesquisadora, vivi a experiência de imergir em suas vidas por um longo

caminho. Com um olhar etnográfico, mergulhei em suas rotinas, convivi com seus familiares e

amigos, participei de festas, badaladas noturnas, banho de sol no sábado e principalmente em

seus trabalhos e momentos de aprendizagem. Em cada momento, estava atenta a tudo que se

passava, registrei detalhes de tudo que era possível, existindo muitos registrados

minuciosamente, desde dos gestos e movimentos a detalhes de ambientes. Também me ajudou

muito as confissões e histórias relatadas por eles e amigos. Gravei e “regravei” repetidamente

várias falas e momentos de silêncio e reflexões. Tive momentos compartilhados de dores,

alegrias, solidões, dúvidas, questionamentos, reflexões e descobertas. Assim, faço minhas as

palavras de Brandão (2003, p.55), “vi, vivi, ouvi, registrei, ordenei, estudei, interpretei,

escrevi”. E aqui presente, nessas linhas apresento o resultado de todo esse caminhar, de toda

essa construção etnográfica.

As observações e entrevistas da pesquisa eram realizadas nos mesmos ambientes

em que os colaboradores trabalhavam ou estavam presentes executando alguma atividade. Por

ser uma pesquisa em que o pesquisador faz uma imersão no ambiente natural do pesquisado,

não podia modificar as rotinas dos meus colaboradores. Para que minhas observações fossem

72

mais criteriosas e mais próximas da realidade deles, me infiltrei em seus “mundos”, em suas

rotinas. Para observar suas maneiras de aprender, convivi com eles no trabalho, no lar familiar,

no lazer, no esporte. Me tornei parte integrante de suas rotinas, me fazendo quase que

imperceptível mas, visível.

Finalizei minha pesquisa de campo no dia 24 de outubro de 2005, após sete meses

de completa imersão, convívio e muita aprendizagem. Neste dia me encontrei com os dois

colaboradores juntos no mesmo lugar, onde se conheceram e trocaram muitas informações. Foi

difícil por um fim nos encontros, as visitas já faziam parte de minha rotina e eram prazerosas e

enriquecedoras, mas já havia obtido muitas informações. O campo já havia me apontado

algumas respostas que buscava e outras novas informações emergiram. Então, sabia que era o

momento de parar e iniciar um outro momento de minha pesquisa.

Todo o convívio com essas duas surpreendentes pessoas me trouxe maravilhosos

resultados sobre a aprendizagem, pois todo o meu olhar estava voltado para recursos e maneiras

que essas pessoas utilizam para aprender.

2.7 A natureza da pesquisa

De acordo com Bogdan (1994), quase todo mundo já fez alguma vez pesquisa sobre

algum assunto. O processo nos parece tão familiar, que muitas vezes não sabemos que estamos

fazendo de fato uma pesquisa. Sobre a naturalidade do ato de pesquisar lembra-nos Brandão

(2003):

Quero sugerir partirmos da idéia de que qualquer atividade de busca, no singular ou

no plural, de algum saber não sabido, e que seja realizada através de um trabalho com

algum fundamento, alguma sistemática e algum método confiável, é uma experiência

de pesquisa (p.121).

73

Alguns autores denominam a pesquisa qualitativa de “naturalística” ou

“naturalista”, pelo fato de não envolver manipulação de variáveis, nem tratamento

experimental, sendo um estudo do “fenômeno em seu acontecer natural” (ANDRÉ, 1995, p.17).

A pesquisa qualitativa tem seu início no final do século XIX, quando os cientistas

sociais começaram a questionar o método de investigação das ciências físicas e naturais, se este

deveria continuar sendo utilizado como método para os estudos dos fenômenos humanos e

sociais (BRANDÃO, 2003).

De natureza qualitativa, esta pesquisa foi desenvolvida com adultos diagnosticados

com TDAH que concluíram o nível superior e que hoje têm êxito em suas vidas profissionais.

Procurei investigar como os portadores do TDA/H conseguiram ultrapassar todas as barreiras

que o transtorno causa na vida estudantil ou mesmo na aprendizagem.

A opção pela pesquisa qualitativa justifica-se pelo fato dela apresentar uma visão

holística dos fenômenos que buscam uma compreensão maior e mais clara da realidade em “seu

acontecer natural, levando em conta todos os componentes de uma situação em suas interações

e influências recíprocas” (ANDRÉ, 1995, p.17).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.47-50), a investigação qualitativa possui

cinco características:

Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo

o investigador o instrumento principal (...). A investigação qualitativa é descritiva (...).

Os investidores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente

pelos resultados ou produtos (...). Os investigadores qualitativos tendem a analisar os

seus dados de forma indutiva (...). O significado é de importância vital na abordagem

qualitativa.

74

2.8 A pesquisa do tipo etnográfica

Trata-se de descrever e não de explicar ou analisar

(Russerl).

Inicio falando da etimologia da palavra etnografia, “etno” que significa povo e

“grafia” significa retrato, então estamos falando, de um método que objetiva traçar o retrato de

um povo, da descrição cultural de um povo (WOLCOTT, 1999). Quando falamos em fazer

uma etnografia em um determinado grupo ou com uma única pessoa, estamos fazendo o retrato

daquele grupo étnico de uma pessoa com características singulares. Até porque, o objetivo do

etnógrafo é estudar uma parte do todo, um estudo focado em um objeto de investigação, sendo

esse ângulo limitado e parcial.

Foi no século XX que o investigador passou a entender que era preciso abandonar

seu gabinete de trabalho e ir ao campo pesquisar. Passou a realizar ele mesmo, sua própria

pesquisa de campo, dando importância ao trabalho da observação direta, não se contentando,

somente, em coletar materiais. “Pela primeira vez, o teórico e o observador ficam enfim

reunidos” (LAPLANTINE, 2004, p.66).

Para os antropólogos, o termo etnografia tem dois sentidos: “um conjunto de

técnicas que eles usam para coletar dados sobre valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os

comportamentos de um grupo social; e um relato escrito resultante do emprego dessas técnicas”

(ANDRÉ, 1995, p. 27).

Nesta pesquisa, pretendia elaborar o retrato do adulto com TDAH que concluiu o

nível superior, sua trajetória na universidade, descrevendo as estratégias utilizadas para a sua

aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Aos poucos, como uma pesquisadora etnográfica,

sob a óptica de uma estranha, fui aproximando-me das formas de compreensão da realidade dos

indivíduos estudados. Como comenta Laplantine (2004, p.23), “a etnografia é antes de tudo

uma experiência física de imersão total, consistindo numa verdadeira aculturação”, onde devo

75

compreender e interiorizar a sociedade “através das significações que os próprios indivíduos

atribuem a seus próprios comportamentos”.

A etnografia materializa-se quando o pesquisador conta a história de alguém,

guiado por várias categorias tradicionais do etnógrafo e modos tradicionais de se relatar uma

pesquisa etnográfica. Isso é feito para não ser confundido por relatos de viagens ou simples

relatos de vida, pois só os relatos em si não fazem de um texto, uma etnografia, apesar destes

serem o conteúdo de uma, precisamos imprimir a interpretação cultural do pesquisador, caso

contrário não estaremos fazendo uma etnografia (Wolcott, 1999). Vale registrar, como ressalta

André (1995), que a etnografia é a tentativa de uma descrição “densa” da cultura.

Para realizar a descrição etnográfica, o etnógrafo não pode limitar-se a uma

percepção somente visual. Essa descrição “mobiliza a totalidade da inteligência, da

sensibilidade e até da sensualidade do pesquisador. Através da vista, do ouvido, do olfato, do

tato e do paladar o pesquisador percorre minuciosamente as diversas sensações encontradas”

(LAPLANTINE, 2004, p.20). Então, ainda utilizando-me das palavras deste autor, trago aqui

uma boa explicação a respeito da observação e da descrição etnográfica, que “se a observação

etnográfica é uma relação entre os objetos, os seres humanos, as situações e as sensações

provocadas no próprio pesquisador, a descrição etnográfica é, pois a elaboração lingüistica

desta experiência” (LAPLANTINE, 2004, p.30).

Quando desejamos contar a história de alguém ou dos colaboradores, logramos

segundo Wolcott (1999), o conceito mais moderno do trabalho de campo, sendo nossa

obrigação, dar sentido ao sentido de alguém. Como dito por André (1995, p.46): “o trabalho

etnográfico deve se voltar para os valores, as concepções e os significados culturais dos atores

pesquisados, tentando compreendê-los e descrevê-los e não encaixá-los em concepções e

valores do pesquisador”.

As técnicas de coletas de dados que são tradicionalmente associadas à etnografia

são: a observação participante, a entrevista e a análise dos dados(ANDRÉ, 1995). Na

76

observação participante é importante tornar-se invisível no campo que está sendo observado. A

entrevista serve para aprofundar o que não ficou claro durante a observação participante. A

análise é uma compreensão a partir da visão do outro, sendo importante tomar cuidado para não

modificar ao que é natural do campo (WOLCOTT, 1995). Falando de outra maneira, essas

técnicas são três pontos básicos que o autor supracitado considera fundamental: “estar lá”,

“tornar-se intrometido” e “olhar por cima dos ombros dos outros”. Ressaltando, que essas

técnicas também fazem parte da pesquisa de campo descritiva, tornando-se uma pesquisa

etnográfica quando, finalizando, apresentamos uma interpretação cultural com lentes

antropológicas.

Desta forma quando iniciei a pesquisa pretendia descrever detalhadamente os

processos da pesquisa, demonstrando passo a passo para o leitor, para que possa compreender

melhor um pouco do que vivenciei em campo. Sendo que essa forma de descrição, “consiste

menos em transcrever e mais em construir” (LAPLANTINE, 2004, p.30). Essa descrição não

consiste em informar algo já existente e possuído por outros, algo já previamente dito, mas em

“fazer surgir o que ainda não foi dito, em suma, em revelar o inédito” (LAPLANTINE, 2004,

p.38).

Em relação à validade dos dados, Wolcott (2002) chama-nos a atenção para a

importância de não tentarmos convencer os leitores da validade das observações da pesquisa

baseada somente no poder de uma aproximação ao campo de trabalho, e sim, procurar

satisfazer os leitores, com o detalhamento do percurso para obtenção dos dados, dados esses

que consistem no material diário bem detalhado, analisado e organizado pelo autor.

2.9 Estudo de caso etnográfico ou etnografia centrada na pessoa

Sendo denominada por Wolcott (1999), de “Etnografia Centrada na Pessoa”,

caracteriza-se como uma pesquisa etnográfica centrada em um indivíduo. O pesquisador

trabalha com poucos informantes e, muitas vezes, com apenas um informante, este se tornando

um “informante-chave”.

77

Segundo Wolcott (1999), na etnografia centrada no informante, esse se torna

singular, assim como nós nos tornamos especiais em nossa atenção a ele. Quando escolhemos

um indivíduo como informante principal de nossa pesquisa, este também ira ser nossa figura

central, todavia o foco recai na sua contextualização e no papel cultural.

Tendo em vista o meu interesse estudar o percurso feito pelo adulto com TDAH

para concluir o nível superior, esse tipo de pesquisa permitiu que eu chegasse bem perto do

meu sujeito, tendo um contato direto, facilitando compreender melhor o seu dia-a-dia. Não

tenho dúvidas que a etnografia centrada no informante foi o melhor recurso, onde tive a

oportunidade de trabalhar com poucos colaboradores, que me ajudaram nesse percurso tão

cheio de experiências e aprendizagens.

Manter o foco em um determinado indivíduo faz com que a atenção seja voltada

para a compreensão da cultura de alguém (WOLCOTT, 1999), entendida como o contexto onde

se inserem os sujeitos colaboradores da pesquisa. Foi por isso que focalizei apenas dois sujeitos

diagnosticados com TDAH e que tivessem todos os pré-requisitos que exigi no início da

pesquisa.

É importante ressaltar que tipo de envolvimento o pesquisador deva ter com seu

colaborador, sendo necessário existir um pequeno distanciamento. Distanciamento este, que

não significa neutralidade, e sim um olhar de fora. Quando o pesquisador vai a campo ele já

tem um embasamento teórico, que vai sendo reconstruído ao longo da pesquisa. “Uma das

formas de lidar com essa questão tem sido o estranhamento um esforço sistemático de análise

de uma situação familiar como se fosse estranha” (ANDRÉ, 1995, p. 48).

Então, para se fazer um estudo etnográfico, é importante que o pesquisador tenha

uma perspectiva teórica definida, que ajude a captar o dinamismo da pesquisa e que oriente na

análise e interpretação dos dados. Embora a pesquisa etnográfica seja um processo aberto e

flexível, não significa não conter nenhum referencial teórico. “A definição do objeto de estudo

78

é sempre feita por causa de um alvo que se busca e de um interesse específico por conhecer, o

que implica uma escolha teórica que pode e deve ser explicitada ao longo do estudo” (ANDRÉ,

1995, p. 42).

2.10 Formas utilizadas de registro: dois grandes componentes de uma pesquisa

Para realização da pesquisa de campo, foram utilizadas as seguintes formas de

registro: diário de campo e gravações em fitas cassete. O diário de campo foi um componente

inseparável e indispensável nas minhas observações-participante e entrevistas, meu parceiro de

campo e nos momentos de reflexão. Ele sempre estava comigo no momento do campo, onde

eram descritas todas as informações observadas e ouvidas de maneiras idênticas com as reais,

eram escritas do mesmo modo como os colaboradores os verbalizavam.

Os registros feitos pelo gravador me ajudaram bastante, possibilitando rever

inúmeras vezes as falas dos informantes e ofereceram-me condições para que eu pudesse

identificar pausas, emoções, silêncios, que somente ocorrem pessoalmente e muitas vezes não

percebidos nos momentos das entrevistas.

Meu diário de campo e o gravador foram duplas inseparáveis de minha pesquisa.

Me serviam até nos momentos de inquietação, de questionamentos. O gravador ficou presente

em minha bolsa durante os sete meses, me acompanhava em todos os lugares, pois os

momentos vividos em campo permaneciam em minhas memórias durante os outros tempos do

meu dia e quando lembrava de algo, meu gravador me auxiliava registrando minhas

inquietações, como também meu caderninho de mão, que até nos momentos de dormir ficava

ao meu lado, sobre minha cabeceira e era utilizado quando lembrava de algo que deveria

investigar no dia seguinte ou mesmo, quando tinha uma idéia brilhante de algum título criativo

para meus capítulos, que se não fosse escrito poderia se perder em tantos pensamentos e outras

idéias.

79

2.11 As entrevistas e observações participantes

Na entrevista o pesquisador intencionalmente coleta as informações através da fala

dos atores sociais. As entrevistas utilizadas foram semi-abertas ou semi-estruturadas, que

tiveram seus dias marcados, sempre eram combinadas com os colaboradores, por serem

momentos que tomariam seus tempos, mudando suas rotinas. Eram feitas individualmente nos

locais preferidos por eles e adequados a atividade. Na maioria das vezes foram realizadas nos

ambientes de trabalho ou em suas residências.

A entrevista semi-estruturada aborda o tema proposto livremente, mas traz algumas

perguntas já formuladas ou assuntos a serem explorados. Segundo Bogdan (1994), as boas

entrevistas são aquelas que deixam os sujeitos entrevistados a vontade, livremente sobre seus

pontos de vista. Como também salienta Brandão (2003, p.129),

Em conversas abertas, melhor do que com questionários prontos, o que se queria

conhecer eram as palavras com que se diziam as coisas e os casos, os sentimentos e os

sentidos, os imaginários e os significados da vida que se vivia ali, e que ali se pensava.

Assim, nossas entrevistas eram como saborosas conversas em tardes ensolaradas

em uma casa de campo. As horas se passavam e nem eram percebidas. O gravador rodava, a

caderneta na mão e a caneta ao posto a espera de informações-chave, já eram comuns e viraram

imperceptíveis, pois eram colocados de forma para não intimidar o entrevistado. As

transcrições precisavam ser bem detalhadas e repletas de exemplos. E assim que possível, logo

depois de uma entrevista, foram transcritos. Wolcott (1995), comenta para se realizar melhor

uma entrevista, o entrevistador necessita reconhecer a escuta como um papel ativo e criativo;

conversar menos e escutar mais; planejar entrevistas acerca de poucos temas abrangentes.

Como novamente, retomo as palavras de Brandão (2003, p.135), “não existe método de

trabalho em pesquisa junto a pessoas humanas que substitua a sabedoria da escuta. Se você a

tem ou a desenvolve, qualquer bom método serve”. E ainda complemento, como sendo “a

experiência mais corriqueira em nossas vidas e a mais difícil: fazer-se estar atento ao outro,

ouvi-lo plenamente” (idem, p.140).

80

Nas observações participantes não precisava marcar, pois minha presença já estava

certa nos respectivos dias combinados no início da pesquisa de campo, sendo alterada apenas

alguns finais de semana, quando tivemos que incluir após o curso da pesquisa. Eu chegava no

local, falava com as pessoas, com o colaborador e ficava, as vezes, parada por certo momento

em um local somente observando outros participando de algumas atividades que não

atrapalhariam no cotidiano do colaborador. Procurei tornar-me parte ao mesmo tempo que não

era parte, pois não poderia modificar, interromper, mesmo que aos meus olhos e meus

pensamentos o que era visto fosse errado ou certo, injusto ou inadequado. O meu papel era

apenas a de como pesquisadora, não poderia da minha forma modificar algum comportamento

dos meus sujeitos. Se após minhas perguntas, eles refletissem e quisessem modificar suas

formas de agir por conta própria, seria um ganho após a pesquisa.

Nas observações buscava compreender o comportamento dos sujeitos pesquisados,

sendo meu foco principal, nas maneiras em que eles utilizavam para aprender. Todas as

informações e situações observadas foram anotadas para análise posterior, tornando-se bastante

esclarecedoras.

2.12 Analisando os dados da pesquisa

Desde o início da minha imersão no campo, no dia 4 de abril do ano de 2005,

comecei o processo da realização da análise dos dados, que foi resultado dos seguintes

elementos metodológicos: informações teóricas, observação participante, anotações, notas de

campo, entrevistas e intervenções. Sua realização foi “concomitante com o recolher dos dados”

(BOGDAN, 1994, p.206), ficando praticamente completa no momento em que terminei a coleta

dos dados.

A análise dos dados é um processo mais longo do que simplesmente ler e reler

conteúdos. Considero que os achados advindos das entrevistas semi-estruturadas, requerem por

parte do pesquisador, a disposição, a paciência, para buscar as informações, sentimentos e

81

idéias que subjazem das palavras e gestos dos colaboradores. Como descreve Brandão (2003,

p.142),

Dentre todas, em meio a tantas, optar por algumas passagens mais fortes, mais

marcantes, mais poderosamente descritivas, mais carregadas de um momento de

“afeto crítico” dentro da meia hora de conversa com um homem ou uma mulher da

comunidade. De tudo que foi dito por todas as pessoas “visitadas”, algumas falas se

repetem, “tocam na mesma tecla”. É aí que são selecionadas as falas significativas.

O que vivenciei como pesquisadora neste período de pesquisa de campo, me fez

sentir como uma verdadeira artesã intelectual, reunindo o que estava fazendo intelectualmente e

o que estava experienciando como pessoa (WRIGHT, 1980).

Enfim, o caminhar de uma pesquisa, desde a escolha do tema, a coleta e análise dos

dados, não é um processo simples. Como nos atesta Bourdieu (1998, p.27):

...a construção do objeto (...) não é uma coisa que se produza de uma assentada, por

uma espécie de ato teórico inaugural, e o programa de observações ou de análises por

meio do qual a operação se efetua não é um plano que se desenhe antecipadamente, à

maneira de um engenheiro: é um trabalho de grande fôlego, que se realiza pouco a

pouco, por retoques sucessivos, por toda uma série de correções, de emendas,

sugeridos por o que se chama o ofício, quer dizer, esse conjunto de princípios práticos

que orientam as opções ao mesmo tempo minúsculas e decisivas.

Assim sendo, o caminhar de minha análise ocorreu da seguinte forma: uma análise

em artigos científicos e de jornais, periódicos, matérias televisivas, livros e sites. Analisei e

categorizarei as falas e os comentários dos entrevistados e concomitantemente entrelacei-os

com as teorias. De acordo com Bogdan (1994), as categorias de codificação constituem um

meio de classificar os dados descritivos que foram recolhidos, de forma a que o material

contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado por outros dados.

82

Para categorizar, primeiramente observei todas as informações, temas surgidos,

comportamentos repetidos, representações dos colaboradores. Os dois colaboradores

apresentaram particularidades em suas maneiras de aprender e nos seus comportamentos. No

entanto, apresentaram alguns pontos em comum, que embasados na teoria, me permitiram

construir considerações a respeito das experiências de aprendizagem destes adultos. Tive

também o trabalho árduo e enriquecedor de estar trazendo algumas considerações inéditas,

nunca vista antes na teoria.

No final das descrições e feita a análise, apresentei o material escrito para cada

colaborador, estes puderam ler e omitir suas opiniões a respeito do que escrevi sobre suas vidas

e suas experiências de aprendizagem. Joana e Alexandre me retornaram com muita satisfação

que leram, me relatando terem também aprendido com meus escritos, que este trabalho já

contribuiu para duas pessoas com TDAH, mesmo sendo eles os colaboradores.

83

CAPÍTULO 3 - COMPREENDENDO AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DO

SUJEITO ADULTO COM TDAH E SUAS POSSÍVEIS RELAÇÕES COM

A APRENDIZAGEM

Não existe um só método que tenha dado o mesmo resultado com

todos os alunos...

WILBERT J. MCKEACHIE

Tenho o coração pesado de tantas coisas que conheço, é como se

carregasse pedras desmesuradas num saco, ou a chuva tivesse

caído, sem descanso, em minha memória.

...........................................................................................................

Assim, pois, do que lembro e do que tenho memória, do que sei e

do que soube, do que perdi no caminho entre tantas coisas

perdidas, dos mortos que não me ouviram e que talvez quisessem

me ver, melhor que não me perguntem nada: toquem aqui, sobre o

casaco, e verão como me palpita um saco de pedras obscuras.

Pablo Neruda, “Não me perguntem”, Estravagario

“Me sinto como parte de outro mundo e não deste mundo, onde as

pessoas são mais lentas do que eu, são menos sensíveis, menos

criativas... Tudo menos. Não sei; tudo quero muito, quando amo,

amo muito, quando sinto, sinto muito, quando choro, choro

muito...”

Alexandre.

84

Neste capítulo examinei as dificuldades e também as potencialidades dos sujeitos

portadores do TDAH. Inteligentes e ativos, o que parece disfuncional às outras pessoas, como

um turbilhão de pensamentos simultâneos e uma velocidade de raciocínio muito maior do que a

média para a idade, torna-se uma grande vantagem que deve ser aproveitada, quando obtêm as

ajudas necessárias e encontram o tipo de atividade adequada ao seu modo de ser. Foi dessa

forma, que Joana e Alexandre, colaboradores da pesquisa ultrapassaram as barreiras estudantis

e profissionais que encontraram em suas vidas.

O adulto com TDAH, para conseguir “driblar” o transtorno em sala de aula, utiliza

alguns ou várias estratégias de aprendizagem. Foi se utilizando dessas estratégias, que são

inerentes a cada indivíduo, que esses adultos conseguiram concluir seus estudos e ter sucesso

na vida acadêmica e profissional . É importante ressaltar que a pessoa com TDAH não

obrigatoriamente tem transtorno de aprendizagem e sim, problemas na atenção e no controle de

inibição que causam assim, problemas na aprendizagem. Visto que os colaboradores

aprenderam e aprendem, os problemas de aprendizagem existentes, muitos podem ser

contornados na medida que estes são identificados. Diferentemente e contraditório ao que é

visto e dito no meio acadêmico.

As dificuldades de aprendizagem e os fracassos escolares são destacados na

literatura especializada (MATTOS, 2001; BARKLEY, 2002; GOLDSTEIN, 1998; ROHDE,

1997) e correlacionados aos problemas de atenção. Estudos revelaram a relação entre TDAH e

problemas de aprendizagem com incidência entre 35% a 40% de problemas específicos de

aprendizagem. Sendo importante salientar que são dificuldades de aprendizagem e não

transtorno de aprendizagem, pois leigos no assunto qualificam o TDAH, como um transtorno

de aprendizagem. Os colaboradores estudados apresentam uma certa dificuldade em algumas

formas de aprender, por conta das características em questão, principalmente a desatenção e a

inquietação. Mas essas dificuldades podem não existir dependendo dos meios que são

utilizados para aprender e ensinar e do interesse do portador.

85

Portanto, não foi visualizado e identificado nenhum problema de aprendizagem

grave, qualificado como um transtorno de aprendizagem, apenas dificuldades em concentração,

atenção e interesse, causas essas que atrapalham e muito no processo de aprender,

demonstrando assim, dificuldade em aprender algo.

Estas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos portadores não são sempre

visíveis ou mesmo existentes. Não é sempre que o desinteresse e a desatenção exacerbada dos

portadores existem, quando a atividade em questão os estimularem muito ou forem dos seus

grandes interesses, suas atenções são redobradas (SILVA, 2003; LIMA, 2005). Por isso,

muitas vezes, os TDAHs são tão recriminados por familiares, amigos e chefes, por estes não

entenderem como pode ter uma desatenção em certas atividades e em outras apresentarem um

interesse e uma dedicação muitas vezes fora do comum, virando horas e até dias. No caso de

um dos colaboradores foi relatado, que era considerado como preguiçoso e não que fazia as

coisas direito por “malandragem”. Hoje já adulto, continua sendo chamado por alguns apelidos

por não fazer algumas atividades no tempo certo ou por ser esquecido, mas já consegue

conviver com o problema de uma melhor forma, de forma que consegue driblar os momentos

de desatenção e os outros problemas que agravam no processo de aprender.

Denomino a forma dos colaboradores de ultrapassarem as barreiras existentes em

suas vidas escolares como, “drible”, pois, foi algo resolvido em parte. A dificuldade escolar,

seja ela qual for, ocasionada pela desatenção, hiperatividade ou impulsividade foi resolvida por

alguma estratégia criada pelo portador, mas o déficit continua. Neste caso, as dificuldades

continuarão a existir com menor ou maior intensidade, caberá ao portador saber “driblar”, com

alguma estratégia criada no momento certo. Assim, o problema da dificuldade em reter a

atenção em uma determinada aula foi resolvido, mas o problema da desatenção continua. Por

esse motivo não considero superado o TDAH e sim driblado.

Relatarei as estratégias por eles utilizadas, no decorrer deste capítulo. Sendo

importante deixar claro que não pretendo nas próximas páginas modelar um método para a

aprendizagem do adulto com TDAH, mas descrever que tipos de aprendizagem e estratégia

86

foram utilizadas por esses adultos estudados para concluírem o nível superior e para

aprenderem com êxito até os dias atuais. E que estes adultos especificamente, sujeitos da

pesquisa, têm suas individualidades e suas formas de aprender específicas, como cada sujeito

tem a sua maneira, a sua metacognição, servindo este estudo, como um resultado de exemplo

positivo de que pessoas com TDAH possam aprender e ter sucesso na vida acadêmica.

Ao iniciar o estudo sobre o tema aprendizagem, me deparei com a questão de sua

definição. O que é aprender? O que acontece no cérebro de uma pessoa quando ela aprende

algo? No entender de Braghirolli (1990), é impossível montar uma definição clara e precisa de

um termo tão amplo como é o caso da aprendizagem. Na minha busca por uma definição de

aprendizagem, percebi que é um procedimento comum entre os autores propor o estudo da

aprendizagem em várias categorias ou enfoques.

Concluindo que o tema da “aprendizagem” é muito complexo, não pretendia no

entanto, conceituar todas, até porque são muitas teorias e abordagens que falam de

aprendizagem. Ficaria inviável e cansativo muito extenso para mim e para o leitor. Desta

forma, selecionei apenas as formas apresentadas por minha observação e análise, por estes

citados.

Pozo (2002), comenta que de todas as teorias da aprendizagem, sejam elas

associativas ou construtivistas, existe algo comum a todas, que aprender é mudar os

comportamentos e conhecimentos anteriores. “Aprender implica sempre, de alguma forma,

desaprender” (p.60). Mas, que apesar disso, o fato de que toda aprendizagem seja uma

mudança, nem toda mudança produz aprendizagem da mesma qualidade. Refletindo sobre as

palavras do autor surgiu uma outra preocupação no meu estudo. Tive a necessidade de não só

saber como eles concluíram o nível superior. Por isso, que na minha pesquisa analisei a vida

dos meus colaboradores hoje e que repercussões a conclusão do 3º grau trouxe para a vida

deles.

87

O mesmo autor supracitado (POZO, 2002), também evita definir uma

aprendizagem geral, considerando um conceito amplo, preferindo falar das situações que

implicam na aprendizagem, já que em toda atividade do homem se está desenvolvendo

aprendizagem em menor ou maior escala. Das muitas definições de aprendizagem, Pozo (idem,

p.60), tira três características “prototípicas” do bom aprender, implicando: “uma mudança

duradoura - e transferível para novas situações - como conseqüência direta da prática

realizada”. Mas como ressaltei anteriormente, não pretendo me estender em definições da

aprendizagem, tendo em vista que meu interesse maior não é definir e falar sobre aprendizagem

em geral e sim sobre os tipos de aprendizagem que melhor ajudaram no desenvolvimento dos

meus sujeitos em suas trajetórias estudantis. Assim, apenas na importância de compreender

melhor o processo de aprender me retenho mais alguns parágrafos para em seguida, de forma

processual, seguir meu objetivo.

De acordo com Bordenave (1995), na aprendizagem existem alguns processos tais

como: o aluno sente necessidade de resolver um problema, seja por motivação intrínseca, seja

por motivação extrínseca; para enfrentar o desconhecido o aluno se prepara, lê, estuda, examina

instrumento, pergunta, etc; também faz algumas tentativas a respeito do assunto estudado,

ensaia, tenta; após a tentativa o aluno constata o sucesso ou fracasso, podendo fazer outras

tentativas ou abandonar o esforço. A aprendizagem sempre se baseia em aprendizagens

anteriores e que juntamente às mudanças cognitivas, ocorrem mudanças emotivas no aluno,

como sentimentos de curiosidade, impaciência, frustração, alegria, obstinação e várias outras

emoções.

Tudo que falei no parágrafo anterior pode ser resumido no ato de que aprender é

buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças,

descobrir significados nos seres, objetos, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e

comportamentos (ABREU, 1990). Conclui-se que a aprendizagem não é um aumento

quantitativo de conhecimentos e sim um processo qualitativo, pelo qual o aluno fica melhor

preparado para novas aprendizagens, tendo uma transformação estrutural da inteligência.

88

Ainda, trazendo o modelo básico da aprendizagem de Gagné (in COLL, 1996,

p.47), que parte da

base de que aprendizagem é produzida como resultado da interação entre sujeito e o

ambiente e que se traduz invariavelmente numa modificação comportamental, porém,

ao mesmo tempo, concede grande importância aos processos mentais encobertos que

subjazem a esta mudança comportamental.

Enfim, realmente existem muitas definições para uma única palavra, mas que causa

grande diferença na vida do indivíduo. Um tema muito abordado e presente ao longo de nossas

vidas para quase tudo que vamos realizar e fazer, em qualquer lugar e em todo o tempo.

Muitos alunos já na universidade ainda se questionam, qual a importância de

aprender? Para responder essa pergunta Abreu (1990), reuniu dentro de uma perspectiva

humanista quatro tendências de aprendizagem. Aprender é importante para o desenvolvimento

mental, para o desenvolvimento da pessoa como um todo e singular, para o desenvolvimento

das relações sociais e da capacidade de decidir e assumir responsabilidade social e política. Na

opinião dos colaboradores é muito importante aprender, é fundamental para sobrevivência no

meio social e cultural. Com as palavras de Joana, descrevo que “os seres humanos não seriam

nada se não aprendessem, seriam uma mera massa corporal ambulante. Precisamos estar em

constante mudanças e para isso em constantes aprendizagens”. Já Alexandre, com sua “fome”

de aprender não consegue pensar a possibilidade de não aprender e frisa, “a minha vida gira

em torno de aprender, de descobrir, é o que me move para viver”. Como defende Carl

Rogers (1985), uma aprendizagem que tem que ter sentido para o aprendiz, possuir

significados, pois assim, será uma aprendizagem que tão cedo não esquecerá.

Para que a aprendizagem ocorra na sala de aula, não é apenas uma questão de

transmitir conhecimento, um professor falando e o aluno recebendo as informações, é preciso

muito mais que isto. Abreu (1990), comenta que existem alguns pontos importantes em relação

a aprendizagem que são comuns a todas as pessoas. Que toda aprendizagem precisa ser

significativa para o aluno; ela é pessoal; precisa visar objetivos realísticos; precisa existir um

89

feedback imediato e precisa ser embasada em um bom relacionamento interpessoal entre

professores, alunos e colegas de turma. Ressaltando esse último ponto Zabalza (2004, p.189),

comenta que a aprendizagem surge “como a confluência de ambos, professores e alunos, no

marco de uma instituição (um programa, alguns recursos, um sentido da formação, um

ambiente, etc)”.

Também é importante ressaltar que apesar de existirem essas características

supracitadas comuns a todos para que a aprendizagem ocorra, as pessoas diferem na velocidade

e profundidade com que aprendem. Como no caso dos meus sujeitos, eles têm uma velocidade

diferente de aprender e pelos seus relatos essa maneira de aprender não foi respeitada por parte

dos educadores. Alexandre precisa de mais tempo para concluir uma leitura do que Joana.

Como as outras pessoas cada um têm seu jeito de aprender, suas individualidades e essas

precisam ser respeitadas pelos educadores.

De acordo com Moreira (1997), existem certas variáveis associadas ao aluno que se

supõem importantes para aprender. Exemplo disso é a boa vontade e a disposição para estudar

do aluno. Seus conhecimentos e experiências anteriores também são relevantes, assim como as

habilidades intelectuais e a de relacionamento. As pesquisas apontam a variável – “interesse do

aluno pelo tema”, como sendo uma das mais importantes para que ocorra a aprendizagem. Um

tema que agrade o aprendiz o colocará favoravelmente disposto em relação ao curso e ao

professor. No caso do adulto com TDA/H isso é fundamental, pois quando o tema os interessa

sua atenção é redobrada. No momento do trabalho de Joana ela conseguia ter total atenção às

atividades, por fazer o que gosta, não tinha dificuldade em se concentrar, mas quando estava

em sala de aula, estudando uma disciplina na qual não tinha nenhum relacionamento com seu

dia-dia ou trabalho, precisava recorrer a outros métodos para não perder a disciplina como um

todo, pois caso contrário não conseguia aprender nada. Do mesmo jeito, Alexandre, o assunto

tinha que ter alguma relação com que goste, poderia ser pequena, mas tinha que ter significado.

Zabalza (2004, p.197-221), aborda em seu livro: algumas dimensões básicas sobre a

aprendizagem do aluno universitário:

90

Em primeiro lugar, a aprendizagem está condicionada pelo conjunto de capacidades e

habilidades que os alunos têm como equipamento pessoal e que lançam mão

adequadamente como estratégia de uso; ...também é produto da prática do aprendiz,

do trabalho solicitado e das condições para realizá-lo; ...tem estreita relação com a

percepção que os estudantes têm da tarefa e dos processos instrutivos; ...está

condicionada pela singular negociação de expectativas presentes entre professores e

alunos; ...se refere aos processos de atribuição; ...a atenção (ou envolvimento pessoal).

A atenção e a motivação são outros pontos importantes para que a aprendizagem

ocorra, sendo a primeira uma enorme preocupação para os portadores do TDA/H. Comenta

Pozo (2002), que a motivação é considerada como requisito para a aprendizagem. Para

aprender, como para fazer qualquer outra atividade ou ação é preciso de um motivo. Motivo

este que movimenta o indivíduo de forma para executara ação. Quantas pessoas chegam

cansadas do seu trabalho e ainda se submetem a fazer um curso, como de informática, inglês,

culinária, pintura, etc. Com certeza por algum motivo, seja para ter uma promoção no trabalho,

para viajar, para cozinhar para a família ou por prazer em aprender algo diferente de sua rotina.

E sempre esses motivos têm que ser maiores do que os de não aprender, ao contrário, não iriam

adiante.

Assim, estando o aprendiz motivado, ele precisa ativar outros processos para obter

uma aprendizagem eficaz. E um desses processos é a atenção. Sendo esta, também considerada

um requisito para que aconteça a aprendizagem. A motivação pode ser intrínseca e extrínseca.

A primeira é quando o motivo do que se aprende está nas conseqüências que proporciona como

resultado. No que o aprendizado lhe dará em troca. A Segunda é quando o motivo está no que

se aprende de fato. Quando o motivo é o desejo de aprender (seja inglês, informática, música,

culinária, etc). De acordo com essa idéia Pozo (2002, p.141) comenta que os “motivos

intrínsecos ou desejo de aprender estão tipicamente mais vinculados a uma aprendizagem

construtiva, à busca do significado e sentido do que fazemos”. Falarei mais adiante,

detalhadamente, da atenção dos meus colaboradores e como eles driblaram as dificuldades para

aprender.

91

Pena que muitos dos passos, para que ocorra uma verdadeira aprendizagem, que

acabo de falar não é sempre o que acontece em sala de aula, muitos educadores não respeitam

as individualidades de seus alunos, tendo uma visão total de seus alunos, com a tendência de

massificar, que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma. As salas lotadas

inviabilizam a aproximação do professor e o conhecimento de seus alunos, dificultando assim

também, na estratégia de ensino. A falta de utilização do corpo como ferramenta para aprender,

também é outro ponto negativo existente nas instituições de ensino. Estou caminhando

primeiramente para essa rápida definição de nosso ensino, para poder chegar em um dos

maiores problemas encontrados pelos colaboradores. Estando em primeiro, suas dificuldades

causadas pelo TDAH, como já grifei anteriormente, a forma de ensino nas instituições foi e é

um grande obstáculo para os colaboradores aprenderem. A falta de didática, de amor pela

profissão e reconhecimento de sua importância, torna o ato de aprender e de conhecer dentro de

uma sala de aula cada vez mais difícil, fazendo com que cada vez mais alunos procurem

diferentes formas, aprendendo ou não, para concluírem seus cursos.

Ressalto, nessas linhas, falando sobre o ensino, pois foi algo presente em minha

pesquisa, nas falas dos colaboradores, quando o meu foco era a maneira em que eles aprendem,

sempre estava presente as dificuldades que eles tinham de aprender em sala de aula, mais do

que fora dela. Um dos colaboradores tinha grande dificuldade de ficar parado em sua mesa toda

a aula, tinha a necessidade de levantar, perguntar, debater, discutir e quase sempre que tentava

esse comportamento descrito, era intimidado pelo professor. Seu corpo pedia movimento, pedia

contato com o que estava aprendendo, mas não era ouvido pelo professor que o mandava sentar

ou se retirar de sala de aula. Seus questionamentos eram ignorados, mal respondidos ou o

professor fazia-o se sentir humilhado.

Felizmente, todas essas barreiras que acabo de citar não foram suficientes para

Alexandre desistir de aprender ou mesmo de estar presente nas instituições de ensino. Até hoje

busca novos cursos, está sempre se atualizando no que gosta de fazer e aprendendo cada vez

mais, dentro e fora de sala de aula. Pois, com o tempo, passando por difíceis barreiras para

aprender, com reprovações e até pensamentos negativos por parte de “todos”, buscou não se

92

intimidar e fraquejar, encarando todos os obstáculos como um desafio, de que era possível ser

alguém, de aprender, mostrar que seu jeito e comportamento diferente não era um obstáculo

para vencer na vida acadêmica e profissional. Pelo contrário que tinha e muito a contribuir.

Acho importante ressaltar, algo muito explícito em nossas vidas, que a

aprendizagem continua além dos espaços educativos, em quase todos os âmbitos da vida social:

no trabalho, em casa, no lazer. Estamos sempre em constante contato com atividades que

levam-nos a aprender algo novo.

Joana apesar de ser sempre considerada uma aluna “nota azul” ou como ela mesmo

falou, uma “aluna exemplo”, por causa de suas notas altas, também teve e ainda tem muitas

dificuldades nas instituições de ensino por conta do seu jeito “diferente” das suas amigas, de

não aceitar facilmente e rapidamente o que era imposto pelo outro, precisando de uma reflexão

e pela metodologia de ensino, que também não se adequava ao sua forma de aprender. Ao

contrário de Alexandre, Joana não teve reprovações por parte dos familiares e professores, por

sempre tirar notas altas, mas sua luta era consigo própria, para provar para si mesma que era

capaz de sempre permanecer a melhor em tudo o que fazia, como até hoje, tudo que faz é com

muita perfeição. O sacrifício é grande, até por que os sintomas do TDAH dificultam que atinja

esse nível que ela mesma exige e fala que sempre foi assim. Descrevo com sua próprias

palavras,

Acho que sempre exigi muito de mim, pelo fato de ninguém exigir. Minha família

nunca me elogiou pelas minhas notas, pela aluna que eu era. Então, procurei sempre

vencer para que um dia eles pudessem me elogiar. E até hoje faço muito, e sempre

procuro fazer muito bem feito, apesar de que para mim, sempre acho que poderia ficar

melhor. Então, tenho uma fome de aprender sem limites, sempre estou insatisfeita.

Acho que em cada obstáculo vencido busco minha satisfação, que nunca esta saciada.

Quando aprendo algo, já estou com outras duas idéias em busca.

Venho falando no decorrer desse capítulo do que é aprender, que cheguei a

conclusão de que não existe uma definição única; do ensino brasileiro, das estratégias.

93

Também, acho importante abordar sobre a nova cultura da aprendizagem, de que Pozo (2002,

p.25), dedica um livro inteiro para descrever. Assim suas palavras são:

Cada sociedade, cada cultura gera suas próprias formas de aprendizagem, sua cultura

da aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da cultura acaba por levar a uma

determinada cultura da aprendizagem. As atividades de aprendizagem devem ser

entendidas no contexto das demandas sociais que as geram.

Nossa sociedade gera uma aprendizagem que nada pode ser mais apreendida, tudo

tem que ser rapidamente esquecido para cada vez mais aprender novos saberes. Quero dizer

que a velocidade que as mudanças nas informações estão ocorrendo, as pessoas não mais se

preocupam em aprender determinada coisa, mas sim, se preocupam em saber de tudo um pouco

e esse saber, está em constante atualização, uma velocidade difícil de se obter qualidade no que

se aprende. Como comenta Pozo (2002, p.33) que nessa cultura da aprendizagem, na maioria

das vezes, “somos levados a correr quando mal sabemos andar”. Um conhecimento atropela o

outro, não dando tempo de um ser digerido o outro já esta sendo engolido.

E de acordo com as necessidades da cultura nossas aprendizagens também vão

sendo modificadas, a importância do que nós vamos dando ao que devemos aprender vai

mudando com o passar dos anos. Assim sendo, não só o que devemos aprender deveria mudar,

mas também a forma de aprender e de ensinar, também deveria evoluir e não continuarmos

com a forma tradicional, de ensino tradicional.

Nessa velocidade de informações em que nos encontramos atualmente, nesse

atropelamento de idéias e uma busca frenética por um “bom” lugar no mercado de trabalho,

exige-se cada vez mais que as pessoas estejam ligadas ao que estão ao seu redor, estejam mais

atentas às melhores formas de como aprender. Desta forma hoje, as pessoas estão cada vez

mais preocupadas em superar suas dificuldades em aprender, a buscar técnicas e formas de

mais rapidamente aprenderem, não que antes já não existisse essa preocupação. O fato é que

hoje, segundo Pozo (2002), a conscientização dos fracassos e das conseqüências estão maiores,

assim também a necessidade de superá-los.

94

Nesse contexto descrito, em que todos nós estamos inseridos, assim como meus

colaboradores, novamente surge a pergunta que vem me guiando em todo meu interesse por

esta pesquisa - como eles aprendem? Se é que aprendem? E como ultrapassam todas as

barreiras causadas pelos sintomas do Transtorno e por essa nova cultura da aprendizagem.

No próximo passo, estarei falando das estratégias de aprendizagem, sua definição e

os tipos. Para em seguida, descrever especificadamente os tipos de aprendizagem, como

estratégias, utilizadas por Joana e Alexandre em sua trajetória de aprendizes.

3.1. Aprendizagem estratégica: driblando o TDAH

A estratégia supõe a aptidão do sujeito para utilizar, para a ação, os determinismos e

os acasos externos e pode ser definida como método de ação próprio a um sujeito em

situação de jogo (...). Em que, para alcançar seus fins, se esforça para sofrer o mínimo

e utilizar ao máximo as tensões, as incertezas e os acasos desse jogo. Um programa é

predeterminado em suas operações e, neste sentido, é automático; a estratégia é

predeterminada em suas finalidades, mas não em todas as suas operações...

(E. Morin, La Méthode, 1986, p.62).

Uma preocupação minha no início da pesquisa era se os meus colaboradores

concluíram seus estudos por obrigação, simplesmente decoraram, sem ter tido uma

aprendizagem permanente ou se conseguiram de alguma maneira aprender e levar para suas

carreiras profissionais e para suas vidas. Pois pior do que o fracasso na vida acadêmica, do que

os reprovados, são os que concluem e não aprendem nada. Por isso quis estudar, como eles

aprenderam, que estratégia foram utilizadas, se funcionaram e se funcionam até hoje. Assim,

nesse caminhar que quero trilhar, inicio falando sobre como tudo começou, um pouco de suas

histórias de estudantes, de suas experiências na escola, nomeado por mim de “Aprendizes da

Experiência”9:

9 Este título foi escolhido por mim pela maneira, que mais me chamou a atenção, dos colaboradores aprenderem. Como também o texto foi construído por mim a partir dos próprios relatos dos colaboradores e familiares, sendo, portanto as idéias nele contidas reais, apenas expostas dentro de um contexto dissertativo.

95

Na década de 80, em uma escola católica muito tradicional, com muros altos e

cinza, com freiras circulando pelos corredores, estudava Joana uma aluna considerada difícil,

que sempre estava perguntando e questionando tudo e todos, não aceitava algo sem uma

explicação. Suas perguntas capciosas em relação ao conteúdo ou mesmo em relação ao

método que o professor utiliza causava um tumulto em sala e até mesmo na escola.

Uma menina “magrinha”, loira e de olhos azuis, sempre bem atentos a tudo que se

passava ao seu redor. Sua atenção não deixava nada passar, a fala do professor ao pássaro

que pousava na janela da sala, a moeda que caia no chão, a mosca que voava próximo, tudo ia

se passando e era difícil reter a atenção a uma delas só. Ficando mais tempo em seus próprios

pensamentos. Mas quando era algo do seu interesse, poderia jogar uma bomba do seu lado,

que seus olhos nem piscavam, sua atenção era total.

Na sala de aula, sentava bem na frente para que sua atenção não desviasse, já que

sabia que tinha uma grande facilidade de ficar no mundo da lua. Quando a aula terminava

corria atrás do professor para perguntar mais e tentava ficar o tempo que podia perto deste.

Seu jeito desatento fazia com que dificultasse em memorizar os nomes das pessoas e os

conteúdos das matérias que não gostava. Assim era preciso criar maneiras para driblar essa

dificuldade. Por sua inteligência incrível e uma enorme capacidade de criar, criou várias

maneiras de facilitar seu aprendizado na escola: códigos, desenhos, rimas, textos, imagens,

etc. Pois se fosse depender dos professores e do método da escola não teria aprendido nada

até hoje. Associava palavras e conteúdos que para você não tinham sentido a fatos e coisas

que tinham, para poder não esquecer. Nas leituras, sempre procurava ler o que não gostava,

alternando com uma leitura que gostava. E uma maneira estratégia que lhe ajudou muito no

seu aprendizado e na sua popularidade na escola foi ensinar os outros. Ela procurava

aprender o que não sabia para ensinar quem não sabia de uma melhor maneira, diferente da

do professor. Suas colegas quando tinham dúvidas, logo já sabiam a quem recorrer. E mesmo

sem saber da matéria, Joana aceitava como mais um desafio, estudava, associava, dava

significados, criava fórmulas e passava para os outros.

96

Joana foi crescendo e por ser muito inquieta e curiosa sempre aprendeu muito,

tendo como conseqüência uma boa classificação na sua escola. Nas disciplinas que não

gostava, procurava conversar, questionar, argumentar e ter uma aproximação maior com os

professores, pois para continuar tendo bolsa escolar não poderia tirar notas abaixo de 8,0.

Desta forma sempre se esforçou muito e sempre buscou caminhos que driblasse sua maneira

inquieta e desatenta no dia-a-dia.

As freiras da escola não gostavam, pois ela era diferente, muito inquieta, sempre

querendo descobrir tudo, gostava de “xeretar”, como elas mesmas falavam: “essa menina

xereta tudo”. Com o seu jeito impulsivo só desistia de algo quando os desafios terminavam e

lutava com todo seu desempenho para mostrar que muitas vezes o outro estava errado e quem

estava certa era ela. Algumas vezes sim, outras não, mas sempre era uma confusão em sala de

aula.

Joana não era a única da escola que deixava as freiras preocupadas, existia

Alexandre, um aluno inteligente, mas considerado um “demônio aprendiz”, graças à sua farta

criatividade e imaginação imensurável, que ele mal conseguia aplicar nas atividades

escolares. Para sofrimento dos professores não ficava parado, pois, não conseguia, andava

para um lado e para o outro. Mexia em tudo e todos que estavam quietos. Deixava os

professores loucos. Sentava na cadeira da sala, mas seus pés e braços não paravam e não

demorava muito seu corpo levantava, chamando a atenção de todos e levando muitas vezes o

professor a lhe retirar da aula, algo que muitas vezes foi desejado por ele, por não suportar

ser apenas um “receptor de informações”. Ele não queria, tentava ficar como os outros alunos

calmos, mas seu corpo não permitia:

Como é chato ficar horas sentado, ouvir o professor falando, sem poder falar ou fazer

nada. Não agüento, por que eu não posso estar no lugar dele, falando o que gosta e

ficar andando para um lado e para o outro ou pelo menos porque não posso emitir

minha opinião, ou porque a aula não pode ser fora de sala.

97

As perguntas eram muitas, mas nenhuma resposta o satisfazia. Impulsivo, outra

característica de Alexandre, mexia com tudo que estava calmo. Era irritante para ele, o

silêncio, a falta de desafios, a falta de adrenalina passando pelo corpo.

Para seu físico magro e pequeno era muito corajoso, pois sempre se metia em

brigas. Caso ocorresse alguma confusão e fosse por sua culpa ou não, Alexandre estava

presente. Os colegas já sabiam quem chamar para resolver algum problema. Ele era tido como

um líder, amado e odiado. Amado, pelo seu jeito diferente, criativo, corajoso e de sempre

buscar ajudar quem precisasse. Odiado, por não conseguir administrar sua impulsividade, seu

desejo de sempre buscar mais e mais motivos para estar em evidência, por não conseguir

“parar”, no momento de parar.

Os professores não sabiam o que fazer. – Esse menino não vai ficar quieto nunca?

Como fazer para que ele mude? Acho melhor expulsa-lo. Mas nunca conseguiram realizar essa

vontade, por outras características que também sobressaiam, como a de liderança.

Sua desatenção também era bem saliente, prejudicando em suas leituras. – “Eu

não consigo aprender lendo, eu aprendo vivenciando, tocando, sentindo”. Uma de suas

“peraltices” congelou um gato por dez minutos, para compreender a temperatura do corpo.

Noutra pulou da arvore, quando estudava a lei da gravidade. Desta forma Alexandre sempre

que possível tentava transformar o que era teórico em prática, o que ouvia dos professores em

sala de aula tentava relacionar a algo vivencial. Mas nem sempre dava, as aulas e os textos

muitas vezes não tinham sentido para ele, então na maioria das vezes suas notas foram baixas,

ficando sempre de recuperação. Chegando a reprovar uma vez.

Apesar das notas baixas, sua inteligência surpreendia a todos, sua forma de

dialogar e contrapor os professores era de um verdadeiro gênio, que sempre tem respostas

para tudo. Muitas vezes deixando-os sem resposta.

98

Partindo desse texto que foi escrito a partir dos relatos dos próprios sujeitos, surgiu

a primeira análise em relação às estratégias, que todos nós temos algumas dificuldades para

adquirir habilidades que gostaríamos de dominar, também dificuldades em controlar e mudar

nossas emoções ou mesmo nossos hábitos de conduta e atitudes. Quantas vezes tivemos

dificuldades em recordar uma informação que deveríamos saber. Decorar fórmulas de física ou

mesmo lembrar do nome de alguém que você sabe que conhece. Como também dificuldade em

aprender algo sem menor significado dentro de uma sala de aula. Possivelmente várias vezes. E

possivelmente você pensou em maneiras de não se repetir mais esse erro, mas como? Com as

pessoas que têm o Transtorno de déficit de atenção esses comportamentos são mais repetitivos

e mais intensos por conta dos sintomas, prejudicando não só na aprendizagem como em vários

setores de suas vidas. Por conta dos sintomas que o transtorno ocasiona, principalmente a

desatenção, impulsividade e a hiperatividade mental dificulta ainda mais aprender. No caso

particular de Joana e Alexandre tendo a desatenção como forte inimiga no seu caminhar

estudantil e profissional.

Cada vez mais existe a oferta de atividades para aprender a aprender e aprender a

pensar. Cada vez mais as pessoas estão procurando formas de aprender melhor ou de forma

mais eficaz. Mas mesmo assim, cada vez mais aparecem aprendizes com dificuldade em

aprender. O problema está nos cenários de aprendizagem e instruções que muitas vezes não são

pensados, levando em conta as características dos aprendizes e mesmo de seus educadores

(POZO, 2002; VALDÉS, 2003; ZABALZA, 2004; ALVES, 2005). Sendo este cenário de

aprendizagem outro ponto que não posso fugir e deixar de falar, apesar de não caber neste

trabalho uma discussão mais extensa acerca dessa falácia, preciso expor às principais queixas

dos meus colaboradores, como esta, também uma das principais causas para dificultar suas

formas de aprender.

Na opinião de Joana e Alexandre se a didática de ensino fosse melhorada, dando

mais prioridade aos alunos, as suas falas, dando-lhes vozes, palavras, espaço, reflexão, tempo e

acima de tudo respeitando suas individualidades. Para isso, o professor seria mais sensível,

tanto consigo mesmo, com o grupo, como com seu conteúdo ministrado. Desta forma as

99

ocorrências de insucessos dos alunos nas disciplinas seriam menores e com certeza teriam uma

aprendizagem mais significativa.

Freqüentemente, todos nós utilizamos vários tipos de estratégias, pela necessidade

de adaptar nossas atividades às exigências e objetivos da tarefa e, assim, que ajudam na

aprendizagem. Compreender como, quando e onde devem ser aplicadas essas estratégias

facilita o conhecimento a respeito de nossas maneiras de aprender. Foi se utilizando de

estratégias e tendo um maior conhecimento de si, que os sujeitos estudados da pesquisa

conseguiram aprender, driblando de várias maneiras as características do transtorno que tanto

prejudica no aprendizado dessas pessoas. Desta forma, vou estar me estendendo, nesta seção

um pouco mais sobre estratégias de aprendizagem, tipos e definições.

Primeiramente, para iniciar essa caminhada, seguramente, nas trilhas corretas das

estratégias de aprendizagem, busquei a definição da palavra estratégia, que no Aurélio tinha a

seguinte: “arte de aplicar os meios disponíveis ou explorar condições favoráveis com vista a

objetivos específicos” (p.232). Muitas pessoas utilizam esta palavra “estratégia” para

caracterizar algo que foi planejado para atingir um fim. Trazendo estratégia para dentro da

proposta de aprendizagem, que é meu interesse nessa pesquisa. Valdés (2003), delineia

pensamento estratégico como a capacidade de buscar diferentes vias para atingir um objetivo

de aprendizagem.

Assim, para conceituar o que são estratégias de aprendizagem, inicio com a

definição de que são técnicas ou recursos que os alunos utilizam para adquirir uma informação

(DENBO, 1994 in BORUCHOVITH, 1999). “Em nível mais específico, as estratégias de

aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização

de uma determinada tarefa” (DA SILVA & SÁ, 1997 apud, BORUCHOVITCH, 1999, p.2 ).

Ou mesmo, procedimento que se aplicam de modo controlado com fim de conseguir uma meta

( POZO, 1999; 2002).

100

Também, acho relutante expor uma das minhas dificuldades no início dessa

pesquisa, foi o entendimento de como adquirir as estratégias de aprendizagem, ressaltando essa

importância para compreensão de como meus colaboradores evoluíram em suas estratégias.

Uma das questões surgidas eram se as estratégias utilizadas pelos meus colaboradores foram

ensinadas ou criadas pelas suas próprias necessidades. Essas questões surgiram pelo fato das

estratégias de aprendizagem normalmente são vistas na literatura se referindo ao

ensino/aprendizagem, onde os professores vão auxiliar seus alunos a aprender a utilizar

estratégias para melhor aprender, ou seja, ensinar a aprender a aprender. Na minha

compreensão e análise, no caso dos colaboradores, Joana e Alexandre não tiveram ajuda de

seus professores, seus conhecimentos a respeito de estratégias foram advindos de suas

necessidades em aprender, de suas próprias necessidades de atingir os objetivos acadêmicos:

conclusões de cursos e diplomas, e pelo prazer de conhecer e aprender. Ficando posteriormente,

claro para mim esta questão específica, prosseguindo meu percurso com mais segurança.

De acordo com Borges (2005), existem vários tipos de estratégias, podendo uma

pessoa utilizar várias para aprender. “Algumas estratégias podem nos ajudar a relembrar, mas

oferece pouca ajuda à nossa compreensão. Contrariamente, outras estratégias favorecem nossa

compreensão, mas são de pouca ajuda para a memorização” (p.37). Para saber qual melhor

estratégia ou estratégias para determinada situação, utilizamos nossa metacognição, que vou

estar explanando mais profundamente adiante, reservando uma seção só para esse assunto.

As estratégias necessitam de um certo grau de reflexão consciente ou

metaconhecimento, de recursos cognitivos para exercer o controle. Desta forma o aprendiz

poderá selecionar, planificar e avaliar os procedimentos mais eficazes, pois a aplicação das

estratégias de aprendizagem para ser eficaz requer um certo nível de conhecimentos específicos

(POZO, 2002; POZO in COLL, 1996). De acordo com o mesmo autor, também há outros

conhecimentos psicológicos necessários para utilizar uma estratégia. Sendo quanto maior for o

controle e conhecimento desse domínio mais provável será o sucesso da estratégia. Todos nós

utilizamos estratégias que ajudam na eficácia da aprendizagem, mas quanto maior for a

compreensão de como, quando e onde utiliza-las, facilitará o conhecimento a respeito de nossas

101

maneiras de aprender. Ao longo do tempo essa capacidade vai melhorando, à medida que novas

experiências são incorporadas e interligadas, e o sujeito perceber quais são as estratégias mais

adequadas a cada situação de aprendizagem.

Tardif (1992) defende que quanto mais o sujeito organiza os conhecimentos, maior

probabilidade ela terá de poder associar as novas informações de forma significativa e reutilizá-

las funcionalmente.

Uma das características que define a nova cultura da aprendizagem é aprender a

aprender e que para acontecer precisa promover estratégias de aprendizagem (POZO, 2002).

Valdés (2003) comenta que aprender a aprender é aprender estratégia como verificar, avaliar,

revisar, planejar e examinar as próprias realizações para identificar as causas das dificuldades.

Esta autora entende pensamento estratégico como a capacidade de buscar diferentes vias para

atingir um objetivo, como já dito anteriormente. Segundo Pozo (In COLL, 1996), revisar,

elaborar e organizar, em suas diferentes variantes, dão nome aos três grupos de estratégias de

aprendizagem. Sobre esta nova cultura, aprender a aprender, dedicarei um espaço mais no final

desse percurso, para entendermos melhor como ela é importante para nossa qualidade de

aprendiz e como ela está entrelaçada com todas essas maneiras de aprender dos colaboradores.

É importante neste espaço estar distinguindo estratégias de habilidades, pois

numerosos autores a fazem (COLL, 1996) como também de capacidade, pois no decorrer do

texto podem causar confusões. Entende-se por habilidades, a capacidade em ser hábil em algo,

como tomar notas, formar imagens, sublinhar, etc. Uma simples execução mecânica de certas

habilidades não se pode dizer que é uma estratégia de aprendizagem, mas se ocorrer um

planejamento dessas habilidades, dirigidas a um fim, sendo mediante certo metaconhecimento,

sim podemos dizer que ocorreu de forma estratégica. De acordo com Valdés (2003), estratégias

são os processos executivos mediante os quais se elegem, coordenam e aplicam as habilidades.

Já capacidade é a qualidade que uma pessoa ou coisa tem de satisfazer para determinado fim.

Como já ressaltei em parágrafos anteriores, vou estar falando um pouco mais de

metaconhecimento mais adiante, que é o conhecimento sobre seus próprios processos

102

psicológicos, que ajudará no planejamento de suas estratégias de aprendizagem (POZO in

COLL 1996). Mas apesar de cada componente: as habilidades, as estratégias e o

metaconhecimento terem suas definições, eles dificilmente se tornam separáveis (COLL,

1996). Para um melhor esclarecimento, ainda, estabelecendo distinções entre esses conceitos

supracitados, acrescento com a descrição de Pozzo (in COLL, 1996) que,

a repetição cega ou mecânica de certos “recursos” ou “hábitos” não supõe, em caso

algum, uma estratégia de aprendizagem e esta é uma crítica severa para muitos cursos

e programas de treinamentos no estudo que consistem adestrar os alunos em certas

habilidades (por ex., sublinhar, tomar notas, fazer resumos, etc.), sem que o aluno seja

capaz de realizar por si mesmo as duas tarefas metacognitivas básicas: planejar a

execução dessas atividades, decidindo quais delas são as mais adequadas em cada

caso, e após aplicá-las, avaliar seu êxito ou fracasso, e indagar suas causas (p.180).

Segundo Boruchovitch (1999), o termo estratégias de aprendizagem vem sendo

amplamente utilizado pela literatura num sentido que inclui todos os tipos de estratégias

(metacognitivas, cognitivas, de apoio etc). Mas diferentemente existem diferentes tipos de

estratégias, sendo importante defini-las e compreende-las separadamente.

Iniciando pelas estratégias cognitivas, Pozo (in COLL, 1996, p.53), ressalva que,

elas “governam o próprio comportamento do sujeito que aprende; são capacidades

internamente organizadas, que servem para guiar e dirigir a atenção, a codificação, o

armazenamento, a recuperação e transferência”. E ainda com as palavras do mesmo autor,

diferencia estratégias cognitivas de habilidade, de forma que, “aprender uma regra é uma

habilidade intelectual; aprender a aprender regras é uma estratégia cognitiva”(idem, p.53).

De acordo com Pozo (in COLL, 1996), dentro dos tipos das estratégias cognitivas

encontramos as aprendizagens associativas e as de reestruturação. A aprendizagem associativa

“está relacionada com aquelas estratégias que incrementam a probabilidade de recordar

literalmente a informação, sem introduzir alterações estruturais na mesma” (p.183). Dentre as

estratégias associativas a mais simples é o repassamento ou repetição, que tem como

103

habilidades: repetir, destacar, copiar, sublinhar, etc. Segundo o mesmo autor a eficácia das

estratégias associativas só ocorrerá sempre que a tarefa for meramente reprodutiva. No caso de

tarefas produtivas, este tipo de estratégia é ineficaz, sendo necessárias as estratégias de

reestruturação.

As aprendizagens de reestruturação “são obtidas mediante estratégias que

proporcionem um significado novo para a informação ou que a reorganizem” (Pozo, in COLL,

1996, p.183). Assim o aprendiz recorre à conexão dos materiais de aprendizagem com os

conhecimentos anteriores, estabelecendo relações significativas. Tem como tipos de estratégias,

a elaboração e a organização. No tipo por elaboração tem como habilidades: palavra-chave,

imagem, rimas e abreviaturas, códigos, formar analogias, ler textos, etc. E por organização:

formar categorias, fazer mapas, identificar estruturas, formar redes de conceitos. Pozo comenta

(in COLL, 1996, p.188), que “as estratégias de elaboração simples caracterizam-se por facilitar

a aprendizagem de um material escassamente significativo”. Como o exemplo de Joana:

utilizava figuras e representações de imagens para dar significado aos conceitos. Também

criava rimas e músicas com palavras chaves que tirava dos conteúdos, facilitando seu

entendimento.

Foi observado nos relatos e na maneira de agir no dia-a-dia dos participantes vários

tipos de estratégias cognitivas, algumas associativas, outras de restruturação, sendo muito mais

presente e visível as segundas, como as palavras-chaves que utilizavam que facilitava pelo fato

do aprendiz associar e estabelecer um elo verbal entre duas palavras que devem ser associadas,

mas que não têm uma relação significativa entre si. O mesmo acontecia com a imagem. Outros

tipos destacados como facilitadores, alguns já citados no parágrafo anterior como exemplo de

Joana, foram: as rimas, as músicas, desenhos, as frases e códigos também muito utilizadas por

eles.

Ainda podemos falar das estratégias de apoio, que são aquelas que ajudam na

eficácia da aprendizagem, aumentando a motivação, a atenção, a concentração, a auto-estima

etc.

104

Cada tipo de aprendizagem está vinculado a uma série de estratégias que são

próprios do sujeito. Cada participante da pesquisa tinha suas formas individuais de aprender.

Por isso que nesse estudo não pretendo estar modulando uma forma ou técnica certa de

aprender, visto que cada sujeito tem sua própria forma. O que pretendo mostrar e analisar são

as possibilidades desses sujeitos de aprenderem e se destacarem nessa área. Assim destacarei as

estratégias mais utilizadas pelos colaboradores, teorizando de forma que possa compreender o

processo de aprendizagem de cada um.

Falando de motivação e atenção, dedico um espaço, mais adiante, para falar sobre a

atenção e a criatividade dos colaboradores já que são dois pontos que andaram juntos na vida

dos colaboradores da pesquisa.

3.1.1 Estratégias metacognitivas

Dedico esta seção, a partir de uma vasta pesquisa em artigos e livros, para uma

melhor clareza do conceito de metacognição10, pois, no que foi observado dos sujeitos da

pesquisa, eles se utilizaram também das estratégias metacognitivas para poderem aprender, e

assim, para driblar suas dificuldades de aprender. Primeiro, tenho que definir que

metaconhecimento ou também chamado de metacognição é a capacidade do sujeito de pensar

sobre sua atuação (BORUCHOVITCH, 1999; VALDÉS, 2003). Conhecimento que o sujeito

tem sobre como eles percebem, pensam, relembram e agem. Ou seja, é o que eles sabem sobre

o que eles sabem (FLAVELL, 1979; 1996; MATURANO, 2002; RIBEIRO, 2003). E as

estratégias metacognitivas são os procedimentos utilizados para planejar, regular e monitorar o

próprio pensamento (DEMBO, 1994 in BORUCHOVITCH, 1999).

Diferente da função das estratégias cognitivas, que são destinadas a levar o sujeito a

um objetivo cognitivo, as estratégias metacognitivas propõem avaliar a eficácia das primeiras.

10 A palavra metacognição, etimologicamente significa para além da cognição, com outras palavras, a faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer.

105

Salientando que o conhecimento metacognitivo se desenvolve a medida que ocorre o

desenvolvimento cognitivo. Possibilitando assim, o aparecimento de novas operações

cognitivas (FLAVELL, 1996; MATURANO, 2002; RIBEIRO, 2003). Isto é, à medida que o

aprendiz vai conhecendo novos saberes, vai sendo capaz de melhor dominar certas atividades.

Dando-lhe experiências metacognitivas, possibilitando a conscientização das dificuldades

encontradas na realização das tarefas e também meios para superá-las.

Para que um aprendiz tenha eficácia na aprendizagem não basta que tenha

experiência e nível intelectual, que conheça estratégias de aprendizagem, mas também ter o

conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre sua eficácia e oportunidade, sobre sua

utilidade, como também saber dirigir a compreensão, de planificar e de avaliar o que foi

aprendido, que segundo Flavell (1979) dá-se o nome de metacognição. De acordo com o

referido autor, o introdutor do termo na psicologia, desde 1970, o desenvolvimento da

metacognição tem grandes resultados eficazes na aprendizagem.

Desta forma a utilização das estratégias metacognitivas e cognitivas são

fundamentais no processo ativo de aprender do aluno, conduzindo uma potencialização nesse

processo. Sendo a primeira um elemento chave no processo de “aprender a aprender”

(RIBEIRO, 2003). Como já havia salientado anteriormente, ressalto novamente que, “as

estratégias cognitivas podem surgir na seqüência da ação das estratégias metacognitivas,

quando face a uma avaliação da situação, o aprendiz conclui pela necessidade de utilização de

nova estratégias” (RIBEIRO, idem, p.112). Frisando novamente, que o processo de

aprendizagem dos colaboradores tem como suporte essa teoria, mesmo com tantas dificuldades,

eles “aprenderam a aprender” de suas formas, cada qual com suas individualidades.

Tanto Alexandre quanto Joana tiveram consciência de suas dificuldades para atingir

determinados objetivos no processo de aprender e como aprendizes ativos nesse processo,

construíram diversas maneiras de suprir as necessidades, de forma que não afetasse no

progresso de aprender e sim tendo como resultado uma aprendizagem significativa, assim,

duradoura.

106

Para ficar exemplificado como e quando utilizamos as estratégias metacognitivas,

digo que, quando sabemos que aprendemos melhor escrevendo do que lendo, ou quando

percebemos como é melhor estudar ouvindo música ou em silêncio. Ou mesmo qual maneira é

melhor para memorizar, grifando ou copiando. E todas essas maneiras não são iguais para

todos, cada pessoa tem a sua maneira, tem o seu metaconhecimento, tem a sua forma de

aprender. Como um exemplo disso, no caso de Alexandre, consciente de sua dificuldade em

memorizar e até mesmo em ler textos, buscou maneiras de ler menos e experienciar mais,

utilizando a estratégia de exploração. No caso de Joana, uma das formas que buscava para

aprender as disciplinas que tinha dificuldades, era utilizando a conversação, chegando ao

repassamento em voz alta. De forma conversativa, buscava os entendidos no assunto que tinha

a dificuldade, muitas vezes o próprio professor, após várias explicações e argumentações

repassava de forma mais didática, mais simples e compreensiva para as outras alunas. Desta

forma conseguia compreender o assunto em sua mente, da complexidade deste transformava

em algo lógico ou compreensivo. Mesmo que muitas vezes suas explicações não eram muito

aprovadas pelos professores, mesmo esta, sendo a mais lógica. Eles aprenderam qual melhor

estratégia utilizar.

Segundo Brown (1978 in RIBEIRO, 2003), o reconhecimento da dificuldade na

compreensão de uma determinada tarefa, ou perceber quando não se compreende algo é uma

habilidade que distingue os bons dos maus aprendizes. Pois os primeiros sabem e reconhece

suas dificuldades, das suas ausências de conhecimento, permitindo então, com que possam

superá-las. O mesmo autor demonstra uma grande importância o aprendiz não apenas saber

aquilo que sabe, mas também saber (perceber) sobre aquilo que não sabe.

Como comenta Ribeiro (2003), que o conhecimento que o aprendiz tem sobre o que

sabe e o que não sabe e dos processos do seu conhecimento, parece ser fundamental, para a

utilização de estratégias de aprendizagem, pois tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir qual

e quando utilizar determinadas estratégias. Tendo como conseqüência disto, uma melhoria no

desempenho estudantil.

107

De acordo com Boruchovitch (1993; 1999), a metacognição têm dois aspectos

separados, porém relacionados, o primeiro é relativo ao conhecimento dos próprios processos

cognitivos. O segundo refere-se à regulação e ao controle do comportamento. O primeiro está

relacionado com o conhecimento de si mesmo, com o conhecimento sobre a atividade e o

conhecimento sobre o uso de estratégias. O segundo, ao que diz respeito ao controle do

comportamento existem três tipos: planejamento, monitoramento e regulação.

O desenvolvimento e a utilização eficaz da metacognição, torna o indivíduo mais

consciente de seus processos de aprendizagem, assim como, uma boa e adequada utilização da

estratégias metacognitivas e cognitivas aumentam a probabilidade de melhora de seu

desempenho nas atividades acadêmicas. Considero grande culpa da boa utilização, das

estratégias cognitivas e metacognitivas, o êxodo dos colaboradores na aprendizagem. Pois

muitas de suas formas de estudo, de saber driblar e qual melhor maneira e estratégia para

aprender determinada atividade ou conteúdo, como exemplos dados anteriormente e também,

quando controlam o tempo, pesquisam formas de solução e avaliam os resultados, demonstram

serem sujeitos ativos na sua própria aprendizagem. Assim, sujeitos que se utilizam bem de sua

metacognição.

Mesmo com inconstância na atenção, de conseguir ficar por muito tempo fazendo a

mesma atividade, Alexandre não desistiu de ler, ressalto novamente a leitura, pois era algo que

gostava de fazer, mas tinha dificuldades. Além da estratégia da exploração, com o

conhecimento de sua dificuldade, intercalava a leitura com outras atividades. No momento que

estava lendo, para não saturar sua atenção, procurava a cada poucos minutos fazer outra coisa,

como: comer, beber água, ir ao banheiro, ouvir música, desenhar, escrever e até intercalar com

outras leituras. Sobre esse assunto vou estar ampliando mais em seguida quando falarei da

leitura e escrita dos colaboradores.

108

Tendo em vista a necessidade de apresentar não somente as estratégias, mas, os

tipos de aprendizagens utilizados pelos os colaboradores, mostro a seguir como ocorriam essas

aprendizagens.

3.3. A arte de aprender

Nesta seção vou estar falando dos tipos de aprendizagem utilizados pelos sujeitos

da pesquisa em suas trajetórias estudantis. Pois diante de todos os sucessos e estratégias

existem, como algumas estratégias, os tipos de aprendizagem que mais eles utilizaram para

melhor aprender, driblando as dificuldades da mesma. Os enfoques comentados logo adiante

proporcionam diferentes teorias de aprendizagem. Também aparecem muitas alternativas

teóricas, inclusive dentro do mesmo enfoque. Tento desta forma, fazer uma costura entre elas

para mapear a aprendizagem de Alexandre e Joana.

Também pude perceber e aprender como um dos frutos desta pesquisa que, cada

aluno tem suas maneiras de aprender particular, e como resultados dessas maneiras serem

diversos. Mesmo alunos com capacidades intelectuais idênticas podem ter diferentes níveis de

realização escolar devido à forma como cada um atua sobre os seus próprios processos de

aprendizagem. Por isso o que vou apresentar a seguir não são formas de melhor aprender para

todos, como uma forma solidificada, como já incitei anteriormente, não é uma receita

congelada, ao contrário são as formas que dois sujeitos utilizaram e utilizam para melhor

aprender, podendo ser adaptada ou modificada de acordo com suas necessidades. Ou seja, essas

maneiras que ilustro a seguir podem ou não também ser uma melhor forma de você aprender.

Introduzo este texto com o nome, “a arte de aprender”, pois tomando emprestado o

significado de arte segundo o dicionário Aurélio (1993), é a capacidade que tem o homem de

(...), por em prática uma idéia, habilidade; engenho. Apesar, que uma definição precisa e única

sobre arte é, ainda, inviável, de acordo com Herbert Read (2001), autor do livro Educação pela

Arte. Na sua opinião, a definição de arte é um conceito indefinível. O autor fala que a arte está

em todos os lugares, não sendo algo, como algumas pessoas pensam, que apenas encontramos

109

nos museus e nas galerias de artes. Como o mesmo deixa claro em suas palavras, “a arte, seja lá

como a definimos, está presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos” (READ,

2001, p.16). Em suas discussões, arte e “forma” tem o mesmo significado. A arte é a forma que

o indivíduo criou. Como mesmo explica:

A obra de arte “assume” sua forma, mas, na verdade, a forma lhe é atribuída por uma

determinada pessoa, que é chamada de artista; e lembremos que um artista não é

apenas um homem que pinta quadros, mas também um homem que faz música, poesia

ou móveis – e até mesmo sapatos e roupas. Existem todos os tipos e graus de artistas,

mas sempre se trata de pessoas que dão forma a algo (idem, p.17).

E aprender é tomar conhecimento de algo; retê-lo. Desta forma, vejo que saber

aprender também é arte, não é fácil, não é igual, não é uma forma única, não é receita, não é

rígido. Quem sabe aprender a aprender, quem cria suas próprias estratégias e maneiras de

aprender, na minha opinião, também é um artista, pois eles – os colaboradores para aprenderem

nos cursos, no colégio, na faculdade e fora dela, encontraram a sua “forma” de aprender. Uma

forma que é possível ser transmitida, só não é possível virar receita para todos. Pois, como os

artistas têm sua forma de criar, as pessoas têm sua forma de aprender. Podendo algumas

técnicas, ou mesmo, maneiras coincidir.

Assim, diante de toda essa explicação, venho tentando traduzir o meu olhar para a

aprendizagem dos meus colaboradores, considerados artistas-aprendiz, não apenas por

pintarem, escreverem poemas, criarem artes, fazerem comidas maravilhosas, tocarem, mas

principalmente por suas maneiras de aprender. Utilizando as palavras de Alexandre, de que

aprender pode ser, “a capacidade que o indivíduo tem de por em prática uma idéia, idéia que

perpassa seu corpo e mente e após entranhadas nele é impossível não retê-las”. Assim, para

aprender algo é preciso sentir esse algo, é preciso que seu corpo e sua mente mergulhem nesse

algo, como seu corpo e mente mergulha uma piscina em um dia ensolarado, deixando que as

águas tomem conta dele como um todo, ao mesmo tempo em que ele todo toma conta que essas

mesmas águas não o afoguem. E apenas o prazer permaneça nessa relação.

110

Saber aprender é flexível, pessoal, degustável, é como o gosto alimentar, cada

pessoa tem o seu, podendo coincidir de ser o mesmo para alguns, mas ninguém força ou ensina

alguém a comer algo que não gosta, pode até fazer com que se interesse por algo que nunca

comeu, como ressalta Rubens Alves (2003), no seu texto intitulado, “E se eu não gostar de

queijo”, onde ele apresenta, que podemos passar a gostar de algo, se este for passado ou

apresentado de forma apaixonada. Como no seguinte caso exemplificado: Joana não gosta de

matemática, mas se seu professor for um apaixonado pela matemática e utilizar da criatividade

para demonstrar essa paixão, poderá fazer com que ela se interesse e possa até passar a gostar.

Falando de criatividade, o primeiro tópico dedico a este assunto tão importante na vida de todos

os indivíduos. Sem ela a vida fica sem graça, sem mudança, sem descobertas, sem cor, sem

divertimentos, sem desenvolvimento, enfim a vida ficaria estática.

3.2.1 Atenção e aprendizagem criativa

Existe uma vitalidade, uma força vital, uma energia, uma vivacidade que é traduzida

em ação por seu intermédio, e como em todos os tempos só existiu uma pessoa como

você, essa expressão é única. Se você a bloquear, ela jamais voltará a se manifestar

por intermédio de qualquer outra pessoa, e se perderá. ( Martha Graham).

Inicio o texto falando de criatividade uma característica que todo mundo quer ter

um pouco ou muito. Um assunto que para mim, muito prazeroso de falar, principalmente

quando este envolve a criatividade de Alexandre e Joana, algo que me fascinou e me mostrou

diferentes caminhos de se viver com qualidade e construtivamente. Dois sujeitos super criativos

em suas maneiras de viver e de aprender. Mesmo na correria do dia-a-dia, nas complicações e

problemas existentes, buscam sempre, de todas as formas dar colorido e sabor. Como define

Lima (2005), quando fala de pessoas com TDAH, “a criatividade é um dos maiores bens desses

adultos”(p.108), ainda continuando com as palavras do referido autor que ressalta:

Seu cérebro desatento e impulsivo lhes prega peças, mas também lhes presenteia com

curiosidade e inquietude necessárias para que povoem o mundo com suas obras. É por

isso que se costuma considerar alta a concentração de TDA/H’s no meio artístico: lá,

111

eles estariam liberados para criar sem as exigências de organização tão difíceis de

serem cumpridas (idem, p.108).

Criatividade na escola, na cozinha, no amor, no vestir, no aprender, no fazer, no

viver. É assim que defino a criatividade na vida desses dois maravilhosos seres, que fazem de

algo simples se tornar diferente e sobressair no mundo dos iguais. Como mesmo frisa Joana,

nas palavras abaixo:

Acho que me sinto mais viva, mais realizada, quando consigo

transformar algo comum, igual, em algo diferente, nunca visto ou

sentido. Quando desafio o meu próprio pensamento, a mim mesma. Eu

chamo de transformação e de criação. Pego um simples alimento e

transformo-o em banquete.

Em suas formas de aprender é muito visível a criatividade no momento que se fala

até em criar métodos de aprender, criar rimas, músicas, desenhos, histórias, criar maneiras para

melhor se adaptar a uma sala de aula, mesmo que seu corpo resista a se adaptar. Quando falo

nas estratégias utilizadas pelos dois, também está envolvida a criatividade. Não somente a

metacognição de saber qual melhor estratégia utilizar, mas também a criatividade, pois eles

cada vez que vão melhorando, também vão criando outras formas de melhor aprender, formas

estas, pessoais, próprias deles.

Foi assim que eles, Joana e Alexandre terminaram o nível superior e é desta forma

que continuam aprendendo. Juntamente com seu caderno, os pesquisados muitas vezes

conseguiram fugir da sala de aula tediosa e tradicional e ir para um lugar onde poderiam criar

suas possibilidades de liberdade de aprender. Ressalto que ambos não tinham somente um

talento criador, mas a criação fazia parte de suas vidas. Segundo alguns teóricos (AUSUBEL,

1980; ROGERS, 1997), um único indivíduo pode possuir sim mais de um talento criador.

Também, este talento não está restrita a um determinado conteúdo, disciplina ou área. Como

prova minha colaboradora Joana, em seu comportamento criativo do dia-a-dia. Seu talento

criador está em várias áreas, tem um talento para escrever (criar histórias, poesias, textos), nas

112

artes, na cozinha e em outros ramos, diz que em tudo coloca seu toque de criação, de inovação.

Na escola, sempre procura criar diferentes artes de decoração, criar novas maneiras das

crianças terem cada vez mais aprendizagens significativas, também muitos textos para os pais.

Como também, Alexandre, que toca maravilhosamente bem violão e bateria, escreve textos

gostosos e fáceis de serem lidos, e ainda pinta telas. Mas, não são apenas essas criações que

existem em suas vidas. Em quase tudo que fazem, existe um toque criativo, diferente. Como já

falei anteriormente, muitas de suas formas de aprender, também são resultados de suas

criatividades.

Assim, dou continuidade a meu texto sobre criatividade, dizendo que a realização

criativa, segundo Ausubel (1980, p.488) “reflete uma capacidade rara para o desenvolvimento

de discernimentos, sensibilidades e avaliações numa área circunscrita de conteúdo de atividade

intelectual ou artística”. De acordo com Rogers (1997, p.405), “os resultados devem ser novas

construções (...). A criatividade tem sempre a marca do indivíduo sobre o produto, mas o

produto não é o indivíduo, nem os seus materiais, mas o resultado da sua relação”. Por isso é

que em suas criações – de Alexandre e Joana é que estão suas marcas.

Quando Joana iniciava sua atividade na cozinha, cozinhando o almoço ou o jantar

ou mesmo um lanche, não demostrava ser algo mecânico, utilizando sempre os mesmos

ingredientes, como um receita já formada manda, e fazendo algo para apenas se alimentar.

Transbordava prazer em criar um novo sabor, uma nova mistura de sabores, advindos de sua

mente, dos seus sentidos, de sua criação. Moldando da sua forma, pelos seus sentidos, pelo seu

prazer. Salgados e doces, azedos e apimentados, não era apenas nos sabores que sua criação era

visível, também na estética dos pratos, que no final resultava em uma obra de arte comestível.

Muitas universidades ou instituições de ensino seguem um modelo curricular,

estipulando o que os alunos devem aprender. Formando indivíduos conformistas, em vez de

pensadores livres, originais e criativos. Isso se agrava quando na sala de aula o professor segue

essas normas estipuladas pelo currículo, esquecendo que cada turma tem suas particularidades,

113

que cada pessoa tem diferentes níveis de ritmo de aprender e de conhecimento. Dificultando

muito o aprendizado destes.

É importante que o professor olhe para cada caso como um caso particular,

diferente, pois cada turma, cada pessoa têm suas individualidades, tem seu jeito de aprender.

Esta foi outra dificuldade que os colaboradores tiveram que ultrapassar para poder aprender - a

“forma” de ensino nas instituições e não só as dificuldades que transtorno causa. Não vou

demorar falando da forma de ensino, apesar de que no meu estudo sobre aprendizagem existe

uma ligação entre eles, já que estou falando de aprendizagem de alunos ou de pessoas que

aprendem. A forma que os professores trabalham dentro das salas de aula, suas didáticas são

muito, ainda, massificadora, dando muita ênfase, apenas uma opção de aprender ou posso dizer

não aprender, a memorização ou “decoreba”. Um ensino onde os aprendizes ficam sentados

enfileirados em uma sala, praticamente que escutando do que debatendo ou discutindo. Alunos

que têm dificuldade em aprender desta forma não são vistos como “normais”, são vistos como

alunos que não querem aprender, que não querem estar em sala de aula. E quando a criatividade

dos alunos transbordam em seus trabalhos de pesquisa, em suas aulas teóricas. Muitos

professores não aceitam como algo científico ou mesmo correto.

Me igualando ao que Rogers (2001), fala sobre a escassez de criatividade na

educação, que “tendemos a formar indivíduos conformistas, estereotipados, cuja educação é

“completa”, em vez de pensadores livremente criativos e originais” (p.404). Chamo de

educação robótica, onde tentam transformar todos iguais, utilizando as mesmas falas, mesmas

didáticas, mesmas formas de expressões, transformar em verdadeiros robôs que não pensam

sozinhos, mas apenas aquilo que é transmitido. É verdade que estamos em uma fase em que se

escuta muito em heterogeneidade, que somos diferentes e que temos que respeitar essas

diferenças, mas infelizmente apenas escutamos, porque na prática não é assim que acontece. Já

engatinhamos em aceitarmos as diferenças físicas, mas de pensamentos, cultura, expressão e

principalmente mudanças, ainda temos que andar muito.

114

Novamente, retomando Rogers (idem, p.404), não é apenas na educação que existe

a escassez de criatividade ou falta de estímulos.

No nosso lazer, as distrações passivas e organizadas coletivamente predominam

esmagadoramente sobre as atividades criadoras.

Nas ciências, há abundância de técnicos, mas o número daqueles que podem

realmente formular hipóteses e teorias fecundas é, pelo contrário, reduzido.

Na indústria, a criação está reservada a quantos – o diretor, o projetista, o chefe do

departamento de pesquisas - , ao passo que, para a maior parte dos indivíduos, a vida

fica desprovida de qualquer esforço original ou criador.

Na vida familiar e individual, depara-se-nos o mesmo quadro. Na roupa que vestimos,

na comida que comemos, nos livros que lemos e nas idéias que exprimimos, há uma

forte tendência para o conformismo, para o estereotipado. Ser original, ser diferente, é

considerado “perigoso”.

Existem crianças, adolescentes e adultos que procuram praticar algo que tem que

ser aprendido. Muitas vezes não sabem nem por que estão praticando ou querem aprender

aquilo. Depois de um tempo de tanto praticar conseguem atingir a performance desejada ou

não, conseguem atingir uma aversão à prática daquela atividade. Por isso que existem muitas

crianças que odeiam literatura, matemática, tocar piano. A prática é bastante importante para a

aprendizagem, mas o amor pelo que está fazendo, a falta de cobrança no momento certo, a

fluidez e a liberdade de poder criar são muito mais (NACHMANOVITCH, 1993). Para que as

pessoas possam criar, possam sentir prazer no que está fazendo, é preciso existir um espaço, um

momento para que elas sintam e percebam esses sentimentos. Se em uma determinada atividade

somente existir pressão, cobranças e nenhum interesse pessoal, também existira aversão e

pavor. Para ocorrer a aprendizagem é preciso existir algum tipo de identificação ou propósito

com o que está aprendendo. Como na vida estudantil de Alexandre, não conseguia fazer nada

se fosse muito cobrado ou pressionado, e se caso o fizesse não sairia bem feito. No momento de

suas criações, que fluem naturalmente, não pode existir pressão. Diz que na universidade

muitos professores pressionavam para que ele tivesse uma “forma”. Forma esta igual a dos

outros alunos, mas era impossível, pois ele não se via igual aos outros e não conseguia aprender

com a forma imposta.

115

Para ele foi importante também esquecer as críticas, a avaliação, a correção no

momento em que estava criando, podendo ser sua pintura, sua música, seu desenho, história ou

poesia, deixando fluir do coração, estando totalmente livre de julgamentos

(NACHMANOVITCH, 1993). Como nas palavras de Joana:

Quando estou fazendo algo não penso mais em nada, simplesmente

naquilo que estou fazendo, tento não pensar no resultado, nos erros ou

correções. Somente depois de construído, de por minhas idéias em

prática é que vou fazer minha análise crítica. No momento de criação

deixo fluir e sentir todas as minhas idéias.

Realmente é muito visível a concentração dos dois – Alexandre e Joana, quando

estão fazendo algo que os interessam. Até parece que estão sozinhos neste momento de criação,

não havendo nenhuma interrupção, barulho, pessoas circulando próximo, nada os interferem

em sua construção. Conseguem criar textos em um ambiente bem barulhento e movimentado.

Como já havia falado antes essa concentração é chamada de “hiperconcentração” (SILVA,

2003) e é uma característica muito visível nas pessoas com TDAH, quando se interessam por

algo.

Alexandre buscou uma saída para tipos de atividades ou disciplina que não gostava.

Buscou de várias maneiras ou possibilidades de entender ou até mesmo gostar, olhar de forma

diferente para esse determinado assunto ou disciplina, pois de acordo Nachmanovitch (1993), o

exercício se torna chato ou interessante dependendo da forma como o percebemos. Depois de

compreendido esqueceu das críticas e dos julgamentos dos outros e de si mesmo e começou a

desenvolver, no caso sua escrita, que tinha muita dificuldade, pois sempre se preocupava muito

com a forma técnica de escrever. Depois com os olhos da crítica fechados e o do coração e da

intuição abertos, pode verificar e julgar. Podendo neste momento fazer as correções

necessárias. Quando tocava bateria e construía seus ritmos agia dessa forma e sempre criou e

teve sucesso, então passou a agir em outras atividades de sua vida.

116

Voltando aos pensamentos de Nachmanovitch (1993), em que diz que não

precisamos ter horas exaustivas por dia de exercícios, precisamos sim de algum tipo de

exercício para aprender, podendo transformar essas horas em horas agradáveis, apenas

mudando o ritmo, o jeito, a estratégia, até encontrar uma forma.

Falando de concentração, dedico algumas linhas para falar da atenção e desatenção

dos sujeitos da pesquisa. A atenção está vinculada à memória de trabalho e é importante para

tudo que o indivíduo vai realizar, seja relacionada ao trabalho, ou ao lazer, ao divertimento, ao

estudo, etc. Sem ela não tem como produzir aprendizagem. Não é possível, em geral, ter

aprendizagem sem atenção. Se alguém quer realmente aprender algo, deve dedicar sua atenção

a isso, pois, quanto mais atenção, mais qualidade na aprendizagem (POZO, 2002). “Dada à

limitação em recursos cognitivos disponíveis na memória de trabalho, uma boa aprendizagem

necessitará enfocá-los ou dirigi-los para as características relevantes do material de

aprendizagem” (POZO, 2002, p.146). Mas, segundo o autor nem sempre os alunos concentram

seu foco no que é mais relevante. Tendo que processar o que é relevante para poder aprender.

Existindo várias causas pelas quais a atenção pode se desviar.

No caso do adulto com TDAH dificulta aprender, determinados assuntos, por conta

do transtorno na atenção ou como compreende Silva (2003), dificuldade na atenção. Assuntos

estes, que não são do seu grande interesse. E é nesse caminho que pretendo seguir nas próximas

linhas. Se o adulto com TDAH tem dificuldade de reter atenção em um determinado assunto

que não seja do seu grande interesse, como ele aprende na instituição de ensino? Já que faz-se

necessário cursar várias disciplinas para a conclusão de um curso, como também diferentes

conteúdos.

Com certeza nem todos os conteúdos e disciplinas agradam a todos, sempre existem

alguns que cursamos por fazer parte da grade curricular obrigatória. De acordo com Pozo

(2002, p.148), “Nem todos os estímulos e informações chamam a atenção igualmente”. Para

esse autor as pessoas têm o costume de dar mais atenção à informação que consideram

interessante, a que tem a ver com sua motivação. Por isso muitas vezes prestamos atenção ao

117

sapato do professor e não na aula, ou no barulho que está fora da sala de aula e não no livro ou

na matéria. Principalmente nos dias de hoje, em que a sociedade nos bombardeia de

informações de todos os lados, a todo o momento, tantas informações competindo por nossa

atenção, o que podemos fazer é nos inclinar para aquelas informações que mais nos chamam

atenção. Como descreve o autor supracitado,

Na sociedade do bombardeio de informação através de múltiplos canais, em que tantas

informações competem ferozmente por nossa atenção, nos inclinaremos mais por

aquela informação que “alude” a nós pessoalmente, que, se não nos chama por nosso

nome, ao menos tem que ver com a gente e nossas preocupações (POZO, 2002,

p.148).

No caso do adulto com TDAH, a atenção seletiva fica mais restrita ao mesmo

tempo em que a mente funciona mais rapidamente. Os recursos cognitivos não só são limitados

em cada momento, em cada instante do processamento, como também o são através do tempo.

Se caso forçarmos muito a atenção durante um tempo contínuo, os recursos acabam, pois se

esgotam. É por isso da dificuldade do professor manter a atenção contínua dos alunos em uma

aula. Para isso, exige-se que o professor seja bastante criativo e conhecedor de seus alunos para

saber que estratégias utilizar para captar a atenção dos seus aprendizes.

E por que falo de atenção e criatividade? É pelo fato de terem uma relação

importante, uma podendo ajudar na outra. O indivíduo com TDAH tem problemas na atenção,

desviando-a rapidamente de uma coisa para outra a todo instante, mas em contrapartida tem um

potencial enorme em criar. Assim, grifo que quando o adulto com TDAH sabe usar de sua

energia criativa para crescimento pessoal e profissional, ele pode se sobressair perante os

outros, por sua dedicação, competência e principalmente criatividade. A mente deles não param

e por isso eles sempre estão pensando, criando, tendo novas idéias. E quando a atividade é de

seu interesse sua atenção é maior que a normal, posso dizer ela é redobrada.

Na universidade os sujeitos da pesquisa – Joana e Alexandre tinham mais

flexibilidade de sair e entrar na sala e tinham mais liberdade, em algumas disciplinas, de

118

argumentação, assim, tentavam de diversas maneiras compreender o que estava sendo

ensinado. Na maioria das vezes as respostas não respondiam suas perguntas ou não tinham

lógicas, mas conseguiram dar suas contribuições críticas de pensamento sobre o conteúdo em

questão. A curiosidade, algo muito observada nos dois colaboradores, é um fator motivacional

de apoio que está relacionada com a realização criativa (LAZARE, 1967 in AUSUBEL, 1980).

A criatividade ainda não é tão valorizada no meio acadêmico, sendo ainda muito

voltada a atenção para a apreensão do conteúdo passado e a nota final do aluno, deixando

muitos alunos super criativos passarem por maus alunos. Sujeitos criativos na arte, na literatura,

na ciência ou em outras áreas são mais inteligentes do que os sujeitos não criativos. De acordo

com Ausubel (1980) indivíduos criativos são mais inteligentes que indivíduos não criativos,

sendo mais comum em nossa cultura encontrarmos pessoas muito inteligentes, bem sucedidas

profissionalmente, mas que nunca geraram uma idéia original. Não querendo dizer que seres

muito inteligentes não são criativos, mas que seres criativos na maioria são muito inteligentes.

Mas, apesar disso não temos como medir o grau de criatividade de um indivíduo (ROGERS,

1997).

3.2.2 Aprendizagem significativa

Considero importante abordar a aprendizagem significativa de Ausubel (1980), ou

como também chamada por Rogers11 (1985; 1997), “aprendizagem significante”, já que foi

bem visível e utilizada pelos colaboradores em suas vidas de aprendizes.

Segundo o teórico Ausubel (1980), autor de uma das mais conhecidas teorias sobre

a aprendizagem significativa, a aprendizagem tanto pode ser significativa como mecânica, ou

seja, a aprendizagem se situará entre esses dois pólos, pois estes não podem ser dicotomizados.

Ausubel (1980), defende que toda aprendizagem precisa ter um significado para o aluno. Ele

associa a nova informação ou habilidade com o que já sabe, dando-lhe um lugar dentro de um

todo mais amplo (AUSUBEL, 1980; VASCONCELOS, 2003). “A conseqüência disto”, conclui

11 Grande teórico que iniciou a proposta do ensino centrado no estudante.

119

(ABREU, 1990, p.10), “é que o aluno se capacita, então, a aplicar o que foi aprendido em

determinada situação a uma variedade de situações semelhantes, o que chamamos de

transferência de aprendizagem”.

Então, a aprendizagem significativa acontece quando um novo material, que

apresenta uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, disponíveis e

claros na estrutura cognitiva, tendo como resultado a assimilação dessas duas informações

dando origem a uma estrutura mais altamente diferenciada (AUSUBEL, 1980;

VASCONCELOS, 2003). O teórico afirma que o mais importante para influenciar uma nova

aprendizagem é o que o aluno já sabe (VASCONCELOS, 2003). “Para que um material

potencialmente significativo apresentado se transforme num conhecimento significativo, basta

que os aprendizes aditem uma disposição para relacionar e incorporar a sua significação

substantiva não arbitrariamente dentro da sua estrutura cognitiva” (AUSUBEL, 1980, p.443).

No pólo oposto a aprendizagem significativa, existe a aprendizagem mecanizada,

quando o aprendiz tenta simplesmente repetir corretamente aquilo que o professor ensinou, ou

tenta simplesmente memorizar. Nessa aprendizagem não acontece duas outras conseqüências

presentes na aprendizagem significativa: quanto mais significativa for a nova informação, tanto

mais rápido será o processo de aprendizagem e mais duradoura será a retenção da nova

informação na memória (ABREU, 1990). Segundo Rogers (1985, p.29), a aprendizagem

memorizada “envolve apenas a mente, é uma aprendizagem que se processa do pescoço para

cima. Não envolve sentimentos ou significados pessoais, não têm relevância para a pessoa

integral”.

Deve-se considerar, portanto, que uma mesma atividade de aprendizagem poderá

requerer em passagens diferentes nesses dois tipos de aprendizagem. Por exemplo, uma tarefa

que envolve a memorização de datas e nomes, ao mesmo tempo em que requeira também que

se compreenda as relações entre várias idéias. Neste caso, a compreensão está mais próxima da

aprendizagem significativa, ao passo que a memorização estará mais próxima do pólo da

aprendizagem mecânica (AUSUBEL, 1980).

120

Alexandre e Joana tinham muitas dificuldades de memorizar, era como algo

impossível, pois se tinham que memorizar algo, era porque esse algo não os interessava e se

não os interessava não conseguiam aprender e muito menos memorizar. A memorização não

era uma estratégia utilizada por eles. Foi verificado a utilização de estratégias para conseguir

compreender, entender o conteúdo estudado ou mesmo para ler algo importante do trabalho,

um relatório ou mesmo um processo fiscal. Utilizavam códigos, palavras-chaves, símbolos,

desenhos, recortes, colagens de figuras, etc. mas a memorização não foi verificada.

Quando o texto era de pouco interesse e não era imposto como algo fundamental

para dar continuidade em suas atividades era deixado de lado ou dedicado pouco esforço para

ler e compreender. Por isso, foi verificado em Alexandre, a presença, algumas vezes de notas

baixas ou na média, pela falta de interesse no assunto em questão, precisando apenas atingir a

média ou o mínimo para concluir, tendo como resultado o não aprendizado. E para aprender

algo inicialmente insignificante, muitas vezes obrigatoriamente, eles davam significado ao

insignificante ao desinteressante, pois só assim conseguiriam ir adiante, para atingir o objetivo.

De acordo com Ausubel (1980), quando a atividade de aprendizagem não é familiar, “a

descoberta autônomia provavelmente aumenta o significado intuitivo intensificando e

personalizando tanto a concretude da experiência como as operações reais de abstrair e

generalizar dos dados empíricos”(p.440).

Logicamente, que esse conhecimento na maioria das vezes é um conhecimento

descoberto por outros que lhe foram comunicados, descoberto de maneira significativa, sendo

vivencial, experiencial ou receptiva.

De acordo com Rogers (1997), o aluno somente está realmente interessado nas

aprendizagens que tenham uma influência significativa sobre seu comportamento. Para o

referido autor aprendizagem significativa é “aquela que provoca uma modificação, quer seja no

comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na

sua personalidade” (p.322). Diz que é uma aprendizagem que “combina o lógico e o intuitivo, o

121

intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a idéia e o significado” (1985, p.30). O

referido autor (1985), defende que o aluno deva ter liberdade de emitir suas opiniões e

observações, que aprendam a tomar decisões e a solucionar problemas complexos. Acredita,

numa aprendizagem que parte da curiosidade do aluno, curiosidade que parte do ver, do olhar,

do sentir, do ouvir, resumindo que os aprendizes tenham liberdade de aprender. Como refere

Duarte Jr. (2006), uma aprendizagem pelos sentidos, “a educação do sensível”, através de nossa

sensibilidade e nossa percepção e não somente de nossa razão e o cognitivo. Mais adiante,

dedicarei uma seção apenas para falar da aprendizagem pelos sentidos utilizadas pelos

colaboradores, me utilizando bastante das palavras do referido autor.

Voltando, para a forma significativa de se aprender, os aprendizes queixam-se de

que a formação é muito teórica e pouco prática. Na sala de aula os professores falam e falam,

passam textos e mais textos e utilizam pouca prática ou criatividade para facilitar o

entendimento da teoria, essas são as reclamações mais freqüentes dos colaboradores. A

aprendizagem pode ser por meio da descoberta ou receptiva e infelizmente nas escolas e nas

universidades envolvem tipicamente somente a aprendizagem receptiva, que é a forma que o

conteúdo é apresentado, que não exige raciocínio, necessitando apenas ser compreendida e

memorizada, ou seja, o aluno apenas precisa memorizar o que esta sendo transmitido.

Dificultando assim, a aprendizagem, principalmente uma aprendizagem permanente, de

significados e experiência. Chamo de aprendizagem permanente, pois é algo que fica e

lembrado pelo aprendiz, como nas palavras de Rogers (1997, p.322), “é uma aprendizagem

penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente

todas as parcelas da sua existência”. Para este autor a “essência da aprendizagem é o

significado”(idem, 1985, p.30). Nas falas de Joana e Alexandre foi muito evidenciado o

desprazer que foi aprender em sala de aula, aulas estas ditas como tradicionais, como apresento

a seguir:

Não consigo aprender só lendo e lendo, muitas vezes é preciso ver algo, que consigo

associar. O que acho bastante eficaz no meu caso é experienciar, vivenciar o que

estou estudando. Se for possível preciso tocar, sentir, ver e ouvir o que estou

122

aprendendo, principalmente se for algo que não me interessa, ai é que tenho que

buscar todos os recursos e bastante tempo. (Alexandre).

Pude analisar a necessidade dos colaboradores da utilização da pesquisa como

fundamental no auxílio da aprendizagem. Pesquisarem algo do seu interesse ou mesmo posto

pelo professor, se aprofundar sobre o assunto ajudou bastante no aprendizado, tanto em

conhecer mais o desconhecido, como nascer um interesse por algo antes desinteressante. Como

algo imposto pelo curso, pelo professor de forma insignificante, de forma passada “friamente”,

após umas pesquisas, leituras rápidas e um aprofundamento se tornou significativo.

Outra maneira deles tarem aprendendo algo insignificante era conhecendo este algo

de perto. A necessidade da utilização dos sentidos como maneiras de aprender até o que não

interessava, dando desta forma um pouco de interesse ou curiosidade a algo que inicialmente

não tinha nenhum atrativo. Rogers (1997), Acredita que “o único aprendizado que influencia

significativamente o comportamento é o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado” (idem,

p.318). Também uma outra maneira de aprender é confessar as próprias dúvidas, tentar

esclarecê-las, tendo como objetivo compreender melhor o significado real de sua experiência.

Em suas declarações, muitos dos obstáculos das dificuldades de aprender em uma

sala tradicional e ainda com as dificuldades que o transtorno causa, foram ultrapassados por

culpa da criatividade e de seus próprios interesses em aprender, por uma motivação interna.

Precisava associar algo que não era do meu interesse a alguma figura ou mesmo criar

rimas e músicas, eu era forte em criar. Até hoje tudo que leio ou vejo e que tenho

dificuldade em aprender, eu associo a alguma imagem ou mesmo tento escrever da

minha forma associando a minhas vivências. (Joana).

A proposta da aprendizagem significativa pelos dois teóricos referidos

anteriormente - Ausubel e Rogers é uma proposta que desenvolve aprender a aprender, assim

aprender a pensar, tendo como base “liberdade de aprender”.

123

3.2.3 Aprendizagem pela experiência

Há um tempo atrás, ouvi um estudante de medicina já no último ano, reclamar que

durante anos os estudantes ficavam quase que o curso todo acumulando teoria, apenas

estudando, se enchendo de informações e conhecimentos, sem qualquer ligação com a prática,

com casos clínicos e, depois, separadamente passavam anos como médicos residentes com

pouco contato com aportes teóricos. Ficavam perdidos, quando entravam no campo de atuação,

teoria e prática eram explicados e aplicados separadamente.

Abordando a aprendizagem pela experiência trazida por Dewey (1971), grande

filósofo e pedagogo, que propõe uma escola que ensina a criança a viver no mundo em que

vive. De acordo com teórico a aprendizagem do ser humano emerge quando, “perseguindo seus

próprios interesses, devem enfrentar com sua atividade as situações que sejam problemáticas

para eles”(BELTRÁN, 2003, p.54) e deve ser através de atividades reflexivas, experimentais e

utilitárias. Diferente da proposta dos cursos de medicina, teoria e prática devem caminhar

juntas.

O referido teórico (DEWEY, 1971) defende que na escola não devemos encontrar

crianças rigidamente sentadas em salas de aulas em todo o período escolar. Devemos encontrar

um lugar onde as crianças possam viver e trabalhar as disciplinas que serão ofertadas. Trabalho

que as crianças possam experienciar e viver o que faz parte do seu meio social. A educação

deve ser para educar as crianças para vida. Como também a escola deve oferecer para as

crianças a oportunidade de fazer atividades diárias ou de “aprender fazendo”, aprender por

experiência. Desta forma as crianças aprendem a pensar ou aprendem a aprender.

Assim, são propostas atividades que estão presentes em suas vidas, que já são

familiares e não atividades que não têm nenhum vínculo ou relação com seu meio. As

atividades também variam de acordo com a faixa etária, podendo ser proposta atividades

domésticas, de marcenaria, jardinagem, pesquisas científicas, anatomia, eletromagnetismo,

124

economia política, fotografia e outras. Também existe diferenciação nos horários, não existindo

horários segmentados para abordar as diferentes disciplinas (BELTRÁN, 2003).

Portanto, Dewey (1971), defende uma educação em que os educandos vão à escola

para fazer e agir e não somente para teorizar. Que não exista ensino direto das disciplinas, mas

um processo de descobertas, experimentação (por tentativa e erro) e indagação e

questionamentos. Algumas escolas já trabalham com a aprendizagem pela experiência, muito

fácil de ser vista em escolas de Educação infantil. Mas, na opinião, de Dewey (1971), alguns

tipos de experiências que são empregados nas escolas, são em grande parte, erradas. Também

outros teóricos defendem este tipo de aprendizagem, como Rogers (1985), que propõe a

existência na escola de uma aprendizagem significativa e experiencial. O aprendiz é o sujeito

ativo de sua própria aprendizagem.

É importante que o educador valorize a experiência que seus alunos já têm, pois é o

ponto de partida para outras aprendizagens. Pelos relatos de meus colaboradores foi fácil

perceber a experiência como forma de aprenderem. Tanto a experiência que já tinham

previamente ao conteúdo, como experienciar este conteúdo foram importantes para que

ocorresse a aprendizagem. Nas palavras de Alexandre era bem evidente essa necessidade:

Eu tinha que experienciar aquilo que estava vendo na sala de aula. O

professor passava de forma teórica e eu para aprender passava para

prática tudo que era possível, para tanto aprender como sentir prazer em

aprender, ao contrário não aprendia. O que eu via nos livros e não

conseguia ler, muito menos memorizar, passava para experiência ou

pesquisa, eu tinha que vivenciar para quando chegasse na prova saber o

que responder.

É possível compreender a forma de Alexandre de aprender por meio de descoberta,

experimentos e reflexões, gerando uma nova experiência. Forma que desde criança utiliza para

aprender. Relatado por sua mãe, que quando pequeno, era chamado de “pequeno gênio”, pois

tudo que via pela frente desmontava e montava para poder compreender, fazia experimentos

125

com animais e objetos, mas sentar em uma cadeira e passar horas estudando foi algo difícil de

ser visto ele fazer. Lia, relia, mas no final, para aprender, tinha que passar para prática, para

experienciação, visto esse comportamento até hoje no trabalho, quando prefere fazer a mandar,

quando vai ao local questionar, entrevistar, refletir do que ficar atrás de uma mesa apenas com

descrições em papéis.

Nas falas dos meus colaboradores, seria importante e fundamental para a

aprendizagem dos alunos, o educador utiliza a proposta da experienciação, dando mais vida,

significado, sentido e prazer aos conteúdos que são ensinados nas instituições de ensino, muitas

vezes até sem sentido para os próprios educadores. A escola tem que aproveitar as experiências

que os alunos já têm e possibilitar outras novas (BELTRÁN, 2003). Diferentemente do que

ocorre com freqüência nas escolas e universidade, como o exemplo que cito no início dessa

seção.

Mas é importante também saber trabalhar com a proposta da experiência, não basta

oferecer atividades do tipo que gere somente experiência, pois de acordo com Dewey (1971),

nem todas experiências são educativas e genuínas, podendo existir também experiências

“deseducativas”. Sendo estas últimas as que produzem um efeito de destorcer ou parar o

crescimento para outras experiências posteriores. As experiências deseducativas pode também

habituar o aluno a um só caminho, a uma única atividade automática, fechando-lhe outros

caminhos a novas experiências. O resultado vai depender da qualidade da experiência que o

aprendiz vivencia.

Ainda, em sua teoria Dewey (1971), define dois critérios de experiência. O

princípio de continuidade, que significa “que toda e qualquer experiência toma algo das

experiências passadas e modifica de algum modo as experiências subseqüentes”(idem, p.26).

Como o segundo princípio trás a “interação, que é inseparável do primeiro princípio, eles se

unem” (idem).

126

Como exemplo, do que acabo de definir, trago o dia-a-dia de aprendiz de Joana,

que quando se depara com algo novo em sua vida, procura interagir para conhecer, mesmo, que

seja apenas, através de textos. Em sua escola, quando interage com as crianças é visível sua

forma de estar aberta para aprender, procura dar atenção a elas e escutá-las. Acredita que dessa

forma possa conhecer melhor, sentir e perceber suas crianças e assim, dar uma educação de

qualidade. De acordo com que vai interagindo, vai conhecendo e cada vez mais aprendendo.

Para melhor explicar o que acabo de falar, sobre interação e aprendizagem, trago suas próprias

palavras:

Preciso ler muito para aprender sobre e trabalhar com crianças, pois

existem muitas teorias que ajudam nessa compreensão, como também,

cada dia que passa aparecem mais mudanças e problemas para tratar e

darmos uma vida melhor para elas. Mas, o que me faz aprender mais do

que as próprias leituras, realmente, é a interação que tenho com elas, é o

convívio, a observação, a escuta. Digo que, a primeira me dar uma base,

uma abertura, um conhecer. A Segunda, me faz aprender, transformar,

pois é onde sinto, toco, experiencio e consigo dar significado às leituras.

Assim, falando de sentir, experienciar, perceber, tocar, vivenciar, acredito que para

toda essa experiência é preciso algo mais, preciso utilizar os sentidos, estes têm que estar

educados a sentirem, perceberem, a seguir a bordo a aprendizagem pelos sentidos.

3.2.4 Aprendizagem pelos sentidos: a leveza de ser

Sou um guardador de rebanhos.

O rebanho é os meus pensamentos e os meus pensamentos são todos sensações.

Penso com os olhos e com os olhos e com os ouvidos e com as mãos e os pés e

com o nariz e a boca.

Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la e comer um fruto é saber-lhe o sentido(...)

(Fernando Pessoa, 2002).

De acordo com o poema de Fernando Pessoa, que utilizo para caracterizar alguns

dos comportamentos de Alexandre e Joana, pois, estes, posso dizer que são guardadores de

127

rebanhos, rebanhos que são sonhos, pensamentos, sonhos que são postos muito em realidades

ou pelo menos tentados a existir, sentir, viver. Outros, ficam apenas no imaginário, de forma

que dá um colorido no real. Esta, foi uma das características que mais me chamou a atenção, a

sensibilidade que eles demonstram em viver, em apreciar o que a vida nos proporciona, no que

está ao seu redor. Tudo ou quase tudo era percebido, nada passava despercebido e logo tudo era

esquecido, ficando registrado de múltiplas formas. Em relação esses registros e expressões de

múltiplas formas, dedico uma seção, mais adiante, só para descrever todas elas.

Diante do que observei, posso dizer que sentir não é o mesmo que tocar; olhar não é

o mesmo que ver; ouvir não é o mesmo que escutar. De acordo com o dicionário da língua

portuguesa Aurélio (1993), ver significa: conhecer, examinar, investigar, perceber, sentir. Já

olhar significa fitar os olhos. Laplantine (2004), descreve o significado de ver e olhar de forma

contrária. Olhar, nos mostra detalhes do nosso cotidiano e torna familiar o que era estranho

inicialmente. É com ele que captamos os mais minuciosos detalhes das coisas e

acontecimentos, como, os ruídos, os gestos das pessoas, o silêncio, os suspiros. Mas, o que

estou querendo dizer, é que realmente existe uma diferença qualitativa entre essas palavras.

Para mim, o que significa realmente cada uma não é o que importa e sim saber sentir e perceber

as coisas de forma mais sensível, de forma que realmente consiga perceber, ser sensível ao que

esta ao seu redor. Assim, que pode observar na forma de sentir e viver de Joana e Alexandre.

Inspirada pela criatividade dos meus sujeitos, que está presente em quase tudo

realizado por eles, trago a escrita de Rubem Alves (2005), tirada do seu livro Educação dos

sentidos, também repleta de criatividade, fala que poesia, música, pintura, escultura, dança,

teatro, culinária, são artes que são inventadas para que o corpo encontre felicidade, ainda que,

como comenta Guimarães Rosa (in ALVES, idem) em breves momentos de distração. Dedico

este item, aqui presente, para falar da sensibilidade dos sentidos, da utilização do corpo e do

movimento para estarem aprendendo e sentindo o seu mundo externo. Pegando carona de

Guimarães Rosa nas linhas supracitadas, digo que é muito próximo ao comportamento dos

meus sujeitos da pesquisa, seus momentos de construção são momentos de muito prazer e

128

distração, onde possam representar, dar sentido ao que não tem sentido, se colocar e

principalmente ser livre de todas as barreiras que existem em suas vidas.

Quando eles procuram uma forma de experimentar, de ver, de tocar e sentir, de

vivenciar, estão se utilizando dos sentidos, de todo o seu corpo e da experiência. Foi analisado,

como visto na literatura (SILVA, 2003; MATTOS, 2003) a forma intensa que pessoas com

TDAH vivem a vida. Tudo muito sentido, vivido, questionado, esclarecido, aprendido, amado...

Tudo muito. Quando sente algo, este algo é sentido de forma intensa. Quando chora, chora

muito, quando ama, ama muito, quando sofre, sofre muito, quando tem um momento de alegria,

é muita alegria, muito comemorado. Joana, colaboradora da pesquisa, diz que, é difícil chorar,

mas quando chora passa quase o dia todo ou mesmo horas para se recuperar. Também, me

utilizo de suas palavras, quando fala da maneira de sentir as coisas da vida, que, a pessoa “é

preciso se entregar por inteiro, em tudo que faz na vida e se tiver amor fica muito mais fácil. É

desta forma que me sinto viva”. É impressionante a forma que se utiliza dos seus sentidos nos

momentos que está realizando suas atividades. Como educadora, quando está com as crianças,

se entrega totalmente para elas, seu corpo se movimenta suavemente, dança, pula, rola, toca,

sente e entra em contato com os outros, contagiando quem está próximo. As crianças, a

observam de forma, que ficam se sentindo igualmente livres para sentir o que está ao seu redor.

Ela é um exemplo. Quando vemos, a maneira em que ela utiliza suas mãos, seu paladar, seu

olfato, seu olhar, seu corpo, para sentir o mundo de forma qualitativa, percebemos, como

muitos de nós somos muitas vezes superficiais nesse sentido. Como muitos de nós, esquecemos

de utilizar mais as mãos, para tocar, sentir e fazer. Como o nosso olhar muitas vezes não vê o

que realmente temos que ver ou a realidade ou mesmo de forma diferente algo que em primeiro

momento se mostra tão imperceptível. Apenas, olhamos e não realmente vemos o que muitas

vezes está para ver.

O que me conduz de volta às palavras de Fernando Pessoa (2002), quando este diz

em seu poema:

Por que é que ver e ouvir seria iludirmo-nos. Se ver e ouvir são ver e ouvir?

129

O essencial é saber ver. Saber ver sem estar a pensar, saber ver quando se vê, e nem

pensar quando se vê, nem ver quando se pensa.

Mas isso (triste de nós que trazemos a alma vestida!),

Isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem de desaprender

E um seqüestro na liberdade daquele convento

De que os poetas dizem que as estrelas são as freiras eternas (...).

Que difícil ser o próprio e não ver senão o visível!

A maneira de ver o mundo dos meus colaboradores, tanto de Joana como de

Alexandre, é diferente de muitas pessoas que vivem na correria em que estamos atualmente.

Pois eles vêem as coisas, poderia dizer, como poetas. Conseguem ver até o que não é visível,

dizem que tiram a essência das coisas. Para eles uma rosa não é simplesmente a representação

de uma rosa, pode ser inúmeras coisas que envolve inúmeros sentimentos. Tanto pode ser vida

como morte, amor e raiva. É ver o que está por trás do visível. E por esta maneira de sentir e

perceber as coisas tiveram muitos ganhos e principalmente muitos problemas na escola. Na

correria em que vivemos no mundo atual, por um melhor lugar no mercado de trabalho, no

concurso, na empresa e até na família leva-nos a esquecer de como é importante percebermos

mais as coisas.

Se Joana não tivesse a sensibilidade dos sentidos e da mente não fazia muitas de

suas coisas que sente prazer em fazer. Como exemplo dessa minha afirmação, trago a culinária,

uma atividade prazerosa presente na vida de Joana. Se ela cozinhasse apenas utilizando o

intelecto, provavelmente a comida não sairia tão saborosa ou até poderia queimá-la. Mas por

utilizar seus sentidos e o intelecto, consegue fazer maravilhas. Não posso esquecer da força do

prazer em realizar tal atividade. Ou seja, a junção do corpo sensível, intelecto e prazer

proporciona um melhor resultado nas atividades. Tentarei ser mais descritiva ao que acabo de

falar: quando Joana inicia uma receita, está inventada por ela, muitas vezes na hora que esta

realizando, pega os legumes e condimentos, cheira-os, toca-os, experimenta-os. No momento

em que suas mãos trabalha com todos os coloridos que estão a sua frente, me parece que esta

produzindo uma arte. Sua mente não se desconcentra do que está fazendo, sua atenção é total,

como relata, “me entrego de corpo e mente”. Existem outras atividades que sente prazer em

130

realizar, como a arte, a educação que é o seu trabalho, a escrita, a pintura e quase tudo que

procura fazer no seu dia-a-dia.

Acho melhor definir “prazer”, pois nas próximas linhas vou estar me remetendo

mais vezes a esta palavra. Utilizo a palavra prazer, no sentido de satisfação, de sentimento de

alegria. No caso dos colaboradores da pesquisa, eles têm satisfação em realizar suas buscas de

conhecimento, de realizar suas atividades, de concretizar seus objetivos.

Levando essa maneira deles aprenderem e perceberem o mundo para a educação,

me faz lembrar que os professores nas instituições de ensino, muitas vezes impõem seus pontos

de vista, tendo uma visão de algo que é passada de forma dogmática para os seus alunos.

Diferente de muitos alunos, Alexandre não aceitava muitas formas de pensar de seus

professores, levando-o quase que sempre, a ter muitos problemas em sala de aula. Por ser muito

inteligente, criativo e sensível, já houve casos que conseguiu modificar ou levar o professor a

pensar de forma diferente do início da disciplina, desta forma às vezes Alexandre era muito

querido ou muito indesejado, dependendo muito da personalidade do professor. Seu jeito

sonhador ou como pessoas o chamavam “avoado” de ser, parecia estar fora do mundo, mas ao

contrário seu pensamento estava presente e muito ligado ao que realmente pretendia realizar.

Podia não escutar a voz do professor, mas sua mente não parava de refletir sobre algumas

palavras que chamou-o a atenção. Em sua mesa, disposta em circulo na sala, seu corpo exigia

movimento para poder superar horas de aula teórica. Suas mãos ou os pés em movimento,

tocava em algo, podendo ser um joguinho, ou mesmo, uma bolinha, escrevia reflexões,

desenhava, rabiscava demonstrando ao professor não estar nem um pouco atento ao que falava,

mas logo o surpreendia com um questionamento ou uma reflexão. Sua estratégia era utilizar

meios que não fizesse seu corpo parar e marcar o que realmente tem que refletir, de forma

escrita ou pictórica, para seu pensamento não ir muito longe e pensar sobre outras coisas.

Como pessoas intuitivas, em páginas precedentes já foi possível visualizar que esse

conceito se refere a pessoas que percebem com clareza as coisas. Eles percebiam com clareza e

rapidamente resoluções dos problemas existidos na sala de aula e fora dela. Mesmo, em

131

disciplinas da universidade que não tinham nenhum significado de importância para eles,

conseguiam no final, se sair bem. Se utilizavam da experiência que tinham, da sua intuição, da

percepção do mundo ao seu redor, da interligação com outros saberes, chegando a uma solução

coerente para eles e as vezes para o professor. Este muitas vezes, relutava nas colocações e

idéias postas por eles, pois algumas poderiam ser muito modernas ou irreais, no sentido de

inapropriadas para pais em que vivemos, outras por acomodações dos próprios professores, não

se esforçavam para entender por serem complexas.

Em relação, as idéias postas e expostas em sala de aula, posso estar, me estendendo

nesse comentário, em relação há uma vivência que presenciei com Alexandre. Este debateu e

questionou algumas colocações do professor em sala de aula, utilizando seu conhecimento e

sua sabedoria de interligar um assunto específico a outros afins. Realmente sua questão, não

estando apropriado eu expor aqui nesse trabalho, é muito complexa, foi mais além do que o

próprio pensamento do professor. Sua maneira de se expressar, com muitos movimentos

estereotipados no corpo e sua fala e pensamento rápida também fazem com que atrapalhe

ainda mais o raciocínio dos ouvintes. Percebemos que existe uma coerência em seu

pensamento, mas não entendemos por completo. Cabe ao professor lhe dar um dez, como nota,

pois nem este mesmo, presente no momento não conseguiu questionar, apenas confirmando ser

um pensamento bem além do que ele podia responder.

Então, afirmo novamente que seus pensamentos intuitivos os fazem tomar decisões

muitas vezes corretas, quando não, com que fujam das erradas, como mesmo afirma, já dito

anteriormente, Silva (2003), quando descreve pessoas com TDAH são intuitivas e que tendem a

se saírem bem por essa característica.

Falo da percepção, e aqui me remeto às palavras de Vigotskii (2001, p.86),

O que quer que percebamos do mundo é percebido de maneira estruturada, isto é,

como um padrão de estímulos. Nós reagimos e nos adaptamos a esses estímulos

externos e, na realidade, todo o nosso comportamento eqüivali essencialmente a

alguma acomodação mais ou menos adequada às diversas estruturas do mundo

132

exterior. Para adaptar-se eficazmente a essas condições, o indivíduo deve perceber as

várias situações do mundo exterior da maneira mais clara e diferenciada possível,

discriminando-as, escolhendo da totalidade do complexo sistema de formas que agem

sobre ele aquelas que, para ele, são as mais essenciais. Quanto mais diferenciada e

sutis forem, nesse aspecto, nossas capacidades mentais, mais capazes serão nossas

mentes de discriminar entre as formas percebidas.

Assim, estando de acordo parcialmente com a fala do autor supracitado, acredito

que, o aluno deva experienciar diferentes formas de várias maneiras, também que quanto mais

informações disponíveis, mais ele vai estar aberto para outros novos saberes. Complemento que

quanto mais o aprendiz se utilizar do corpo (corpo por inteiro) para aprender estas diferentes

formas disponíveis, mais ele vai aprender. Pois, não aprendemos apenas com a mente, mas

também com o corpo. Pelo o movimento dos colaboradores no momento de suas atividades, se

utilizando da percepção, intuição e os sentidos, eles aprenderam mais se utilizando do corpo,

tendo como conseqüência as informações apreendidas na mente. Ou seja, as informações

aprendidas por inteiro.

Após todas essas linhas falando de intuição, percepção, sentidos e sensibilidade não

posso deixar de citar algumas palavras do psicólogo e professor Duarte Jr. (2006), autor do

livro “o sentido dos sentidos”. Quando o autor fala sobre a importância da junção corpo e

mente para sentirmos o mundo, para apreendermos o mundo, condenando a educação que

trabalha somente a mente do aluno:

ao acreditarmos que todas as nossas decisões e soluções possam ser tomadas e

encontradas exclusivamente no modo abstrato do pensamento, sem qualquer

contribuição do saber detido pelo nosso organismo como um todo, o corpo pode

começar a se atrofiar e a murchar (p.125).

Infelizmente, este saber obtido através do corpo, ainda, não é levado a sério pelos

nossos educadores ou pela nossa educação. Até levando-nos a acreditar que não sabem ou

ignoram, que primeiramente e primitivamente aprendemos com o corpo. Por esse motivo, na

133

maioria das vezes, Alexandre não aprendia em sala de aula, mas fora dela, onde tinha a

liberdade de vivenciar, sentir, movimentar o que estava conhecendo.

No entanto, acho importante deixar claro que ao fazer algumas críticas a nossa

educação, não estou querendo aqui tentar mudá-la, meu objetivo é apenas mostrar formas que

pessoas com TDAH aprenderam mesmo com suas dificuldades e os problemas existentes no

ensino. Relaciono somente a ensino, pois me refiro a todos os níveis, sem muita imposição de

alguém que se porta superior.

Retornando, aos meus colaboradores, corpos que se movimentam para aprender, me

levou a um momento meu do passado: um curso para professores ministrado por mim,

chamado “educação pelo movimento”. Defendia exatamente a proposta em que o aprendiz

aprende se utilizando do corpo, do movimento, do sentir. Quando observei meus colaboradores

aprendendo, não foi difícil de perceber suas necessidades de incluir o corpo para poder

aprender. Quando Alexandre, precisava pegar exemplos práticos para entender uma teoria, não

estava em busca de apenas dar significado, mas de sentir, perceber para poder dar significado e

aprender. Era com o corpo e a mente que eles conseguiam aprender, que eles conseguiam

driblar os sintomas do transtorno e também a deficiência do ensino na sala de aula, trago

novamente as palavras de Rubens Alves (2003, p.52), quando compara nossa sobrevivência a

dos moluscos, que constróem conchas eficazes e belas. “Também nós, para sobrevivermos,

construímos conchas eficazes e belas, conchas que são feitas com instrumentos e pensamentos.

Pensamos para transformar o ambiente que nos cerca em conchas”. Joana e Alexandre

construíram suas conchas e conseguiram driblar seus problemas, essas conchas estão sempre

sendo trocadas com o passar do tempo de acordo com sua evolução vivencial e de

conhecimentos, por isso que são conchas e não uma única concha sedimentada, sem chance de

mudanças.

Quando seus corpos se movimentam estão sentindo, quando andam, pensam a todo

estante estão aprendendo ou tentando apreender algo. Quando sobem, descem, mexem,

remexem, andam, correm, sentam, levantam, tocam, sentem, experimentam e experienciam,

134

enfim, se movimentam para sentir com todos os sentidos estão aprendendo e por isso a todo

estante estão criando novas idéias.

E mais uma vez me remeto as palavras de Duarte Jr. (2006) que ressalta, “Produzir

sentido, interpretar a significância, não é uma atividade puramente cognitiva, ou mesmo

intelectual ou cerebral, é o corpo, esse laço de nossas sensibilidades, que significa, que

interpreta” (p.130).

Sei que pessoas com TDAH se movimentam muito, não conseguem ficar muito

tempo parados, fazendo uma mesma atividade. Mas, não posso afirmar que é uma característica

do TDAH a necessidade de sentir ou ter sensibilidade ao mundo que lhes rodeia. Posso sim

afirmar que Joana e Alexandre são seres sensíveis ao mundo que está ao seu redor. Sensível no

sentido de ter sensibilidade ao que está a sua volta. E perceber da melhor forma com todos os

sentidos. E desta forma conseguiam aprender com prazer.

Mesmo a disciplina não interessante se tornava as vezes pouco interessante, pois

tinha que se tornar, então Alexandre não aprendia e conseguia fazer o que muitos educadores

nem sabem se é possível a junção de aprender e prazer. Pois é, educadores na maioria, ainda

nos tempos modernos, pensam que só na Ed. Infantil pode haver essa junção, possa existir

brincadeiras, os aprendizes possam sentir, se utilizar do corpo e não só da mente. É muito

conhecido uma frase que muitos educadores e também pais utilizam na transição da criança da

Ed. Infantil para o Ensino Fundamental: “Acabou a brincadeira, agora é só estudar e aprender”.

Mal sabem todos eles que as crianças já aprendiam, mas de forma prazerosa, brincando, ou seja

satisfatória para sua caminhada de conhecimentos. Os adultos também devem se utilizar do

corpo, dos sentidos, das brincadeiras, do sentir e não fazer como a maioria, corpo parado e

mente em funcionamento.

Continuando o mesmo raciocínio, de fazer a junção de aprender com prazer, não

estou querendo afirmar, que nas salas de aulas devam os aprendizes correr, pular ou somente

brincar, (mas que também é possível se este for o objetivo da aula). Estou querendo salientar,

135

que de acordo com meus colaboradores, uma aprendizagem deva ocorrer de forma satisfatória

para o aprendiz, de forma a valorizar seus desejos, suas sensações, sua forma de ser natural e

não sedimentá-lo a atitudes passivas, receptivas e copiadora, cortando qualquer relação de

prazer com aprender.

Me cabe utilizar as palavras de um dos meus colaboradores em relação ao que

acabo de falar:

Não consigo deixar de sentir o que estou aprendendo. Se caso não consigo ou não for

possível sentir por inteiro aquilo que estou estudando, preciso pelo menos caminhar e

buscar outras coisas que me façam associar. Por isso, que gosto muito de caminhar na

praia ou mesmo nadar no mar.

Joana diz que as vezes já foi rotulada de “doida” ou de ser muito poética, diferente,

por gostar de sentir, ouvir, falar, tocar, olhar, tudo com intensidade. Mas, que nunca se

incomodou muito com os nomes que já deram para ela, pois, é assim sua maneira de ser, sua

necessidade de existir, como ressaltei anteriormente no texto, sua maneira que encontrou para

aprender, suas conchas de molusco que foram construídas para driblar o que sua natureza não

aceitava.

3.2.5 A leitura e a escrita

Em alguns momentos do texto, quando falo da aprendizagem de Joana e Alexandre,

venho citando sobre a leitura e a escrita, mesmo que de forma de exemplo. Falo dos textos que

são lidos com prazer e desprazer, com significado e sem significado, das leituras obrigatórias e

as feitas por curiosidade, assim, como também dos escritos criativos. Desta forma, por me

parecer esse assunto fundamental na aprendizagem deles e muito presente em suas vidas, abro

este espaço para falar especificamente sobre essas duas atividades – ler e escrever.

A leitura e a escrita são assuntos muito debatidos nos últimos anos quando se fala

em aprendizagem, uma vez que são problemáticas existentes no Brasil, enquanto alfabetização,

136

leitura e compreensão do mundo. Meu interesse aqui não é sobre a alfabetização, nem tão

pouco, sobre os processos da leitura e da escrita, mas como ocorre essas duas atividades na vida

de Alexandre e Joana e mais precisamente como a leitura e a escrita podem ajudá-los na

aprendizagem.

Alunos saberem ler de forma não apenas de decifrar signos, mas saber interpretar e

refletir sobre sua leitura. E escreve aquilo que sabe refletir, pensar, questionar e não apenas

mera cópias, é um comportamento ainda muito raro de ser ver nos alunos e ainda mais raro nos

professores, pois estes têm que permitir o que acabo de descrever.

Pretendo descrever um pouco do que foi observado em campo. Os dois

colaboradores atualmente demonstraram ter grandes satisfações com a leitura e a escrita.

Também pretendo estar esclarecendo a forma que eles utilizam a leitura e a escrita como

recurso para driblar as características do transtorno e para aprender. Tanto aprender a lidar

melhor com essas duas atividades, como utilizá-las como estratégias para aprender outras áreas.

Primeiramente, falando da escrita dos colaboradores, pois é algo que fazem todos

os dias, em vários momentos, para várias situações. Tento retratar o motivo que eles

demonstraram e declararam da necessidade enorme da escrita em suas vidas, assim, para essa

descrição me utilizo das palavras de Donald Murray (in CAVALCANTE, 2003), que listou em

um de seus livros 12 razões que o fazem escrever:

Escrevo para dizer quem sou;

Escrevo para descobrir quem sou;

Escrevo para criar a minha vida;

Escrevo para compreender a minha vida;

Escrevo para matar os meus dragões;

Escrevo para exercitar o meu trabalho manual;

Escrevo para me perder no meu trabalho;

Escrevo por desejo de vingança;

Escrevo para compartilhar;

Escrevo para testemunhar;

137

Escrevo para evitar o tédio e

Escrevo para celebrar.

Me utilizando de uma das falas de um dos colaboradores com TDAH, acrescentaria

mais duas razões: “escrevo para não me perder” e “escrevo para me orientar e organizar”.

Como podemos ver a escrita tem muito significado e é muito presente na vida deles. Sendo

utilizada para diversas situações, uma delas é como meio de não esquecer as atividades diárias,

como mesmo, Alexandre descreve: “eu copio tudo que eu tenho que fazer, para não esquecer,

sempre ando com uma agenda. Posso até considerar que ficaria perdido sem ela”. Joana

também se utiliza de um diário e escreve toda sua agenda diária.

Posso dizer, assim, que a escrita é utilizada de forma a dar um direcionamento do

tempo e uma organização. Os dois sujeitos – Joana e Alexandre utilizavam uma agenda, onde

estavam escrito suas atividades do dia, para se orientarem e se organizarem, caso contrário,

esqueciam e perdiam tempo sem saber o que fazer, demonstrando dificuldades na ordenação

lógica e temporal. “Quando não escrevo minhas atividades, fico horas perdendo tempo

pensando, sem saber o que fazer primeiro ou mesmo acabo esquecendo de fazer algo”.

Também, a escrita era vista como um meio de criar. Com a escrita vai construindo e

registrando seus pensamentos, idéias e criações, de forma, para não esquecer e dar sentidos aos

seus pensamentos. Como relatou Joana,

minha mente funciona 24 horas, penso em muitas coisas ao mesmo tempo, muitas vezes

idéias maravilhosa para meu trabalho, então para não esquecer, tenho que registrar,

sempre tenho um caderninho em mãos.

Quando o colaborador diz “escrevo para não me perder”, esta querendo dizer, que

escreve para não se perder em seus próprios pensamentos, em suas próprias idéias, que são

muitas. Sua mente é bombardeada com pensamentos e idéias a todo instante, e pela

característica de desorganização de pensamentos, ficou evidente que a escrita é uma forma que

eles utilizavam para organização e dar direção no dia-a-dia. Tornando-se desta forma, a uma

estratégia para driblar a desatenção.

138

Sendo fundamental e como estratégia para driblar sua desatenção, como refúgio

para seus sonhos, “para por em prática aquilo que desejo e sonho, para suportar tantos

pensamentos e idéias”. A escrita é uma forma de estar dividindo o peso de tantos pensamento

ao mesmo tempo. Como segundo Cavalcante Jr. (2003), criador do método (con)texto de

letramentos múltiplos, a escrita tem o poder terapêutico, com ela as pessoas podem dar sentido

as suas vidas. Como ressalta um dos colaboradores, “se não dividisse meus pensamentos com

meu caderno, acho que não seria normal, preciso estar externando-os para não explodir, para

me sentir bem”. Também era para se sentirem vivos, registrar suas histórias: “Sempre gostei

muito de escrever, pois me sentia viva, escrevia de tudo, histórias, acontecimentos, resumos de

livros, sonhos etc.”. Como na lista de Murray, que escreve para dizer quem é, para descobrir

quem é e para criar sua vida.

Também a escrita é utilizada para seus desabafos, como se fosse um amigo, que

poderiam contar o que quisessem e não teriam que se preocupar com julgamentos. Escreviam

suas dores, seus sentimentos, necessidades e desejos, sem criticas, nem opiniões, apenas de

forma de desabafo, novamente agindo como uma terapia.

Outra observação foi em relação à ortografia e a grafia dos colaboradores. É muito

comum à criança com TDA/H ter problemas na escrita, principalmente em relação a grafia,

pelo comprometimento de sua coordenação motora fina e pela impulsividade, causando

disgrafia. Muitas pesquisas demonstram que crianças com TDAH têm dificuldade na escrita,

por conta da desatenção (ROHDE, 2003). Enquanto crianças os pesquisados – Joana e

Alexandre não gostavam de escrever na escola, pela cobrança de um padrão. Somente quando a

escrita era livre, podendo assim, dar significado aos seus textos e não ter a cobrança gramatical

e estética. Por conta da desatenção e a pressa de colocar no papel todas as idéias era difícil não

ter erros gramaticais ou mesmo palavras cortadas, faltando letras. Levando-os a terem

problemas na escola, em atividades que utilizasse a escrita. Sei que a infância dos meus

colaboradores não fazem parte do meu objeto de interesse, mas acho relevante descrever esse

fato, para explicar melhor outro na vida presente.

139

Desta forma, dou continuidade ao meu raciocínio cronológico. Alexandre adorava

escrever mas quando era julgado pelos erros gramaticais, pela ortografia lhe causava uma

frustração, que as vezes passava horas chorando e muitas vezes pensou em desistir até de

estudar. Mas seu prazer pela escrita foi maior, pois gostava de escrever. “A escrita faz parte da

minha vida, sem ela não sei o que seria de mim. Ela deixa registrado meu rumo, minha história,

meu presente, passado e futuro”.

Como comenta Cavalcante Jr. (1997), à escola acaba levando os alunos a terem

aversão à escrita. A maioria dos jovens chegam na universidade não gostando de escrever,

muitos com medo dessa atividade que vai revelar seus pensamentos e sentimentos para alguém

que pode rejeitá-las e considerá-las erradas. A maioria dos professores valoriza a forma,

estética não valorizando o conteúdo. Como nas palavras do referido autor, quando se refere ao

texto escrito por um aluno: “Foram palavras saídas do coração que um dia foram cortadas,

rabiscadas e julgadas por uma pena vermelha de um professor”(p.2). Hoje Alexandre continua

com dificuldade na escrita, preferindo utilizar o computador, por conta dos erros ortográfico e

sua caligrafia, mas ainda escreve muito seus textos, pois lhe causa muito prazer.

Joana sempre gostou muito de escrever, mas tinha tanta dificuldade em sua escrita

cobrada pela escola, que se dedicou a trabalhar essa escrita de forma como um desafio para sua

vida. Com o tempo foi melhorando e seus trabalhos começaram a ser elogiados pelos

professores, tanto em relação a estética quanto a ortografia. Como relata Joana, que demonstra

não ter mais tantos problemas em relação à escrita:

Meus trabalhos passaram a serem todos escritos com tanto capricho que eram

elogiados e até hoje tudo que vou escrever é desta forma, tem que sair perfeita. Passei

a gostar tanto de escrever que na faculdade meus trabalhos eram escritos, não utilizava

computador, tinha prazer em fazer uma perfeita letra, uma capa caprichada, um

trabalho bem alinhado e bem produzido, pois no final conseguia ver o resultado,

minha arte da escrita.

140

A escrita foi como um obstáculo, um desafio que tinha que ser ultrapassado. Como

autores abordam na literatura (SILVA 2003; MATTOS, 2003; BARKLEY, 2002), o TDA/H

gosta de desafios, tudo que é colocado como forma de desafio, como forma de obstáculo é

provocador para essas pessoas. Assim, o português se tornou algo muito presente em sua vida,

sendo um prazer sempre escrever muito corretamente, sem erros gramaticais. E até hoje não

utiliza computador tudo que escreve é escrito a mão, para sentir essa maravilhosa sensação que

descreve ter quando escreve muito bem alinhado, “a escrita é uma verdadeira dança das mãos

com as letras, os movimentos são relaxantes para mim.

Joana também não demonstrou somente ser artista na estética da escrita, mas

também é uma excelente escritora. Criava textos surpreendentes, uma junção de palavras ricas

literalmente com um deslizamento gostoso de palavras suaves tornando os textos quase que

poesias. Relata que na faculdade era chamada de “Clarice Lispetor”, por um dos professores,

por escrever textos tão criativos e bem escritos.

Em relação à leitura, outro assunto importante de relatar, por fazer parte da

aprendizagem dos colaboradores. Autores abordam em suas literaturas um valor quantitativo

para as dificuldades de aprendizagem da leitura (SAMUELSSON, 2004), existindo uma grande

variação entre eles, como mostra Duché (1996:41) atesta que 40% a 80% dos portadores de

TDAH têm dificuldade de aprendizagem da leitura. Barkley (2002), diz que 20% a 25% dos

portadores apresentam um transtorno de leitura, como a dislexia. Posso assegurar que não foi

apresentado nenhum transtorno de leitura nos meus colaboradores, podendo existir algumas

dificuldades, mas nenhuma poderiam ser consideradas graves:

Eu adoro ler. Leio muito, mas assuntos que me interessam, pois ao contrário é muito

difícil me concentrar e ai vou deixando por último ou vou intercalando a leitura que

me interessa com a que não me interessa até conseguir terminar, podendo levar muito

tempo. (Joana).

De acordo com depoimento e observação dos pesquisados, a desatenção foi

relacionada diretamente às dificuldades de leitura e compreensão dos textos. A professora

141

Suzana Borges (2005), relata em sua tese de doutorado sobre a leitura de crianças com TDAH,

que a desatenção é a maior causa dos problemas de leitura destas pessoas.

A falta de concentração na leitura dos colaboradores causava a perda gradual da

vontade de ler, gerada pela falta de continuidade com que a atividade era realizada. Mas,

ressalto que essa desatenção é muito observada em assuntos que não são do interesse do

portador. Caso contrário, sendo a leitura do seu próprio interesse, não demonstravam

dificuldade nesta, conseguindo fazer toda a leitura com muita concentração e prazer.

Os esquecimentos de partes do texto e nomes também incomodavam bastante os

pesquisados, fazendo com que desinteressassem pela leitura. A memória também parece ser

afetada, pois os dois colaboradores referiram-se a problemas na área da memória, como

comentou Alexandre: “As vezes eu leio várias vezes um mesmo parágrafo ou página para poder

compreender ou mesmo saber o que estou lendo. Quando é um assunto que não me interessa

então, não consigo fixar nada, tenho que recorrer a outros métodos”. Demonstrando uma

necessidade de reler várias vezes os textos para chegar ao significado real.

Joana quando mais nova lia de tudo, relata que pelo fato de não saber o que queria

ser, então fazia de tudo, lia de tudo, experienciava de tudo para tentar saber o que mais gostava,

não tinha um parâmetro e não conseguia visualizar um futuro distante, então lia e fazia tudo.

Em relação aos problemas que a desatenção causava nas leituras, já tinha algumas formas para

conseguir ler um texto integral, ou pelo menos, saber as informações principais, como a leitura

dinâmica, leitura por partes principais. Dificilmente lia todo o texto ou livro, apenas, quando a

leitura interessava-a muito. Também tinha uma estratégia de iniciar os textos pelo final, pois

não tinha a paciência de ler totalmente o texto, mas as partes principais. Por isso, as disciplinas

que tinha mais dificuldades na época do colégio eram história e geografia pelo fato de não ter

paciência de ler todo o texto passado pela professora. Mas, pelo fato de conseguir rapidamente

compreender as informações passadas pelo professor e aprender estratégias para ler conseguia

sempre tirar notas altas.

142

Outra maneira observada para evitar ler um texto integral era fazer um resumo das

idéias principais do texto, e como procurava prestar o máximo de atenção a fala do professor e

associa-las a fatos significativos, conseguia ter a idéia geral do texto e categoriza-lo. Quando

Joana fala que lê muito, por gostar de descobrir novos assuntos, novos saberes, me remeto as

palavras de Brandão (2003), quando fala da importância da leitura nas descobertas de

conhecimentos:

Sugerindo formas, tempos e ritmos diferentes de envolvimento com alguma busca de

respostas, todos os dias convivemos com as perguntas que em cada momento de

atenção ou de estudo buscamos solidária ou solitariamente, quando lemos um livro

para saber “alguma coisa” ainda não sabida ou conhecida de maneira insatisfatória.

Ninguém lê nada impunemente. E bem sabemos que quando levada a sério, toda a

leitura é uma aventura. Porque o simples abrir as páginas de um livro é um convite a

que o saber de uma outra pessoa seja também minha, ou venha a ser um modo de

pensar contrário aos dos meus (p.73).

Alexandre também, como Joana, dificilmente lia ou lê um texto integral, sempre

lendo apenas partes principais, suas palavras deixam claro o que estou descrevendo:

tenho muitos livros em minha casa que apenas iniciei um capítulo e deixei de lado.

Livros da faculdade que eram obrigados a serem lidos e que não tinha menor interesse

eram um terror para mim, mas sempre buscava uma saída, lia partes do texto, pegava

informações com colegas e lia o resumo do texto, desta forma conseguia montar as

idéias e ter uma visão geral do autor. Dificilmente leio um texto longo integralmente.

Mas, tanto para Joana, como para Alexandre, leituras que os interessavam eram

motivos para ficarem horas lendo e pesquisando. O que nos remete a estas palavras de Rubem

Alves (2006, p.94), “a arte de ler é exatamente igual à arte de tocar piano ou qualquer outro

instrumento”. Como também Brandão (idem), ressalta nas suas palavras supracitadas nos

parágrafos anteriores, quando a leitura é interesse do leitor se torna uma aventura.

143

Na minha permanência em campo tive a oportunidade de observar vários momentos

de leitura dos meus colaboradores. Quando iniciavam uma leitura, mesmo leituras ditas

interessantes para eles, podiam estar onde fosse, não demorava muito tempo, cerca de 20

minutos no máximo, tinham que parar e fazer uma outra coisa, se levantar e dar uma volta,

pegar água, comer alguma coisa ir ao banheiro, conversar com alguém. Era sempre a mesma

maneira em suas leituras existiam quebras, intervalos ha cada 15 e 20 minutos, pois é assim,

que conseguem ler. Foi verificado também, mais de uma leitura, existindo dois ou até três

livros sendo intercalados.

Em todas sua formas e estratégia de aprender, como apresento nessa seção,

estratégias para ler e escrever, como também, a busca, a curiosidade de novas leituras são

iniciativas deles mesmos, esforços de Joana e Alexandre para atingir seus objetivos. Por isso

pude perceber uma grande vontade própria de aprender, de descobrir. Uma “sede” de aprender,

sendo essa nova informação considerada difícil ou não. Existindo professor didático ou não.

Estando dentro de sala de aula ou não. Nada impediu deles aprenderem. E é por isso que falo na

próxima seção da auto-aprendizagem deles.

3.2.6 A auto-aprendizagem

Nos dias de hoje, onde a velocidade com que novas informações vão sendo

disseminadas, mostra-se que mais importante do que a aquisição dos conhecimentos é saber

utilizar e construir estratégias pessoais de interação com os diversos saberes (TOLEDO, 2006).

A educação não deveria ou mesmo não deve se restringir à mera transmissão de

conhecimentos, mas sim auxiliar os aprendizes a “aprender a aprender” e “aprender a pensar”.

Pois desta forma estes serão ativos em suas formas de aprender e em sua aprendizagem.

A construção de estratégias se dá mediante o desenvolvimento de uma

aprendizagem autoregulada (TOLEDO, 2006). Pelo qual está relacionada ao nível da

metacognição, da motivação e o comportamento ativo em seu próprio processo de

aprendizagem. O desenvolvimento da Metacognição e da Auto-aprendizagem tem se em vista o

144

objetivo de “aprender a aprender” e “aprender a pensar”. Tornando os sujeitos ativos em suas

maneiras de aprender. Como ressalta Coll (1996, p.53), “à medida que se aprende estratégias

cognitivas, o aluno converte-se gradualmente em um autodidata, em um pensador

independente”.

Alexandre e Joana sujeitos “pensadores”, mas não somente pensadores, na maneira

como “rotulam”, que passam a maior parte do tempo “no mundo da lua”. Mas, principalmente

“pensadores” que demonstram em suas maneiras de julgar o pensamento, de avaliar, monitorar,

pesquisar soluções alternativas, de selecionar estratégias para determinada atividade, que são

sujeitos ativos na sua própria aprendizagem. Esta foi a outra forma de aprender e a mais

utilizada pelos colaboradores: a Auto-aprendizagem. Eles são autodidatas12. Em muitos

momentos, em todo o processo de crescimento de conhecimentos eles foram autônomos13 em

suas formas de estudar e aprender. De acordo com o que foi observado, posso dizer que é

possível sim, aprender sozinho qualquer assunto e o caminho não está na quantidade de leituras

ou de aulas, mas no auto-conhecimento, no conhecimento metacognitivo, na criatividade,

curiosidade, disposição e nas estratégias de aprendizagem.

Os dois nunca fizeram um curso de pintura, culinária, tocar instrumentos musicais,

redação, apenas auto aprenderam com livros, pesquisas na Internet e livros. Também outra

forma foi conversando com outras pessoas, por meio de informações e questionamentos.

Resumo dizendo, que são dois pesquisadores que procuram informações sobre seu assunto,

como garimpeiros à procura de pedras preciosas.

No seu dia-a-dia sempre estão lendo, escrevendo e principalmente pesquisando algo

novo, algo que eles ainda não sabem e que vai contribuir para sua formação acadêmica e

pessoal. Pois seus interesses não são somente em assuntos do trabalho ou do curso que estão

cursando, mas também em outros assuntos diversos. Assuntos que contribuem para seu

crescimento enquanto pessoa, que contribuem na criação de seus filhos ou mesmo um assunto

12 Quem se instrui por si, sem auxílio de professores. 13 Que tem autonomia, que não depende de outro.

145

que despertou interesse. Na verdade todos os assuntos que eles estudam ou buscam despertam

um certo interesse neles, tem que despertar, pois caso contrário não estariam aprendendo.

Então, a pesquisa foi e é uma grande aliada na descoberta de saberes de Joana e

Alexandre. Digo isto, pois segundo Brandão (2003, p.71), “em alguma dimensão, com alguns

propósitos e dentro de alguns limites em qualquer campo do conhecimento humano, sempre se

está pesquisando a partir do momento em que alguém tem perguntas e procura, com

inteligência e método, alguma resposta”.

O importante é está falando na facilidade que eles têm de está auto aprendendo, de

serem autodidatas. Não precisam de alguém mandar ou obrigar estarem aprendendo, basta se

interessarem, já é uma grande motivação, para construírem um novo projeto ou trabalho, para

estudar e iniciar uma idéia nova no trabalho, para passarem horas fazendo algo sem precisar da

ajuda diretamente de ninguém.

E essa forma é vista desde que eram adolescentes, talvez antes. Na faculdade não

aprendiam em sala de aula e sim fora dela, utilizando suas estratégias metacognitivas e

cognitivas (estratégias já citadas nas seções anteriores). Como pesquisadores, quando não

compreendiam algo ou quando tinham um interesse de conhecer algo buscavam de forma

atenta, aberta e perspicaz, até que este fosse descoberto ou respondido. Como quando uma

criança, onde Joana trabalha, apresentou um comportamento que para ela desconhecido e que

estava causando muito tumulto e sofrimento na vida da família, da professora e da própria

criança. Joana, primeiramente observou e conviveu com a criança por um longo período de

tempo, claro que no momento escolar. Pediu informações aos familiares sobre a criança em

outros ambientes, recorreu a informações na Internet, livros e artigos como também opinião de

outros especialistas, até descobrir como ajudar aquela criança. Todo o percurso feito por Joana,

de pesquisa de campo, pesquisa teórica e história, lhe fez aprender sobre como ajudar aquela

criança e no final conseguiu.

146

Alexandre apesar ter dificuldade em ler, sempre procurou suas formas de aprender

e sempre estudou, buscou estar sempre aprendendo, independendo de estar fazendo um curso

ou não. Da mesma forma Joana, sempre esta lendo, mas com grandes dificuldades de uma

rápida compreensão quando este é apenas lido. Então, sempre procurou questionar, conversar e

discutir com seus professores ou colegas, facilitando seu entendimento sobre os conteúdos. Mas

também tinha seus momentos de Auto Aprendizagem, onde cada vez mais ficava mais hábil em

suas estratégias. Momentos onde mobilizava seus conhecimentos prévios e entrelaçava com as

novas informações, adquirindo um novo conhecimento. Como em seu relato:

Quando não entendia o conteúdo ou assunto, ficava seguindo o professor após a aula,

até conseguir trocar informações. Questionava e perguntava até ter uma explicação

mais próxima de um entendimento. Depois tentava da minha forma aprender, lia e

relia, associava as outras coisas mais fáceis de compreender a outros exemplos e no

final quando estava compreendendo para Ter um aprendizado melhor explicava para

minhas colegas. Eu dava uma aula para elas. Uma aula diferente do professor, bem

mais didática e fácil de compreender o conteúdo.

Considero-os verdadeiros eternos aprendizes, pois amam e buscam aprender

independente de ninguém, apenas pelo prazer de conhecer o desconhecido. Como tendo um

bom desenvolvimento metacognitivo sempre sabem o que não sabem, mesmo sabendo muito, e

buscam saber. De acordo com Dewey (1971, p.42), “a mais importante atitude a ser formada é

a do desejo de continuar a aprender”.

Falo no amor pois é a chave “impulsional” de tudo que é iniciado e continuado. Se

não existir esse sentimento nada vai adiante, permanece no “achismo” ou no “gostaria de fazer

mas,” apenas fica na vontade de fazer algo, mas nunca tem o impulso importante para iniciar,

que é o amor, o interesse investigativo de descobrir algo nunca visto antes. Em todas as

atividades em que Joana e Alexandre gostam de exercer, são freqüentemente acrescidas de

novos saberes, de mudanças construtivas. Como os treinos de Alexandre em sua bateria sempre

se aperfeiçoando cada vez mais, conhecendo novos sons, novas maneiras de tocar ritmos

147

diferentes, como também em suas pinturas, que estão cada vez melhores ou mesmo diferentes

por suas vivências e interesses serem diferentes.

Joana também, não cansa de fazer o que gosta, diz que sempre é diferente,

Os momentos são diferentes, as necessidades diferentes, assim nas minhas artes me

expresso diferente, claro que existem minhas marcas, minha técnica, mas também é

muito visível minhas mudanças tanto de aperfeiçoamento como também de

maturidade, sentimentos, humor...

Na próxima seção, apresento todas as maneiras e formas que eles continuam

aprendendo, não que já não venho fazendo, mas, de forma mais presente e saindo do passado,

saindo da instituição do ensino superior, pois no momento da pesquisa Joana e Alexandre já

tinham concluído suas formações superiores e hoje estudam, fazem outros cursos, mas estão

mais presentes e dedicados a experiência profissional.

3.3. Como eles ainda aprendem hoje: vitoriosos ou sobreviventes...

Nesta seção, dando continuidade à anterior, pretendo abordar mais precisamente

como eles continuam aprendendo hoje, após terem saído da universidade, após obterem o

diploma de formação superior, o que mudou em suas vidas em relação a vida de estudante que

possuem hoje? Então, inicio com um trecho final da história montada por mim, no início deste

capítulo, sobre a vida estudantil de Joana e Alexandre, intitulado: “Aprendizes pela

experiência”: Para surpresa de todos Alexandre depois de um caminhar árduo, terminou os

estudos, entrou na faculdade onde teve semelhantes problemas e se formou em duas profissões.

Hoje um excelente profissional, que se utiliza da vivência e da prática para melhor aprender e

até explicar e educar seus funcionários e companheiros de trabalho. Fala que é um homem

livre por poder estudar, ler e até escrever o que gosta, pois sua fome de aprender não foi

eliminada pela educação autoritária esmagadora que viveu Como mostram suas palavras em

uma das entrevistas: “Posso dizer que hoje sou um homem que estuda e que aprende algo que

148

posso dar significado, longe dos muros grandes que tentou me aprisionar por muitos anos

consigo construir minhas próprias hipóteses e respirar meu próprio ar”.

Joana, dona de uma escola, não deixa seus alunos passarem pelo o que ela passou

e procura adotar uma educação significativa, onde a vivência e a experiência também sempre

estão presentes.

Conseguiram concluir o nível superior com sucesso. Considero com sucesso, pois,

conseguiram aprender. Não foi apenas uma passagem de derrotas, de angustia e sofrimento,

mas também de conquistas e vitórias. Ou, de apenas meras “decorebas”, cópias e memorizações

obrigatórias para concluir o curso. Foi um caminhar de descobertas sobre muitas coisas e

principalmente de amadurecimento, pois também foi uma grande fase de autodescoberta. Para

passar por todo esse caminhar de aprendizagem que falei anteriormente, para aprender e saber

utilizar seus metaconhecimentos, tiveram que ter um grande conhecimento sobre eles mesmos,

um auto-conhecimento. Conhecendo suas limitações e seus potenciais ficou mais fácil de

atingir os objetivos no campo da aprendizagem e em outros campos de suas vidas.

Assim, perguntas que já existiam no início da pesquisa, foram ressaltadas

novamente. Como conseguir trabalhar com todos os sintomas do TDAH na sociedade em que

vivemos? Sociedade que venho descrevendo em vários momentos no decorrer deste texto.

Como ter sucesso ou ser um bom profissional no meio de tanta competições e exigências?

Essas, são perguntas comuns feitas pela maioria das pessoas com ou sem TDAH, que buscam

ter uma vida profissional e uma estabilidade financeira. Imagine as pessoas com TDAH, como

todos os sintomas. Minhas perguntas não demoraram muito para serem respondidas pela minha

permanência em campo.

Nesse novo século, onde o mercado de trabalho está cada vez mais exigente,

procurando profissionais competentes, dedicados, que opinem e discordem, que criem, que

tenham inteligência não só racional, mas também emocional, tendo um trabalho

verdadeiramente humano e sabendo lidar com as pessoas. Ao mesmo tempo, um mercado frio,

149

onde o que reina são as máquinas, a velocidade de decisões, de raciocínio, de fazer acontecer.

Uma sociedade da informação, como descrito anteriormente, em que os conhecimentos vão

sendo modificados, outros substituídos em uma velocidade difícil de acompanhar, tendo que o

indivíduo estar em capacitação, renovação diariamente. Leituras constantes devem existir e

fazer parte de sua vida. Caso contrário vai estar desatualizado e fora do mercado.

Sendo assim, com essa descrição, acredito que o adulto com TDAH tende a ter seu

lugar no mercado de trabalho, tendo como diferencial mais precioso a oferecer, a criatividade.

De acordo com Silva (2003), o TDAH não só tem a criatividade para oferecer ao trabalho, mas

também seu entusiasmo, sua energia e até mesmo sua alegria de viver. Já que a criação, a

renovação e inovação está em voga em nossa atual sociedade.

Também é importante salientar, que não são todos os tipos de trabalho que o TDAH

pode estar exercendo, existem os tipos ideais para seu perfil. Os trabalhos repetitivos,

monótonos são impossíveis para ele (NADEAU, 2005). O que podemos tirar como lição, é que

apesar de ser criativo, inteligente, intuitivo e amoroso, o adulto TDA/H é também hiperativo,

impulsivo, intolerante para atividades paradas e desatento, além de ter suas comorbidades,

atrapalhando assim, na sua vida profissional.

Como dito por Barkley (2002), a pessoa com esse Transtorno pode ter bastante

sucesso ou se sobressair em situações que se utilizem das emoções, em áreas humanas,

(escrever poesias) ou artes (música, pintura etc) e “nas áreas onde é desejável convicção

apaixonada, como negociações ou vendas”(p.73). Podendo ela se destacar nessas áreas. O autor

também fala, que essas pessoas precisam de motivação, pois não têm a motivação interna que

as muitas pessoas sem TDA/H normalmente possuem. Quanto mais desprovidas ou

desvinculadas de recompensadores forem as atividades ou trabalhos, mais difícil será para

executá-los. É por isso também a necessidade de desafios, pois estes motivam essas pessoas a

tentar atingir ou conseguir uma meta. Observado nos colaboradores uma necessidade por algo

que os desafiasse, caso não existisse, era muito fácil existir uma desistência logo no início da

atividade.

150

Fazer algo, aprender ou estudar sem uma recompensa no final, sem um retorno

rápido não os atraia muito. No caso de Joana, só fazia curso que lhe trouxesse benefícios no

trabalho. Se no início deste, percebesse que não era muito atrativo para sua capacidade, desistia

rapidamente. Alexandre, quando era obrigado, posto pelo Estado, a fazer um curso que não

encontrava nenhuma afinidade ou interesse, procurava desafios dentro da sala de aula, como

por exemplo, questões para discutir com o professor, na maioria das vezes questões para objetar

as colocações do professor. Ou então, passava todo o curso, fazendo outras coisas na sala de

aula, como dormindo, desenhando ou escrevendo textos sobre outras coisas, tendo como

resultado o não aprendizado. Para ele, não tinha importância não aprender algo que não iria

utilizar em sua vida ou que lhe trouxesse algum benefício. É por esses e outros motivos que

muitas pessoas com TDAH ou TDA acabam desistindo de estudar, pela falta de motivação de

dar continuidade, por não conseguirem estudar algo que para eles não têm significados ou

utilidades para suas vidas.

O auto-conhecimento e o conhecimento profundo do transtorno foi fundamental no

crescimento enquanto pessoa e na melhoria do convívio social e na forma de aprender dos

colaboradores, por isso, mais adiante, abro uma seção, apenas para falar da tão importância

auto-descoberta de si para poder se sentir um sujeito livre de barreiras e preconceitos, como

também livre para ser e aprender.

Muitas vezes, quando o adulto não é diagnosticado, ou não consegue administrar

seu transtorno, tem conseqüências no trabalho e em outras áreas de sua vida (DIAS, 2004). De

acordo com Cabral (2004), nessas pessoas observa-se freqüentes mudanças de trabalhos, seja

pela motivação ou pelas decisões impulsivas. Por isso uma quantidade razoável de adultos com

o Transtorno, após algumas tentativas como empregado, optam por um negócio próprio, tendo

mais liberdade nos horários, nos prazos e em como fazer seu trabalho. Também pelo fato de

não terem sido diagnosticados, muitos passam a vida inteira ou quase toda sem saber o que

querem profissionalmente, trocando de interesses e tendo muitas vezes dificuldades de concluir

seus trabalhos e atividades (SILVA, 2003). Nas palavras de Alexandre:

151

Todo o meu problema de ser inquieto, impulsivo, de ter dificuldades de seguir regras

tem um nome – TDAH. Foi bom descobrir pelo fato de me compreender melhor, mas

não para me rotular em algo, pois não me vejo como um TDAH, mas como uma

pessoa que tem algumas dificuldades e características singulares. O conhecimento do

transtorno me ajudou bastante, até para me sentir humano, pois muitas vezes achava

que não fazia parte deste mundo. Hoje me aceito, me compreendo e procuro me

adaptar ao mundo excludente que existe externo a mim.

Como dito antes, o transtorno inicia-se na infância e pode persistir até a fase adulta.

Por isso, quanto mais cedo for diagnosticado, menores serão as conseqüências psicológicas

sofridas por esse sujeito ao longo dos anos. Outro ponto importante, é que a identificação

precoce possibilita a descoberta de outras doenças associadas a esse transtorno. Como a

depressão muito comum em adultos com TDAH (GENES, 2002). No caso dos colaboradores

foram diagnosticado já não mais crianças, mas tiveram forças para ultrapassarem todos os

rótulos que adquiriram enquanto pequenos. Em relação às comorbidades, algumas podem ser

observadas claramente nos sujeitos da pesquisa, como a depressão, que foi comum nos dois e

problemas no sono. Mas não, pretendo entrar nesses assuntos, já que meu objetivo é na

aprendizagem e as estratégias.

Nas próximas linhas, apresentarei mais algumas formas de aprender que persevera

até os dias de hoje nos colaboradores. Com o amadurecimento, o auto-conhecimento e as

diversas experiências de aprendizagem e de vida de aprendiz, algumas formas são mais

utilizadas por eles, podendo descrever como suas personalidades de ser aprendiz. As que me

chamaram atenção e que não poderia deixar de descrever aqui nesta pesquisa foram, as

múltiplas formas que eles utilizam para expressar o mundo, sentimentos, pensamentos e idéias;

a busca de estar sempre aprendendo e finalmente aprenderam a aprender, conseguindo assim,

acompanhar o mundo que os rodeia e suas necessidades enquanto aprendizes.

3.3.1 Compreendendo as múltiplas formas de letramentos de Joana e Alexandre

152

Longe das salas de aulas, das cobranças de um padrão, de uma massificação, os

colaboradores se sentem livres para representação de suas experiências pessoais. Utilizando o

conceito de letramento14 mais amplo denominando-o de letramentos ou como mesmo

Cavalcante Jr.15 (2001; 2003), nomeia em seu método de letramentos múltiplos, que se refere às

múltiplas formas como as pessoas constróem e transmitem sentidos não somente através da

escrita, mas também do desenho, da pintura, da colagem, da dança, do teatro, da música, etc.

Expressei-me logo no início deste texto me referindo que meus colaboradores longe

das salas de aula conseguem ser “livres” para aprender da forma que melhor conseguem

aprender, conseguem ser livres para utilizar das suas múltiplas formas de expressão. Falo em

ser livres, porque me utilizei de suas próprias assombrações e reclamações sobre o ensino

institucional. O significado de ser “livre” pode denotar vários sentidos, o sentido que estou me

referindo é o de não está sujeito a alguém, de possuir independência em suas escolhas de

expressão. De acordo com os relatos de Joana e Alexandre tiveram grandes batalhas com

imposições de professores em salas de aula e consigo próprio para ter que muitas vezes se

curva diante da decisão dos mestres. Tendo que muitas vezes seguir a regra posta mesmo

sabendo que não era o melhor caminho ou melhor maneira de se expressar ou de construir.

Trazendo as palavras sábias de Carl Rogers (2001), quando se remete na explicação de que a

pessoa tem que está aberta, livre para experiênciar o que pretende fazer ou mesmo construir,

sem julgamentos. “Quando o indivíduo está “aberto” a toda a sua experiência (...), seu

comportamento será criativo”(p.409).

Alexandre em muitos trabalhos acadêmicos na faculdade, teve o interesse de se

utilizar de suas múltiplas formas de expressão como dança, música e dramatização, mas em

muitos casos foi barrado, tendo que fazer um trabalho acadêmico escrito, algo que tinha muita

dificuldade, não gostava de fazer trabalhos escritos pela desorganização de idéias que causava

no momento que tentava colocar estas no papel ou pela crítica negativa em relação aos erros

14 Habilidade de decodificar e codificar sentido através das várias formas sociais através das quais o sentido é transmitido (EISNER, 1991, p.120 in CAVALCANTE JR., 2001). 15 Criador do Método (con)texto de letramentos múltiplos, já mencionado anteriormente no corpo deste trabalho, na seção 3.2.4.

153

ortográficos. Mas tocar e pintar sempre gostou muito e fez muito bem feito. Com o método

(con)texto do professor Cavalcante Jr. (2003; 2005), o educador abre um espaço para que o

aluno escreva da sua forma e ajuda em sua auto-estima, fazendo com que tenha mais confiança

em si mesmo. Pena, que são poucos professores que se utilizam de propostas que abrem espaço

para o aluno se expressar de sua melhor maneira, utilizando suas potencialidades.

O autor referido compreende letramentos como uma leitura diária do mundo

interior e exterior de pessoa e “a composição desses mundos através do uso das múltiplas

linguagens de (re)presentação de sentidos”(CAVALCANTE JR., 2003, p.26). Também é

descrito em seu livro, não apenas uma forma de linguagem, essas múltiplas linguagens é

concebido pelo menos sete formas: linguagem literária; linguagem sonora; linguagem corporal;

linguagem multiforme, “que é a linguagem das formas integradas e combinadas de

representações tais como as de textos multimídia eletrônica”(idem, p.26, 2003); linguagem

visual; linguagem espiritual e linguagem espacial.

Hoje, longe das pressões e cobranças estéticas, Alexandre escreve muito bem.

Escreve suas reflexões, seus pensamentos e sua interpretações textuais e do mundo. Longe do

que também Cavalcante ressalta como um dos pontos para a aplicação de seu método “sem

julgamentos” no momento da leitura e da escrita do aluno. Conseguiu encontrar seu caminho na

escrita, não deixando é claro seu prazer na música e na pintura. Posso dizer, como leitora de

alguns de seus escritos, que é um excelente criador de histórias, ou como ainda Rubem Alves

(2005), fala estórias, sempre criando e escrevendo em seu caderninho. Dizia,

tenho muitas idéias e adoro criar, para mim nada pode ser igual, se tenho algo igual

em minhas mãos, logo transformo em algo diferente. Minhas histórias são histórias

da vida real, mas com uma pitada a mais de humor, sentimentos, aventura e amor

Muitos de seus escritos ficam guardados, pois ainda não tem segurança de mostrar

para o mundo, relata que essa insegurança ainda é algo que não venceu do passado, trazido das

muitas rejeições e interrupções da escola. Mas, já acredita que é capaz e sente prazer em

154

realizá-los. Já nos desenhos sempre espalhados por sua mesa de trabalho sentia mais segurança

e até já pintou alguns quadros e expõem em sua sala.

Os colaboradores da pesquisa se utilizam das múltiplas linguagens de forma para se

expressar e também para suportar o mundo real, dando mais fantasia, cor, sabor e ação. Digo

suportar, pois nas palavras de Alexandre isso é evidente: “toco bateria duas vezes por semana,

gosto de sempre criar diversos ritmos, é uma outra forma que encontrei para dar mais sentido

em minha vida, sem isso não suportaria, ou se não buscaria outro algo a mais”. A música é algo

que causa muita satisfação ao Alexandre, as vezes, na semana, toca para o público em um bar.

Diz que tem segurança no tocar pois nunca foi intimidado e sempre foi algo que gostou e se

utilizou para se expressar. Quando está amando, está com raiva, machucado, com problemas

recorre a música, toca as vezes horas seguidas. E consegue externalizar os sentimentos sentidos

naquele instante ou ate solucionar o problema, pois tocar também é um momento de reflexão.

E novamente, sou remetida às palavras de Cavalcante Jr.(1997), ressaltando que “É

a partir da dor e da alegria que esculpimos de letra em letra, nota em nota, cor em cor, as nossas

despretensiosas leituras de mundo” (p.03). E assim, com toda criatividade de tocar, escrever e

pintar, Alexandre vai dando significado a sua vida, ao seu mundo.

Alexandre já percebe também que nos cursos já se sente mais livre, não que os

professores e o sistema tenha mudado, mas por sua autoconfiança e sua maturidade. Sua

autoconfiança é totalmente estável, sua opinião colocada em sala pode não mudar a do

professor, mas é respeitada. Acredita ser por causa de sua idade e formação. Hoje é respeitado

pelo profissional que é, pelo cargo que possui.

Nos cursos que curso sou respeitado, consigo me expressar melhor e brigar menos

com os professores, acho que pelo cargo que possuo profissionalmente. As pessoas já

me olham com muito respeito. Então, posso ser mais eu, ter a liberdade de expressar

mais minhas idéias e não ser tão rebatido. Por tudo isso não me arrependo das lutas

passadas que tive para aprender.

155

Já nas palavras do outro sujeito pesquisado - Joana: “escrevo muito, escrevo textos,

sobre minha vida, sobre pessoas e crio poemas. Outras coisas que gosto de fazer quando não

consigo me expressar com a escrita é pintar e cozinhar”. Também gosta de construir objetos e

criar artes.

Com muita criatividade Joana consegue transmitir na pintura sua mensagem e até

na arte da cozinha muitas vezes essa mensagem tão desejada ser externalizada é passada. A

diferença que na cozinha o resultado é ingerido, mas a criação existiu e o resultado foi benéfico

e terapêutico para quem o criou.

Entre uma atividade e outra era inserida uma atividade considerada “prazerosa”, ou

satisfatória pelos colaboradores. Joana incluía a pintura, a escrita e a culinária no seu dia

corrido. Na escola onde trabalha, nos momentos mais difíceis, turbulentos de problemas, corria

para seu escritório e começava a escrever. Como se naquele momento a escrita lhe concederia

as soluções que precisava. Ou em sua casa começava a criar uma receita e naquele momento

sua atenção era toda voltada para sua criação. E nesse momento de criação, as saídas, os rumos

que deveria tomar para solução de seus determinados problemas evocava. Nem sempre

solucionava o problema, mas suas atividades de criação lhe traziam conforto, força e

discernimento para continuar sua caminhada. Era nesses momentos de criação que refletia

sobre muitas coisas.

Fico muitas vezes perdida, quando estou tendo que resolver muitos problemas. Pelo

fato de ser perfeccionista, as cobranças comigo mesmo aumentam. Para pensar preciso

escrever ou iniciar, fazer uma arte. E consigo no momento da criação, seja na escrita,

na arte ou na culinária, criar soluções, criar eventos, criar novos trabalhos dando desta

forma qualidade ao que faço, qualidade na minha vida.

Alexandre intercalava suas atividades do dia com esportes, mas também em suas

atividades sempre recorria à escrita, pintura e tocar bateria.

156

3.3.2 Em busca pelo novo

Há pessoas que buscam aprender porque precisam, outras porque gostam ou porque

querem. Seja lá qual for a motivação a aprendizagem sempre é bem vinda e fundamental para o

melhoramento da vida social, profissional e pessoal. No caso de Joana e Alexandre buscam

aprender porque gostam, como já salientei anteriormente, eles mesmos buscam estar

aprendendo, são autodidatas. Desta forma, a auto-motivação em interesse pelo desconhecido,

dos colaboradores, faz com que sempre estão em busca pelo novo. Algo “novo” para eles, no

sentido de desconhecido. Toda a trajetória acadêmica percorrida até hoje foi motivada pelo

prazer de descobrir algo novo, algo que ainda não conhecem, que os desafia a conhecer e

aprender.

Como Joana que terminou três formações, inclusive psicologia, e está iniciando a

Quarta graduação. Por que? Já que é bem sucedida no seu trabalho. Porque existe uma grande

“fome” de aprender, aprender cada vez mais e conhecer o desconhecido. É prazeroso no meio

de tantas informações incompreendidas, no meio de algo que ainda é novo e desafiante para seu

conhecimento, no final ser totalmente claro.

Trazendo novamente as palavras de Dewey (1971, p.42), “o desejo de continuar a

aprender”, é a forma mais certa de definir o desejo de Joana e Alexandre, e esse desejo é a

chama motivadora de seus desenvolvimentos na aprendizagem. Sempre em busca de algo novo

para seus conhecimentos, algo que ainda não conhecem, que os desafie, que desafie seus

conhecimento. Por isso intitulei o nome “em busca do novo”, pois sempre estão seguindo uma

trilha de descobertas, onde tem como resultado aprendizagens significativas. Pois o interesse

por essa busca vem de dentro, motivada por algo externo, que lhe causou o interesse.

Alexandre também demonstrando sempre estar em busca de aprender, já concluiu

duas formações e uma especialização e deixou vários trabalhos inacabados, quase no fim. Sua

automotivação o leva a descobrir algo que ainda não conhece e que lhe interessa, mas depois

que domina o desconhecido, perde totalmente o interesse, muitas vezes tendo que existir

157

alguma motivação externa para fazê-lo continuar ou até mesmo concluir o que terminou. Por

esse motivo a existência de inúmeros trabalhos maravilhosos inacabados. A rotina é a principal

inimiga deles, nunca passam muito tempo fazendo a mesma coisa, têm a necessidade de mudar.

Muitas vezes Joana e Alexandre trabalham com mais de três assuntos, mal conhece

um inicia o outro. Esta é uma forma de estratégia utilizada por eles, para não saturar com um

único assunto, mas mesmo assim, quando o desafio de conhecer e aprender determinada

atividade ou assunto acaba, também acaba o interesse por este. Este é o grande problema, tendo

que existir uma motivação externa para não abandonarem o projeto em andamento.

Trazendo as palavras do psiquiatra Rossano Cabral Lima (2005), quando fala da

geração da atual cultura, que estar vivo para essas pessoas significa, “nunca se fixar, arriscar

sempre, tornando a existência uma sucessão de novas “partidas” – seja no sentido de novos

lances num jogo descontínuo, seja na disposição de sempre estar iniciando uma nova

viagem”(p.33).

Muito próximo do comportamento de Joana e Alexandre, sempre buscando novos

desafios e em constante mudanças. Estar vivos é estar com desafios, sempre com algo novo em

sua vida, nunca ficam na “mesmice”. Novos cursos, novos projetos, novos trabalhos, novos

amores... Enfim, são pessoas que não se prendem a nada, não dependem mutuamente de algo

ou de alguém. Como novamente retomando ás palavras de Lima, “uma pessoa que é impelida

por uma necessidade de mudança e inovações” (idem, p.108).

A pesquisa como também já falei em parágrafos anteriores é muito presente neste

caminhar de descobertas dos colaboradores, descobertas feitas por interesses próprios, por

serem pesquisadores inatos. E é nesta busca por novos saberes que se tornam pesquisadores.

Pois acho que pesquisador não é apenas aquele que trabalha em uma instituição de ensino ou de

pesquisa ou de uma área específica, que tem como profissão pesquisador. Mas qualquer

pessoas que busca responder suas questões, suas dúvidas e conhecer o que ainda não sabe.

Nesse caminho trago a descrição de Brandão (2003) quando se refere ao que é pesquisa:

158

“qualquer atividade de busca, no singular ou no plural, de algum saber não sabido, e que seja

realizada através de um trabalho com algum fundamento, alguma sistemática e algum método

confiável, é uma experiência de pesquisa” (p.121).

Quando a pessoa sabe que não sabe de algo ou reconhece o que não sabe e procura

conhecer, ela investiga até encontrar suas respostas, assim sendo uma pesquisa. Joana e

Alexandre estão sempre abertos a novos saberes, estando em constante aprendizado e

“desaprendizado”. Pois a nova informação, quando apreendida, se integra ou/e substitui a

outros já existentes. Em relação ao que acabo de dizer me retomo novamente as palavras de

Brandão (2003, p.118) que explica de forma clara quando conhecemos algo desconhecido:

Todo o saber construído como um contexto cultural, dentro do qual aprendemos

qualquer coisa, ao incorporar algo-novo-ao-já-conhecido, transforma a estrutura

completa do-que-já-se-sabia. Nunca há em uma verdadeira aprendizagem tão somente

um aumento quantitativo de qualidades. O que há e acontece “ali” é uma

transformação qualitativa de quantidades. É uma transformação de proporções de

saberes que, ao se modificarem pela integração interativa e conectiva de algo novo,

transformam-se qualitativamente em algo significativamente novo.

Assim, na busca do desconhecido, os colaboradores da pesquisa vão conhecendo e

aprendendo cada vez mais, existindo em suas vidas o que podemos chamar de formação

continuada ou como eterno aprendizes. Ainda, com as palavras de Brandão (2003),

complemento o parágrafo anterior, que em uma pessoa “aprender serve também ao saber mudar

e ao saber aceitar transforma-se continuamente” (p.133). Como concorda Pozo (2002), quando

ressalta que existe algo comum a todas as teorias da aprendizagem, que aprender implica mudar

os comportamentos e os conhecimentos anteriores. Utilizando uma famosa frase, “aprender

implica sempre, de alguma forma, desaprender” (idem, p.60). Se os colaboradores não tivessem

a facilidade de aceitar novas idéias, não teriam também essa grande necessidade em novos

saberes, pois requer mudanças constantes, cada vez mais que aprendemos mais mudamos nosso

conhecimento de forma qualitativa, de termos mais leques de pensamento.

159

Nesse caminhar de sempre buscar conhecer mais, assuntos que os interessavam, de

não ficarem com perguntas sem respostas e de percorrerem por seus objetivos tiveram que ter

um grande conhecimento sobre como aprender, já que o interesse em conhecer teria que como

pré e pós requisito ter que saber aprender. Explico assim, nas próximas linhas esse pensamento

de saber aprender para aprender e concluir os objetivos.

3.3.3 Aprendendo a aprender: o caminho para o sucesso...

No percurso deste capítulo me remeto a uma das características que define a “nova”

cultura da aprendizagem, que vem sendo utilizada por muitos educadores e teóricos (POZO,

2002; DEMO, 2002; VALDÉS, 2003; ROGERS, 1985; DUARTE Jr.,2006), que é “Aprender a

aprender” ou “Aprender a Pensar”, os termos são para mesma definição, do aluno saber que

formas ou estratégia melhor aprende, saber que caminhos tomar para aprender. Grifo a

expressão “nova”, para explicar que ela não é nova em termos de surgimento, mas em termos

de um conhecimento ou algo estar sendo valorizado atualmente ou no sentido de nunca visto

antes pelo indivíduo, então para ele é um saber novo.

Então, o caminho qualitativo para aprender nesse século presente, onde a rapidez

com que ocorre as mudanças e as informações é notório em nossas vidas e instabilizador não é

tentar conhecer tudo, saber tudo, até porque é impossível o fundamental é aprender a aprender.

O sujeito que não se utiliza de estratégias e agilidade, que não se percebe, nem cria para dar

sentido a si mesmo e ao mundo a sua volta está fadado a ser sempre o outro, a se uma mera

cópia do outro e seu destino será determinado pelos outros. Assim, complemento minha fala

acrescento, que o aprendiz não se pode deixar aprender apenas através do outro e dos modos

acadêmicos e tradicionais. É urgente que este busque aprender a aprender, que engloba o auto-

conhecimento, a metacognição, o autodidatismo e as estratégias. Desta forma, o sujeito

aprendiz conseguira ter sua própria fala, suas próprias idéias, emitir juízos, se perceber e

perceber o outro, ter emoções, pensar, refletir, criticar e elogiar, ter escolhas e acima de tudo ter

liberdade de aprender e ser. Como mesmo Pozo (2002, p.241) descreve:

160

Esta nova cultura da aprendizagem deve, para ser real, desenvolver estratégias de

aprendizagem de acordo com essas metas. Realmente aprender a aprender é uma

demanda de formação cada vez mais difundida em nossa sociedade, uma das

características que definem a nova cultura da aprendizagem.

Em páginas outras já se discutiu a respeito de aprender a aprender dos

colaboradores e nesta seção quero dar mais espaço para falar dessa grande chave para o

caminhar com sucesso destes no meio acadêmico. Pois, foi aprendendo a aprender, sabendo

utilizar estratégias, que os colaboradores conseguiram ultrapassar tantas barreiras e dificuldades

no meio estudantil. Veja-se o que acerca de tal visão, comenta Demo (2002, p.212), “a pessoa

torna-se capaz de saber pensar, de avaliar processos, de criticar e criar”. Continuando com o

comentário de que “aprender a aprender” é essencialmente fundamentado no “saber pensar,

interpretar a realidade crítica e criativamente e nela intervir como fator de mudança histórica”

(idem). Ainda complemento com as palavras de Pozo a seguinte afirmação a respeito do

aprendiz aprender a aprender: “que aprender requer não só a aquisição de nova informação e

conhecimento, como também perguntar-se: como fiz e como posso fazer melhor” (2002,

p.244).

Joana e Alexandre considerados também sujeitos interdisciplinares, que buscam o

entendimento de outros saberes e não apenas os de suas áreas específicas e sabem fazer uma

interligação entre elas, podendo chegar em muitas situações e atividades serem

trasdisciplinares. Antes de ir adiante, para um melhor entendimento do leitor, defino o que é

Interdisciplinaridade para depois chegar a definição de Transdisciplinaridade, pois suas

variações são sutis, podendo existir uma confusão entre suas definições. A primeira, consiste

em fazer uma interligação das diferentes áreas do conhecimento, um trabalho de cooperação e

trocas entre elas. As diferentes áreas não são vistas de forma fragmentada e compartimentada.

Assim, os saberes interagem entre si em diferentes conexões. A Segunda, as relações não são

apenas de integração de diferentes saberes, elas vão além, não existindo fronteira, os sujeitos

interligam os saberes sem saber onde inicia e onde termina um conhecimento específico. Nesse

pensamento trago as palavras de Duarte Jr. (2005) ao que se remete essa diferença entre ambos

conceitos, sobre interdisciplinaridade descreve que o “objetivo consiste apenas em cruzar

161

dados e procedimentos de vários ramos do saber moderno, de modo a produzir um discurso

sobre o objeto de estudo a partir de vários ângulos ou diversos pontos de vista” (p.31). Já a

transdisciplinaridade “revela-se bem mais ambiciosa, significando a construção de grandes

blocos de conhecimento nos quais estejam fundidas nossas diversas maneiras de aproximação à

realidade” (p.31).

Ainda afirmo, que é difícil enxergar a transdisciplinaridade no meio educacional em

que nos encontramos, mas existem meios sim, o que nos remete a estas palavras de Duarte Jr.

(2006, p.202), “desde que se ponha de lado essa olímpica pretensão de fornecer ao estudante

um calhamaço de conteúdos em cada disciplina, os quais, em sua maioria, não são assimilados

por estarem distantes de sua vida concreta e se apresentarem totalmente desarticulados entre

si”. Remetendo-me novamente a importância da aprendizagem significativa na educação.

E por que falo de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade se estou falando de

aprender a aprender? Pois quero chegar na explicação de que eles (os sujeitos da pesquisa),

buscam aprender o desconhecido, são autodidatas e finalmente interdisciplinares por saberem

aprender a aprender e também serem sujeitos, como Duarte Jr. (2006, p.202), assinala, “dotados

de formas mais amplas de percepção da realidade que apenas a racionalidade instrumental”. Ou

seja, sujeitos sensíveis à realidade ao seu redor. E mais uma vez me conduzo as palavras de

Duarte Jr. (2206, idem), “Pessoas dotadas de maior sensibilidade e maior respeito pelas

diversas formas do saber por certo haverão de tentar sua articulação e integração, seja no mais

elementar cotidiano, seja numa atividade profissional”. Desta forma, sujeitos que sabem

articular os saberes e utilizarem no seu dia-a-dia sem uma ruptura.

Complemento as palavras do autor supracitado com a idéia do Roberto Crema (in

DUARTE JR., 2005) quando fala do enfoque transdisciplinar não ser contra a especialização,

ressalta que, “o que se postula é a abertura do especialista ao todo que o envolve e à

dialogicidade com outras formas de conhecimento e de visões do real, visando à

complementaridade” (p.204).

162

Quando Joana aprende algo, como quando esta lendo uma nova teoria, ela toma

uma postura aberta aos seus saberes e aos seus não saberes, podendo assim, fazer um

interligação entre as novas informações e as já adquiridas, dando significado as desconhecidas

tornando-as significativas. Como também, quando pinta não utiliza apenas o saber e as técnicas

de pintar, mas sua mente e seu corpo aberto e sensível expressa vários saberes e internaliza

outros mais. Não de forma como um depósito, que vai sendo armazenado os saberes e estes vão

se interligando. Mas, de forma que esse algo novo, para ser compreendido, interage com outras

idéias já conhecidas, podendo após ser aprendido, existir uma diferente visão ou idéia. Para me

apoiar trago as palavras do antropólogo Brandão (2003), que explica muito bem a construção

de um novo saber e interligação de novos e antigos saberes, descrevendo que,

você não incorpora à sua consciência um ou alguns novos saberes. Você ampliou,

através deles e da maneira como os integrou nas teias de seus afetos, de suas múltiplas

inteligências, de suas motivações, de sua identidade, toda sua complexa teia e tessitura

de vivências interativas em você (aquilo que alguns gostam de dar o nome de

autoconsciência) e entre você e os outros (p.119).

Assim também, pode ser observado em Alexandre a inter- e trans-disciplinaridade,

nos momentos de articulações dos saberes, das resoluções das atividades até mesmo nas

conversas e discursos diários. Não estou querendo dizer que sua mente é uma confusão de

saberes, que não sabem controla-los, apesar de muito relatados por eles, uma certa confusão de

pensamentos e idéias. Suas mentes são bombardeadas de idéias sim, causando confusões

mentais e desorganizações em expor as idéias, mas no momento que centram sua atenção,

sabem interligar e organizar esses saberes.

Por “aprenderem a pensar”, encontraram estratégias para driblarem as

características do transtorno, como também as falhas de nosso ensino brasileiro. Posso afirmar

por este viés, o que comenta Demo (2002, p.214), “Aprender a aprender não indica

propriamente um estoque acumulado de conhecimento, mas uma estratégia de manejar e

produzir conhecimento, em constante renovação”. Continuando o referido autor grifa, “é mister

saber pensar em termos lógicos, cultivar espírito crítico e questionador, informar-se e transmitir

163

informação” (p.216). Nessa direção os colaboradores não foram apenas um estoque de coisas

sabidas, não apenas memorizaram, copiaram ou mesmo fizeram provas e “colaram”. Eles

encontraram formas de aprender, habilidades de desvendar desafios e realidades, questionando,

repensando o que se sabe, refazendo um outro saber, reciclando-se sempre, criando horizontes

próprios da informações e de seus saberes.

Além da sensibilidade de interligar os saberes, também é visível no saber aprender

dos colaboradores a facilidade que eles têm de transferir seus conhecimento em uma nova

situação. Pois, segundo Pozo (2002, p.63), é uma das características centrais da boa

aprendizagem, como descreve com suas próprias palavras:

A transferência é uma das características centrais da boa aprendizagem e, portanto, um

de seus problemas mais habituais. Sem capacidade de ser transferido para novos

contextos, o aprendido é muito pouco eficaz. A função adaptativa da aprendizagem

está na possibilidade de poder se defrontar com situações novas, assimilando-as ao já

conhecido.

Ainda, me utilizando das palavras do autor, complemento o raciocínio dizendo:

Quanto mais nova é uma situação (ou menor sua semelhança com situações de

aprendizagens anteriores), mais difícil será dispor de conhecimento transferíveis. E, ao

mesmo tempo, quanto mais cambiantes forem os contextos de uso do conhecimento,

mais necessário será a transferência. Na complexa sociedade da aprendizagem,

necessitamos de habilidades e conhecimento transferíveis para novos contextos, já que

não podemos prever as novas demandas que o mercado de trabalho e a sociedade da

informação vão colocar num futuro próximo para os aprendizes (p.63).

Diante de todas essas afirmações, complemento ressaltando, que hoje os dois

sujeitos pesquisados por saberem aprender a aprender é que não têm muita dificuldade no

mercado de trabalho. Pois são capazes de saber pensar, resolver problemas com rapidez,

características de profissionais procurados no mercado de trabalho atual.

164

3.3.4 ... E o auto-conhecimento complementou

Já venho falando da importância do conhecimento profundo do TDAH, para que o

sujeito portador tenha uma melhor inclusão e desempenho no meio social, amocional e

profissional. Também dá importância de um conhecimento de si, para melhor saber ministrar

sua vida. O auto-conhecimento foi o outro ponto fundamental para Joana e Alexandre

conseguirem concluir o nível superior e terem sucessos como aprendizes. Hoje com o

amadurecimento, um melhor conhecimento de si, conseguem melhor ministrar e controlar os

sintomas do TDAH, como também, avaliarem até onde podem ir, o que podem conseguir

atingir, do que são capazes de fazer.

Várias foram e são as barreiras existentes que podem impedir e atrapalhar no

processo de aprendizagem de Joana e Alexandre, como a dificuldade de concentração, de

concluir as atividades, a impaciência e a falta de saturação de ficar, por um tempo considerado

normal, fazendo uma mesma atividade ou trabalho. Como também, a necessidade de se

movimentar, a hiperatividade, tanto mental, como corporal atrapalham os sujeitos da pesquisa

na concentração, na permanência estática em um determinado local, na organização dos

pensamentos e idéias, etc. Somente um conhecimento de si, um conhecimento de todas essas

características, das limitações, potencialidades e de saber verdadeiramente seus objetivos

pessoais, seus desejos é que conseguiram chegar até onde chegaram.

Joana e Alexandre desde começo sabiam o que lhes causavam satisfação, não

sabiam o que queriam ser, como até hoje, ainda existe uma ambigüidade e insatisfação quanto

ao que querem ser enquanto profissional, pelo motivo de quererem exercer mais de uma

profissão. Mas, não tinham dúvidas no que se referia a suas satisfações, as coisas que lhe

traziam boas sensações. Com essa sabedoria buscaram sempre percorrer os caminhos que seus

desejos trilhavam, os caminhos que lhe faziam melhor para sua pessoa, para sua vida,

independente da dos outros ou no que os outros achavam melhor. Em suas falas não foi

verificado em nenhum momento alguma dúvida no que queriam fazer, ou por medo, ou por

causa dos outros, simplesmente faziam. Existiram muitos arrependimentos, derrotas,

165

desistência, mas, foi por algo que eles queriam fazer e não imposto pelo outro ou desejado pelo

outro. Então, não existia grandes sofrimentos pela desistência ou não irem até o fim com algo

que iniciaram ou mesmo quando existia a negação em realizar algum trabalho. Os grandes

sofrimentos existem quando estão lutando por algo que querem fazer, por algo que querem

atingir e quando esse é atingido a satisfação rapidamente é substituída por outro projeto.

Falando de “conhecer a si mesmo”, não posso deixar de trazer e complementar

minhas observações com as palavras de Carl Rogers que ressalta como a forma do sujeito

encontrar sua liberdade de ser, como mesmo intitula um de seus livros “liberdade de ser e

aprender” (1985). De acordo com o autor os sujeitos que têm o conhecimento de si, que não

procuram simplesmente agradar os outros, fazer o que os outros acham que é certo e melhor,

são livres. Rogers (2001), ressalta que as pessoas para serem livres e como conseqüência mais

felizes, não querem ser:

o que “deviam” ser, quer esse imperativo venha dos pais, ou da sociedade, quer ele

seja definido de uma forma positiva ou negativa. Não querem moldar-se a si mesmos

ou ao seu comportamento dentro de um modelo que seja do agrado dos outros. Não

querem, em outras palavras, escolher o quer que seja de artificial, algo que lhes seja

imposto ou definido do exterior (p.193).

Dessas palavras posso dizer ou mesmo considerar Joana e Alexandre sujeitos livres,

pois sofrimento para eles, é fazer algo que o desejo não vêem de dentro deles e sim imposto, ou

mesmo, para mostrar para os outros do que são capazes. Em todas minhas observações

participantes, em minha permanência em campo e pelos relatos dos dois, é inviável dizer que

em algum momento estavam fazendo algo para agradar apenas o outro.

É por isso, a dificuldade de aceitar alguma disciplina ou conteúdo que não tinham

afinidades ou sentido. Para conseguirem ultrapassar tinham que tornar algo daquela matéria

significativo para desta forma aprender ou apenas passar.

166

Em suas, falas e relatos dos familiares são vistas como pessoas egoístas, por muitas

vezes só fazerem da maneira deles, ou da forma que agradam eles. Segundo Carl Rogers

(2001), um pessoa com liberdade interior pode parecer egoísta, parecendo somente pensar nela.

Mas não é isso, apenas ela está buscando sua liberdade de ser, buscando ser um pouco ela e

seguir seus desejos. Como os colaboradores, já é da natureza deles terem dificuldades de seguir

regras, leis e imposições, como também, lhes causavam sofrimento ter que fazer algo somente

para a satisfação dos outros ou que para eles não tinham o menor sentido. Quando tinham que

aprender algo, simplesmente imposto sem explicação lógica e significativa, não conseguiam ou

se tornava um tormento, pois, o seu próprio “eu” não aceitava. No dia-a-dia são pessoas que

têm sua profissão livre, para poderem ter um melhor desenvolvimento profissional e uma

qualidade de vida. Apesar de Alexandre ser concursado, preso as regras da instituição, tem

autonomia em relação ao horário e forma que desenvolve seu trabalho.

167

CONSIDERAÇÕES FINAIS: FOI UMA GRANDE CAMINHADA DE

EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS...

Entre os que investigam a natureza e os que imitam os que a

investigam, há a mesma diferença que entre um objeto e sua

projeção num espelho.

(Dmitiri Merezhkovski, O romance de Leonardo: o gênio da

Renascença)

O pé da criança ainda não sabe que é pé, e quer ser borboleta ou

maçã.

Mas depois os vidros e as pedras, as ruas, as escadas, e os caminhos

de terra dura vão ensinando ao pé que não pode voar, que não pode

ser fruta redonda num ramo. Então o pé da criança foi derrotado,

caiu na batalha, foi prisioneiro, condenado a viver num sapato.

Pouco a pouco sem luz foi conhecendo o mundo à sua maneira, sem

conhecer o outro pé, encerrado, explorando a vida como um cego.

(Pablo Neruda, “Ao pé de sua criança”, Estravagario)

168

Neste percurso de dois anos, analisei mediante as falas, observações e

comportamentos dos sujeitos pesquisados, suas trajetórias de aprendizagem dentro e fora de

sala de aula. Assim, me empenhei ao máximo, nesta caminhada, no intuito de compreender as

múltiplas maneiras de aprender e as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos adultos com

TDAH para driblar as características do transtorno e outros obstáculos existentes. E como

conseguiram ter sucesso na vida acadêmica e profissional. A tentativa de montar todo esse

montante rico de informações e inovações, tornou a feitura deste trabalho uma caminhada

muito prazerosa, pela oportunidade de compartilhar com meus colaboradores vivências,

experiências, saberes, descobertas, dúvidas, amadurecimento e principalmente aprendizagem.

Gostaria de expressar, que, nem sempre esta caminhada foi sem dificuldade e

somente de prazer, como deixo explicito minha satisfação em vários momentos do texto. Tive

muitos dias, horas, minutos, “emaranhados”, de difíceis compressões nas falas, nos

comportamentos e observações, nas teorias estudadas, principalmente em relação às estratégias.

Tive que me aprofundar no transtorno, em relação ao déficit que é causado ao funcionamento

do cérebro. Um estudo profundo sobre estratégias e principalmente o comportamento e a forma

de aprender dos colaboradores, independente das teorias estudas. Atingindo estas três faces

consegui fazer o entrelaçamento das informações com mais compreensão. Também tive

limitações em relação as informações existentes sobre a aprendizagem de pessoas adultas com

TDAH, sendo esta minha pesquisa uma abertura para outras. Também em encontrar e

acompanhar pessoas adultas diagnosticadas e que autorizassem uma etnografia.

Como observadora-participante da experiência das aprendizagens dos pesquisados,

pude enriquecer bastante as informações sobre o adulto com TDAH especificadamente o

adulto-aprendiz com TDAH, de forma positiva e também em poucos pontos negativa,

sobressaindo a primeira. Nessa caminhada, em busca do meu objetivo, foi muito claro, a

existência de inúmeras estratégias de aprendizagem e maneiras de aprender por parte dos

colaboradores. Os dois sujeitos pesquisados – Joana e Alexandre diagnosticados com TDAH,

também muito evidenciado as características em minhas observações participantes, utilizaram

várias estratégias de aprendizagem para chegarem e concluírem o nível superior. Mas, também

169

para aprenderem de forma qualitativa, de forma a terem uma aprendizagem permanente. Uma

aprendizagem não utilizada apenas para os exercícios e trabalhos da faculdade ou do curso, mas

utilizada fora das instituições de ensino, no meio profissional, em outras áreas. Por isso, que

chamo de aprendizagem permanente, saberes realmente aprendido e utilizado nos seus

cotidianos. E ainda hoje, com o amadurecimento e o crescimento de seus conhecimentos

utilizam estratégias de aprendizagem para aprender e terem sucesso no meio profissional e

acadêmico.

Os principais sintomas do TDAH, como a desatenção, e a hiperatividade causam

algumas interrupções ou mesmo dificuldades no processo de aprendizagem, sendo fundamental

e importante o sujeito portador conhecer com profundidade suas dificuldades e potencialidades.

Em quase todo o trabalho aqui exposto apresento as formas de aprendizagem, as estratégias de

aprendizagem e os ganhos dos colaboradores. Não estou de forma alguma querendo dizer que o

transtorno não causa dificuldades graves e difíceis de serem superadas. Ele causa muitas

dificuldades para o portador aprender em diversas áreas. O que eu fiz foi apresentar algo real,

que é possível vencer essas dificuldades. A desatenção, a hiperatividade, impulsividade ainda

existirão, mas a aprendizagem, o sucesso, o crescimento e uma vida considerada feliz também.

Transcorrido um grande caminhar de observações e estudos científicos, também

ficou muito claro, que todas as maneiras utilizadas para driblar o transtorno foram estratégias

advindas dos próprios conhecimentos dos sujeitos da pesquisa, assim falando do seu auto-

conhecimento. Percebendo desta maneira uma fraqueza do ensino em auxiliar esses aprendizes.

Pois, em suas falas era presente, que não tinham somente que driblar os déficits do transtorno,

mas seus maiores inimigos era o próprio ensino brasileiro. Essa afirmação me leva as palavras

de Pozo (2002):

Não se trata apenas de que os professores levem em conta como os alunos fazem seu

trabalho na hora de planejar as atividades de instrução. Além disso, trata-se também

de gerar uma nova cultura da aprendizagem a partir de novas formas de instrução.

Trata-se de que os professores organizem e planejem suas atividades levando em

conta não só como seus alunos aprendem, mas principalmente como querem que seus

170

alunos aprendam. Para isso, é preciso compreender em que consiste uma boa

aprendizagem, conhecer as dificuldades que enfrentam os alunos para ajudá-los a

superá-las (p.58).

No capítulo 3 também me refiro que grande culpa dos sucessos dos aprendizes pode

ser direcionada para um professor que procura conhecer seus alunos, que procura trabalhar

aprendizagens significativas e experienciadas. Pois, é mencionada as dificuldades que meus

pesquisados tiveram por não terem tido a oportunidade de ter um “bom” professor, que dessem

a liberdade deles aprenderem significativamente e respeitassem suas individualidades. Sendo

este, um dos desprazeres de aprender em sala de aula. Assim, retomo às palavras de Brandão

(2003) quando fala da educação, considerando importante a liberdade dada ao aluno de

desenvolver seus potenciais. Descrevendo desta forma:

Desde a infância a criança deve participar de maneira culturalmente natural,

amorosamente harmônica e desinteressadamente respeitosa, de um processo

pedagógico dirigido à formação da pessoa tomada na inteireza de toda a sua pessoa. E

na vocação do alargamento do todo de suas potencialidades, e não apenas na de sua

esfera instrumental e produtiva, tal como a vê e pensa capacitar a educação

subordinada aos interesses e aos preceitos da vocação do mundo do mercado (p.133).

Dessa afirmação, complemento, com as palavras de Rogers (1997, p.337) quando

fala como deveria ser as escolas para que os aprendizes tenham liberdade em aprender e que

consigam assim aprender significativamente. As escolas deveriam “estabelecer condições de

aprendizagem que favoreçam a originalidade, a autonomia e o espírito de auto-iniciativa na

aquisição da aprendizagem”.

Assim, explicitado um dos maiores desprazeres de Joana e Alexandre em aprender

dentro de sala de aula, apresento os prazeres, que foram maiores, e as conseqüências destes em

aprender. Os prazeres existentes na aprendizagem são muitos, o próprio fato de aprender algo

novo, desconhecido, já é propriamente um grande prazer para eles, é a mola mestre, que motiva

irem adiante. Suas vidas têm em comum o prazer em aprender. De ter o conhecer e o aprender

171

algo permanente em suas rotinas e não algo passado, apenas quando estavam na escola ou

mesmo na universidade.

Um ponto importante de ser relatado foi na persistência dos colaboradores em

serem eles mesmos, em não mudarem suas personalidades para serem aceitos na sociedade.

Serem o que os outros achavam que deveriam ser, mas sim são o que eles mesmos acham que é

melhor eles serem. Se aceitaram com suas dificuldades e qualidades, com suas limitações, seus

“defícits” e potencialidades. O que fizeram foi utilizar seus potenciais para sobressair nas

atividades. Energizaram os pontos positivos, procuraram se compreender, entender suas

limitações e se aceitar como sujeitos capazes, pensantes e criativos. Desta forma os outros

começaram a percebê-los também desta forma.

Com o auto-conhecimento de seus fracassos, limites e potencialidades,

conseguiram não só o conhecimento profundo dos sintomas do transtorno, como também,

liberdade interior, tendo como conseqüência o crescimento, o desenvolvimento dessas

potencialidades e o encontro da felicidade e tranqüilidade, mesmo com uma mente ansiosa e

pensante a todo momento. Por se conhecerem conseguiram ultrapassar as barreiras e

dificuldades existentes para aprender e haver um crescimento. Por se sentirem confiantes,

capazes de superá-las. Hoje são sujeitos livres para ser e aprender, algo que foi conquistado

com amadurecimento e o conhecimento de si.

Os dois acreditavam que era possível vencer os obstáculos existentes para aprender

e até hoje acreditam que tudo é possível vencer basta lutar, acreditar e procurar uma forma.

Esse pensamento contribuiu muito para não desistirem no meio do caminho. Contribuiu para

não desistirem de aprender. Acreditar que as dificuldades existentes eram superáveis ou de

alguma forma driblada, já que em relação aos sintomas do TDAH não é possível uma exclusão

e sim uma adequação do sujeito.

Falando de forma sucinta, dos prazeres apresentados pelos colaboradores no

processo de aprendizagem, posso resumir em, o prazer em conhecer, de experienciar, vivenciar,

172

sentir, construir e reconstruir, e principalmente ser livre para ser e aprender. O prazer de Joana

e Alexandre estavam em experienciar o que estavam conhecendo, a aprendizagem acontecia

quando podiam sentir, tocar, vivenciar ou mesmo dar significado a nova informação. Quando

era imposto um conhecimento de forma apenas teórica, que apenas o cognitivo trabalhava não

conseguiam ter uma aprendizagem permanente, quando existia alguma aprendizagem, pois

desta forma não conseguiam nem fixar a atenção.

A utilização da criatividade, o ato de criar algo diferente, novo, útil, significativo,

também, é muito presente no dia-a-dia dos colaboradores e é algo que causa muita satisfação.

Os dois apresentaram serem seres criativos e saberem utilizar desse potencial para ajudar no

processo de aprendizagem. A criatividade é algo existente em todos nós e que pode ser

utilizada não somente nas artes e na literatura, mas também, na forma de amar, de viver, de

cozinhar, de se vestir, de pensar estrategicamente para aprender, como também na forma de

aprender.

Assim, nesta pesquisa trago a contribuição não somente de exemplo de pessoas

com TDAH que tiveram sucesso na vida escolar, sucesso em aprender, mas também, trago

diferentes tipos de estratégias de aprendizagem e tipos de aprendizagens que facilitam ao aluno

a aprender a aprender. Ressalto a importância do aprendiz aprender a aprender para ter um bom

desenvolvimento nesse processo. As escolas e professores também podem estar se utilizando

desses métodos para facilitar a aprendizagem de seus alunos.

Pretendo, com esse estudo, contribuir para um melhor desenvolvimento na

aprendizagem das pessoas com TDAH, conhecendo melhor em que consiste a tarefa de

aprender, os caminhos e formas que possam ser tomados e saber da importância de se ter um

maior conhecimento e controle sobre si mesmo e sobre seus próprios processos de

aprendizagem. Assim como também, uma melhor compreensão que possa ajudar os educadores

nas situações de aprendizagem. Embora sejam apresentadas vários caminhos de como melhor

aprender, esses caminhos foram percorridos pelos colaboradores da pesquisa, não sendo assim,

173

uma regra para todos, nem uma receita congelada, mas pode ser um início de uma reflexão e

uma luz para a busca de suas próprias soluções.

174

REFERÊNCIAS

Eu sou uma alma viva do ensino que de uma forma sem querer, destrui o que temos de melhor dentro de nós. Mas, que com amor, consegui me erguer e fazer com que esse ensino fosse diferente para meus filhos, para os pequenos que ainda tem a chance de não terem roubado sua natureza natural de descobrir, de aprender e conhecer o desconhecido.

Joana

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183

ANEXOS

Acredito em uma educação melhor no futuro. Uma educação onde meu filho possa aprender de verdade, sem ter que passar por cima de suas próprias leis para poder aprender. Tenho que acreditar, pois é só o que me resta.

Alexandre

184

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE PESQUISA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS MESTRADO EM PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Proposta

Estamos convidando você para participar de uma pesquisa que faz parte do Mestrado em

Psicologia da Universidade de Fortaleza. Antes que você aceite participar, é importante

antecipar bem algumas informações sobre esta pesquisa.

O objetivo da pesquisa é descrever estratégias e recursos de aprendizagem usados por

pessoas diagnosticadas com TDAH para concluírem o nível superior. Para isso,

pretendemos aprender com você, sobre o que você tem a dizer sobre este assunto a

partir da sua própria experiência como pessoa portadora do TDAH que concluiu o ensino

superior.

Pedimos a você para conversar comigo, pessoalmente, de acordo com sua

disponibilidade de tempo, podendo ser em meu escritório ou em outro local de que você

se sinta mais livre e disponível. Realizaremos entrevistas de cerca de uma hora por vez e

esta serão gravadas. Será informal, como uma conversa, onde discutiremos os

significados que você atribuiu a sua vivência de portador do TDAH e suas experiências

na universidade.

Tudo que conversaremos nesta entrevista, será sigiloso. Sua participação é voluntária e

você está completamente livre para decidir se quer ou não participar desta pesquisa.

Riscos e desconforto

Os riscos de participar nessa pesquisa são mínimos. Se você não quiser responder a

alguma pergunta, basta dizer que não quer responder. Se você achar alguma das

185

perguntas geram desconforto ou são difíceis de responder, nós poderemos conversar

sobre isso, interromper a entrevista, ou até mesmo parar, se esse for o seu desejo, e

continuar a entrevista em um outro dia.

Benefícios

Esperamos que sua participação, nesta pesquisa, ajude-nos a compreender como

algumas pessoa com TDAH consegue ter sucesso na vida escolar e universitária, afim de

que possamos contribuir para que outras pessoas possam ter um olhar diferente, uma

visão positiva desse transtorno e consigam também, passarem pela universidade.

Confidencialidade

Sua privacidade será protegida. Isso significa que seu nome nunca será ligado às

informações que você fornecer. Haverá um outro nome fictício nas cópias das

entrevistas. Somente os responsáveis pela pesquisa terão acesso a estes dados.

Nenhuma informação será dada a terceiros. O seu nome nunca será usado em escritos

ou artigos resultantes deste projeto, e todos os esforços serão efetuados para que as

descrições dos participantes não sejam identificáveis.

Questões

Se você tiver qualquer dúvida sobre esta pesquisa por favor entre em contato comigo,

Carolina Porto, no telefone: (85)88035885 ou e-mail: cpmoreira@yahoo.com.br

_________________________________

Consentimento do colaborador

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