AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

GORETE ALVES DA SILVA

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

ALTA FLORESTA/2014

AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

GORETE ALVES DA SILVA

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

"Trabalho apresentado como exigência para a obtenção do titulo de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil."

ALTA FLORESTA/2014

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a minha família pelo apoio e pela paciência que tiveram

comigo durante a minha caminhada me incentivando a não desistir jamais.

DEDICATÓRIA

Dedico aos professores da AJES pelo apoio e pela paciência que tiveram

comigo durante a minha caminhada.

"Ainda que eu fale todas as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver

amor sou como o bronze que soa ou o sino que retine... mesmo que tivesse toda a

fé a ponto de, transportar montanhas, se não tiver amor, eu nada serei”.

Paulo, carta aos Coríntios.

RESUMO

As instituições brasileiras de ensino sofrem uma série de problemas, e os

distúrbios de aprendizagens fazem parte desta ordem de fatos, apresentando-se de

forma bastante preocupante aos profissionais da Educação.

A escolha do tema da pesquisa deu-se por acreditar que os problemas de

aprendizagens infelizmente são diagnosticados com muita demora pela escola, uma

vez que os pais não têm os conhecimentos necessários para detectar fatores

relacionados aos distúrbios.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, que teve como objetivo

buscar informações para maior compreensão do tema abordado, através de livros,

sites científicos e outros referente aos temas envolvidos, utilizando método

monográfico.

A falta de orientação às famílias e escola, acabam prejudicando o aluno, já

que o mesmo não consegue acompanhar o desenvolvimento da classe em que se

encontra inserido. Infelizmente, em muitos casos, a própria escola não está

preparada para enfrentar certos tipos de problemas de aprendizagens.

Palavras-chave: Escola; escrita; leitura; dificuldade de aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................07

CAPITULO I: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................09

CAPITULO II: AMBIENTE FAMILIAR E DISTÚRBIOS DE

APRENDIZAGEM......................................................................................................20

CAPITULO III: CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM........................23

CAPITULO IV: TRABALHO COM ALUNOS COM DISTURBIOS DE

APRENDIZAGEM......................................................................................................26

CONSIDERAÇÕES FIANIS.......................................................................................32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................35

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é uma atividade fundamental da escola para a formação

dos alunos. Trabalhando com crianças que apresenta algum tipo de distúrbio na

aprendizagem e quanto elas necessitam de acompanhamento contínuo.

O ser humano é único e não pode ser deixado de lado, a vida é direito para

todos. Ao repensar sobre essas dificuldades que acompanhamos ao longo do

tempo, optou-se em pesquisar sobre os fatores que interferem a aprendizagem da

criança.

Buscamos nessa pesquisa conhecer o trabalho dos professores e, como

seria a convivência dessas crianças em seus lares familiares. Essa monografia tem

por objetivo analisar quais os distúrbios que mais interferem na aprendizagem do

aluno. Essas dificuldades possuem várias causas e podem afetar o desenvolvimento

da criança, deixando a mesma com a aprendizagem lenta e desmotivada para

frequentar uma sala de aula.

As crianças com distúrbios de aprendizagem sentem-se excluídas em casa e

na sala de aula, mas para que isso não ocorra o professor deve fazer com que o

aluno socialize-se com os outros amigos.

Cabe ao professor buscar estratégias de socialização para que não ocorra

nenhum tipo de exclusão dentro e fora da escola devido a esta dificuldade, a criança

sofre de um desenvolvimento lento não conseguindo acompanhar os outros alunos

na escrita e na leitura.

Muitas crianças apresentam dificuldades, muitas escolas possuem crianças

com distúrbios, crianças inquietas, hiperativas, disléxicas. Tais problemáticas em

sua maioria são diagnosticadas após o ingresso da criança à instituição de ensino, o

que ocasiona uma significativa parcela de tempo voltado a observação do

comportamento, cognição, ensino, aprendizagem da criança, quando na verdade a

escola poderia ser cônscia dos distúrbios desde a pré-escola.

Quando diagnosticado, o discente torna-se rotulado, e o problema

transferido à família. Essa estigmação faz com que a criança incorpore a “doença”, o

que implica de mais problemas, inclusive de autoestima, pois acredita que suas

dificuldades de aprendizagem são conseqüência de suas limitações pessoais.

Ao ensinar, o professor também aprende, e ensinar também é intervir,

encaminhar, instrumentalizar, acompanhar o educando em sua caminhada na

construção do saber, ao descobrir o nível da ansiedade do aluno, o educador pode

lidar mais facilmente com o processo ensino aprendizagem.

É importante que a criança saiba o quê e o porquê é preciso que ela saiba

ler e escrever corretamente, e ainda levá-lo a refletir sobre as semelhanças e

diferenças entre a fala e a escrita.

A presente pesquisa está dividida em quatro capítulos e conclusão. No

primeiro capítulo faz-se referência à leitura e à escrita. No segundo será relatado

ambiente familiar e distúrbios de aprendizagem, estratégias. O terceiro traz uma

discussão sobre a causa dos distúrbios de aprendizagem, no quarto capítulo falará

sobre o trabalho com Alunos com Distúrbios de Aprendizagem e a conclusão final.

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CAPÍTULO I: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A valorização atribuída à infância nem sempre foi como hoje, mas tem sido

modificada devido às mudanças econômicas e políticas da estrutura social.

entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos [...] porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade [...] estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família [...] não tem como tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade. (VILLARDI,1999,p.54).

Nesta época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava

as mesmas atividades dos mais velhos”. O importante era a criança crescer rápido

para entrar na vida adulta. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse

do controle da família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais

e filhos.

De acordo com ROMAN (2001), a partir do século XIII, há um crescimento

das cidades devido ao comércio. Neste mesmo momento surgem duas atitudes

contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua,

inocente e é traduzida pela paparicação dos adultos; enquanto a outra a considera

imperfeita e incompleta e é traduzida pela necessidade do adulto moralizar a

criança. Essas duas atitudes começam a modificar a base familiar existente na Idade

Média, dando espaço para o surgimento da família burguesa.

Segundo PATTO (1990), na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o

Iluminismo trouxe modificações sociais e intelectuais, modificando a visão que se

tinha da criança. A criança nobre é tratada diferentemente da criança pobre. A

criança da plebe não tinha esse tratamento. Se na sociedade feudal, a criança

começava a trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na

sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e

preparada para uma atuação futura. Isso legitimava o poder do adulto sob criança.

Com a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada

vez mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta.

Também surgem as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que

trabalhavam na indústria.

As crianças da burguesia passam a ter trajes diferenciados. As crianças das

classes baixas continuam com os trajes iguais dos adultos.

A partir da segunda metade do século XVII, a política escolar retardou a

entrada das crianças nas escolas para os dez anos. ROMAN (2001), afirma que a

justificativa para isso era que a criança era considerada fraca, imbecil e incapaz.

Isso justifica a subordinação da criança perante o adulto. No final do século

XIX, é difundido o ensino superior na classe burguesa.

As aspirações educacionais aumentam à proporção em que ele acredita que a escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca freqüentemente a inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar. A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar. (PATTO,1990, p.65).

Houve uma preocupação com assistencialista-social, onde se tinha a

preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o

interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem

e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. No Brasil Escravista, a

criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como

auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho

quanto para a vida sexual. Vestia os mesmos trajes dos adultos.

As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo

trabalho era realizado por médicos e damas beneficientes, e se dirigiram contra o

alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da

união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das

mães.

Segundo MORAIS (2000), no Brasil, o surgimento das creches foi um pouco

diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as

mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches

populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam

na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. Eram chamadas

de Casa dos Expostos ou Roda.

Em 1919, segundo MORAIS (2000), foi criado o Departamento da Criança

no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por

doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da

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proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher

grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos;

concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas

brasileiras sobre mortalidade infantil.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos

processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de

nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.

Para MORAIS (2000), neste momento, a criança passa a ser valorizada

como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir

dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a

infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de

Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de

Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da

Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP

em 1969 e COEPRE em 1975.

MORAIS (2000), o estado de bem-estar social não atingiu todos da

população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns.

Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente centralizado

política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da

participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.

Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de

políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc.

Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição.

Segundo MORAIS (2000), em 1970 existe uma crescente evasão escolar e

repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi

instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças

de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação

familiar da classe baixa. A educação se queixava da falta de alimentação e das

condições difíceis das crianças.

Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência

de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas

educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro

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grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta

da participação familiar e da sociedade.

Através de congressos, da Anped e da Constituição de 88, a educação pré-

escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e

deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente. (MORAIS, 2000, p.58),

A educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir

dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a

industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido à

politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da

educação, como a de outros setores também.

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças. No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas famílias. (MORAIS, 2000, p.58).

A elaboração da abordagem da privação cultural veio fundamentar e

fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz suprir as “carências”

culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes populares.

Vista dessa forma, a pré-escola, como função preparatória, resolveria o problema do

fracasso escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes,

naqueles países.

É importante ressaltar: a idéia da preparação se vinculava diretamente à

compensação das carências infantis. Essa foi a concepção de pré-escola que

chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a

educação compensatória como solução de todos os problemas educacionais.

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A própria coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela

ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.

MORAIS (2000), chama a atenção para o fato programas de educação

compensatória partem da idéia de que a família não consegue dar às crianças

condições para o seu bom desempenho na escola. É necessário, portanto,

reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos das classes médias as

conseguem via rede privada (com grandes sacrifícios, é verdade, mas ainda

possível de ser obtida), os filhos das classes populares têm direito a mais do que

meros depósitos.

De acordo com COLOMER (2003), assim, se por trás do interesse oficial

podemos ver um avanço no sentido de uma maior democratização a pré-escola, é

preciso, mais do que nunca, apontarmos para um tipo de pré-escola que esteja a

serviço das crianças das classes populares. Tratam de uma infância fora da história.

Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a

percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. COLOMER

(2003), desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode

prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de

supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a

supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à

definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em

condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não

apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à

população.

Algumas diretrizes práticas que podem servir como alternativa para a

concretização da função pedagógica na pré-escola. O objetivo primordial a

apreensão e a compreensão do mundo, desde o que está mais próxima a criança

até o que lhe está mais distante, visando à comunicação, à aquisição de

conhecimentos, à troca.

Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas podem favorecer o processo de alfabetização, quer a nível do reconhecimento e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de seus pensamentos e afetos.( COLOMER, 2003,p.47).

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Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do conhecimento

dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades sociais de

aprendizagem que lhes são propostas.

De acordo com ROMAN (2001), a Constituição de 1988, faz referência a

direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de

idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta

nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a

educação das crianças.

Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante

a garantia de” (art. A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais

mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União –

18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).

O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das

normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo

Poder Público”. È de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito

Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23,

inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à

infância (art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em

destaque maior do que tinha a legislação anterior.

Seguridade Social: Um aspecto importante da inclusão do atendimento à

infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos

que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de

políticas voltadas para a criança.

No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no

sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde,

poderá ser estendido a creches e pré-escolas. Grande parte dos programas

existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para

entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem

representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a

educação, perdendo a importância da rede pública.

Direitos da Criança: O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da

infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

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criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.

À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação

complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e

expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

ROMAN (2001), destaca que a Lei de Diretrizes e Bases: A educação infantil

foi conceituada, no art. 29., como sendo destinada às crianças de até 6 anos de

idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade,

objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos,

intelectuais e sócias.

Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da L.D.B, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. Pelo art. 30 da L.D.B., ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental. (ROMAN, 2001, p.15),

COLOMER (2003), apresenta Teóricos da educação infantil que são

fundamentais: Freinet, Piaget e Vygotsky. Tanto Freinet, quanto Piaget e Vygotsky

nascem no ano de 1986, ou seja, vão vivenciar, portanto, os mesmos contextos de

1ª Guerra Mundial, processo imperialista, fordismo, etc.

O mesmo autor ainda questiona, que se o interesse das crianças está lá

fora, porque ficar dentro da classe? Então surge a idéia da aula-passeio, onde

Freinet decide dar aulas onde seus alunos se sentiam felizes, fora da sala de aula.

De acordo com COLOMER (2003), Vygotsky chama a atenção para o fato

de que compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não

apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu

desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de

professores ou de companheiros mais capacitados. A idéia de nível de

desenvolvimento capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza

não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a

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interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação

individual.

É a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e

potencial) que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “a

distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através

da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capacitados”.

COLOMER (2003), afirma que o professor tem o papel explícito de interferir

na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não

ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que

se adianta ao desenvolvimento.

Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados. (COLOMER, 2003, p.48).

COLOMER (2003), preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase

principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em

todas as disciplinas e em toda história intelectual da humanidade como também, e

principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança. Piaget apresentou uma

visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua

interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas

diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para Piaget, a adaptação à

realidade externa depende basicamente do conhecimento e procurou estudar

cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a realidade.

A interação organismo-ambiente resultará determinadas estruturas

cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito.

Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget

aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.

A Educação Infantil no Brasil passou por diversos processos históricos, dentre eles os movimentos pela democratização da escola pública e as lutas sociais por creches e pré-escolas, ao longo de muitos anos para o seu reconhecimento. No período colonial, a educação das crianças, menores de

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7 anos, era de responsabilidade da família, pois “a idéia de infância estava ligada à idéia de dependência”, como afirma. (COLOMER, 2003, p.47).

As transformações sociais, econômicas e políticas, no decorrer dos tempos

a relação entre cidade e campo, que antes era de articulação através do exercício

do poder político e religioso, passa a ser comandada pela articulação capitalista.

Essas transformações impõem uma reflexão acerca da responsabilidade social

sobre a criança. Ao longo do tempo visão assistencialista de Educação Infantil vem

sendo mudada a partir da década de 90, no qual novas diretrizes foram

estabelecidas, e também, pela consciência social sobre o significado da infância e o

reconhecimento do direito da criança à educação em seus primeiros anos de vida

Segundo ROMAN (2001, p.54), posteriormente após a promulgação da

constituição de 1988, cria-se o Estatuto da Criança e do adolescente ECA, de 13 de

julho de 1990, que veio reafirmar os direitos constitucionais da criança e o do

adolescente.

Em 1996 o ministério da educação promulga a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), N° 9.394/96 no Art. 21º disserta que a educação até 6 anos de idade, ficou definida como a primeira etapa da Educação Básica. O desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais complementando a ação da família e da comunidade”. Porém essa divisão foi alterada em maio de 2006, com a sanção presidencial da Lei Federal Nº 11.114, que define que as crianças com 6 anos completos devem ser matriculadas no 1° ano do Ensino Fundamental. (ROMAN ,2001, p.15),

Dessa forma, a Educação Infantil passou a atender crianças até 5 anos de

idade. Somente em 2006 foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

da Educação Básica e de valorização dos profissionais da educação – FUNDEB foi

aprovado para atender a educação básica em seu todo. Segundo COLOMER (2003)

a educação infantil se constitui em um legítimo espaço de construção da identidade

e autonomia da criança, no qual o cuidar está inserido entre os objetivos

pedagógicos.

As concepções de Educação são modelos de educação escolorizada produzidas por educadores, com base em determinada concepção de conhecimentos por eles aceita. Em toda a história da educação, três concepções de educação foram determinadas pelas concepções de conhecimento: a concepção tradicional, a concepção moderna e a concepção dialética de educação. A diferença entre as três concepções está na maneira como cada uma determinou a concepção do ensinar e do aprender, por meio do ideal projetado para a educação escolar. (COLOMER, 2003, p.47).

Na concepção tradicional de educação, segundo COLOMER (2003), o

ensinar e o aprender foram projetados como dois processos diferentes e opostos

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quanto às suas finalidades. Ensinar é transmitir conhecimentos e valores como o

patrimônio cultural da humanidade, aprender é memorizar conhecimentos e valores,

imitando o comportamento de quem ensina, para a concepção tradicional de

educação, é somente o professor e quem aprende é somente o aluno. Como a

estrutura mental do sujeito passa, a partir do nascimento, por um processo de

maturação, a possibilidade de o sujeito memorizar conhecimentos e valores, e de

imitar o comportamento dos adultos, aumenta à medida que ele amadurece ou se

desenvolve. Baseado na concepção biológica hereditária ou inatista do

conhecimento, Comenius formulou seu ideal de educação escolarizada da seguinte

maneira: o modelo de adulto culto foi transferido para a pessoa do professor, porque

é ele que domina os conhecimentos e os valores vivenciados pela sociedade.

Na concepção moderna de educação, segundo ROMAN (2001), o ensinar e

o aprender foram determinados como duas ações diferentes e ligadas aos sujeitos

do processo educativo. Ensinar é da competência do professor, como agente que

deve criar para que o aluno aprenda. Apender é adiquirir conhecimentos e valores

por meio das experiências de aprendizagem organizadas pelo professor.

Na concepção empirista de educação, segundo COLOMER, (2003), o

contato dos órgãos sensoriais do sujeito com o objeto se transfere para as

experiências de aprendizagem. Já na concepção dialética de educação o ensinar e o

aprender são visto como dois processos diferentes e complementares entre si,

ligados, é projetado aos dois sujeitos do processo educativo. Os alunos aprendem

conhecimentos e valores, com base no que o professor ensinou apoiado nas

histórias de vida dos alunos.

A concepção dialética de educação, segundo ROMAN (2001), concebe o

papel do professor e o do aluno como complementar um ao outro, porque ensinar e

aprender, para essa concepção, é significar e resignificar conhecimentos e valores

vivenciados, dia a dia pelos alunos e trabalhados diuturnamente, pelo professor,

como conteúdo de ensino. De acordo com ROMAN (2001), para os pais da

concepção dialética de conhecimento, esta se desenvolve por meio do trabalho da

razão, mas alicerçado nas trocas que o sujeito realiza com o meio físico, social,

econômico e político que o circunda. Esta concepção de aprendizagem justificava a

organização de uma escola, cuja função primordial consistia no repasse do maior

número de informações possíveis aos alunos.

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E hoje na pós modernidade vem tentando-se romper com as tendências

fragmentadoras e desarticuladas do processo do conhecimento, justifica-se isto,

segundo COLOMER, (2003). pela compreensão da importância da interação e

transformação recíproca entre as diferentes áreas do saber, ou seja, é de extrema

importância que a escola assuma um papel interdisciplinar no seu projeto político

pedagógico e o exerça dentro da instituição.

19

CAPITULO II: AMBIENTE FAMILIAR E DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM

Torna-se cada vez maior a preocupação dos pais em acertar na educação

dos filhos.

BOSSA (1998), ressalta que mais do que responsáveis pela qualidade de

vida, os pais são construtores do aparelho psíquico dos seus filhos. Através das

influências familiares, vai-se paulatinamente moldando seu comportamento. Os pais

o fazem, na maioria das vezes, de modo inconsciente.

Quando as expectativas familiares e as do grupo de fora da família se

chocarem, a criança conhecerá um conflito. MARTÍN e MARCHESI (1995), atribuem

à família garantia de sobrevivência física de seus membros e ressaltam que é dentro

dela que se realizam as experiências básicas que serão imprescindíveis para o

desenvolvimento autônomo dentro da sociedade (aprendizagem do sistema de

valores, da linguagem, do controle de impulsividade, etc.).

De acordo com ROUET (1995), apud SANTOS (2002, p. 45), classifica os

pais nas seguintes categorias:

- os pais autoritários manifestam altos níveis de controle, de exigências de amadurecimento, porém baixos níveis de comunicação e afeto explícito.

- os pais têm certas maneiras características de se comportarem, e estas têm influências diferentes sobre os filhos, que podem desenvolver diferentes personalidades;

- a criança deve desenvolver um autoconceito positivo, sendo, para isso, muito importante as reações dos adultos.”

- Os atritos entre os pais constituem, conforme o autor, o mais comum antecedente dos desajustamentos emocionais nos filhos.

Daí surgirem grandes conflitos e por parte dos pais, sentimentos de decepção e fracasso diante da inutilidade de "tanto esforço".

MORAIS (2000), atribui à primeira infância, a tarefa indiscutível de criação

da segurança emocional. Quanto mais jovem a criança, maior sua necessidade de

segurança. A importância da segurança emocional fez com que se desse grande

atenção à posição do lar.

JOSÉ e COELHO (1999), colocam que o ajuste da criança à nova situação e

relação com o novo irmão, dependerão do caráter da criança, mas também da

interação com os pais e de outras variáveis (idade, anos de diferença entre os

irmãos, sexo).Não menos importante é a contribuição da família para o

desenvolvimento cognitivo da criança.

De acordo com BOSSA (1998), existe, pois, um desenvolvimento cognitivo

que antecede e prepara o surgimento da linguagem; e, mais tarde, quando esta se

constituir em linguagem simbólica e instrumento de apoio para o pensamento,

influenciará o próprio desenvolvimento cognitivo

Pode estar acontecendo um atraso global do desenvolvimento e

conseqüentemente isso trará prejuízo para aquisição da linguagem, bem como, para

aquisição de todas as condutas simbólicas. Procurar ampliar o vocabulário da

criança, verbalizando tudo o que ocorre à sua volta, bem como o nome de objetos,

pessoas, animais, etc.

O nível socioeconômico da família também exerce enorme influência no

aparecimento de problemas de aprendizagem, Dessa forma, as crianças de classe

média mostram-se muito mais interessadas em estudar do que as provenientes de

famílias de classe inferior.

CIASCA (2003) descreve as crianças que provêm de classe média possuem

melhor vocabulário, articulam com maior perfeição, falam mais correta e

gramaticalmente e constroem frases mais elaboradas do que as crianças de classes

inferiores. A própria fala interna da criança torna-se a mais importante fonte de

estímulo verbal no fim do período pré-escolar e nos primeiros tempos da escola

Cabe, pois, à escola, favorecer ou desfavorecer o desenvolvimento da

linguagem. Sua atuação deverá divergir conforme a procedência das diferentes

crianças. Sabe-se que o código elaborado de certos contextos sociais é

predominante na escola, o que provoca em algumas crianças uma descontinuidade

entre os usos da linguagem aprendidos em casa e os utilizados na escola.

De acordo com DOCKRELL e MCSHANE (2000), o meio pode ser em

alguns casos o fator principal do problema de uma criança. Porém, mesmo que não

seja causa única, pode contribuir para aquisição de conhecimentos acadêmicos.

Muitas vezes, é possível modificar o ambiente para que a criança adquira a

habilidade que ainda não possui. Devemos entender como meio, tanto a situação

física na qual vive uma criança, quanto os relacionamentos entre essa criança e os

outros indivíduos.

21

CIASCA (2003) descreve fatores familiares contribuintes citados por

pesquisas científicas para o transtorno da leitura, que acreditamos serem

importantes para as diversas dificuldades de aprendizagem. São apontados como

aspectos agravantes das dificuldades na aquisição de conhecimentos o alcoolismo,

as ausências prolongadas, as enfermidades e o falecimento dos pais. A violência

doméstica e a separação conjugal também afetam o ensino.

Em relação aos irmãos, são ressaltadas as relações de competitividade e

rivalidade. Os maus hábitos (permitidos ou negligenciados pelos pais), como assistir

televisão demasiadamente e falta de descanso também contribuem. Existem fatores

sócio-econômicos, descritos pelos autores DEL PRETTE, (2005) dos quais os pais

participam, sem poderem facilmente modificá-los. Entre eles encontram-se as más

condições de moradia, a falta de espaço, de luz, de higiene, assim como da

alimentação mínima necessária para o crescimento e desenvolvimento infantil

adequado.

DOCKRELL & MCSHANE (2000), afirma que a habilidade dizer não,

negociar e estabelecer regras para os filhos. Os pais precisam pedir tarefas para os

filhos de forma que sejam capazes de cumprir conforme idade e as habilidades que

possuem. A habilidade de desculpar-se precisa ser considerada, pois os pais ao

pedirem desculpas, estão admitindo os próprios erros e ensinando os filhos a

comportarem-se de forma parecida, o que é desejo dos pais.

A participação dos pais nas atividades escolares também é de suma

importância, além das habilidades parentais. CABALLO e SIMON (2005), acreditam

que é relevante realizar um treinamento de pais para que eles possam auxiliar o filho

na realização adequada das tarefas de casa. DEL PRETTE, (2005), com relação às

tarefas de casa, para que a criança as execute, os pais devem estar atentos para

condições antecedendes aos comportamentos envolvidos no estudar, os próprios

comportamentos e as condições consequentes a eles. As condições antecedentes

são: ambiente organizado, bem iluminado, silencioso, horário fixo de estudo,

material escolar completo e atraente.

22

CAPITULO III: CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

ZORZI (2003), relata que a aquisição do código escrito pelo indivíduo

representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado

fator diferencial na sociedade de letrados e que existirem níveis de conhecimento da

linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito

Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura. (BASSOLS, 2003, p.87).

Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar

não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.

Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta (CAPELLINI, 2004p. 46).

SANTOS e NAVAS (2002) relatam que no processo de reabilitação, as

habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser

estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os

seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico.

Em relação aos distúrbios ZORZI, (2003) destaca Distúrbio da linguagem

escrita; Distúrbio de aritmética e Distúrbio não verbais de aprendizagem:

Disgrafia: é a dificuldade em passa a escrita o estimulo visual da palavra impressa,

caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são legíveis.

Distúrbio de aritmética:

Discalculia: é a dificuldade em aprender aritmética, pode ter varias causas

pedagógicas, capacidade intelectual limitada de disfunções do sistema nervoso

central.

Distúrbio não verbais de aprendizagem: tais problemas são as defasagens

acentuadas que o professor ira observar durante situações em que a criança

demonstra dificuldade para compreender o significado das ações dos outros, como

gestos, expressões faciais. Orientar-se no espaço esquerda, direita, realizar

desenhos de figuras humanas,

Imagem corporal: esta habilidade implica no conhecimento adequado do corpo.

Este conhecimento abrange: o conceito do corpo, o conhecimento consciente e

intelectual do corpo e da função de seus órgãos (o conhecimento de que têm duas

mãos, duas pernas, cabelo, olhos, coração, a imagem corporal pode ser inferida a

partir dos desenhos da figura humana que a criança realiza). E através do corpo que

a criança interage com o mundo.

Lateralidade: é o uso preferencial de um lado do corpo para a realização da

atividade. A criança destra tem o hemisfério esquerdo como dominante enquanto

que a criança canhota tem como dominante o hemisfério direito. Esta inversão

ocorre entre os hemisférios e os lados dominantes são devido ao cruzamento das

fibras nervosas ao saírem do cérebro. A criança canhota é tão normal como a

criança destra e a dominância lateral esquerda não é a causa de qualquer distúrbio

de aprendizagem, ou de fala, mas nunca causá-los.

MORAIS (2000, p.12), defende uma escolha de metodologia baseada nas

diferentes dificuldades que as crianças apresentam. Isto possibilitaria que a criança

fizesse relações entre a forma global das palavras e o respectivo som e, só depois

desta relação estabelecida, se analisariam os diferentes componentes sonoros das

palavras.

A criança que inicia uma alfabetização sem possuir as noções de posições

e orientações espacial, pode apresentar grandes problemas em sua aprendizagem,

mas para que isso não aconteça é necessário saúde física e mental.

A saúde é portando, uma condição que envolve todo o organismo, e o

resultado da interação física e mental e do ambiente em que a criança vive.

MORAIS (2000), afirma que o critério da idade cronológica não deve ser

aceitável por si só, devendo-se adotar o critério “idade mental” ao se falar em idade

de inicio de alfabetização. A “idade mental” engloba a potencialidade de cada

criança; a motivação para aprender; o grau de estimulação das habilidades básicas

necessárias a uma boa alfabetização; as experiências adquiridas pela criança na

interação com seu meio ambiente.

Segundo SANTOS e NAVAS (2002), para avaliar a maturidade escolar,

geralmente se aplicam os seguintes testes:

- Testes apropriados de prontidão

24

- Testes de inteligências

- Avaliação sobre o comportamento da criança dentro do ambiente escolar.

Uma criança possui distúrbios quando suas reações às situações de vida são pessoalmente, tão insatisfatórias e impróprias que não podem ser aceitas pelos companheiros e pelas adultos. Por isto, estas crianças sãos vistas como tendo limitações em seus padrões de comportamento e pouca flexibilidade para modificá-lo. Seu comportamento difere consideravelmente de outros na mesma circunstancia, não pela qualidade, mas pelo grau. São muito excitáveis ou muito inibidas, muito valentes ou muito medrosas. Estão nos extremos de qualquer variação de conduta. (SANTOS e NAVAS 2002 p.22).

Os distúrbios sócioemocionais apresentam variações em grau e extensão,

ou seja, desde uma leve instabilidade até significativas alterações na personalidade.

Não é fácil encontrar uma definição clara e abrangente para designar problemas de

aprendizagem, para o quais inúmeros termos, são utilizados: distúrbios, dificuldade,

transtorno e fracasso escolar.

25

CAPITULO IV: TRABALHO COM ALUNOS COM DISTURBIOS DE

APRENDIZAGEM

As crianças com dificuldades de aprendizagem não são crianças incapazes,

apenas apresentam alguma dificuldade para aprender. Incapacidades de

aprendizagem não devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem.

Para ALARCAO (1996), a criança com dificuldades de aprendizagem muitas

vezes é rotulada, sendo chamada de “perturbada”, incapaz “ou” retardada”. Desta

forma, o autor enfatiza o valor da interação e das relações sociais no processo de

aprendizagem.

STRICK, e SMITH (2001), referem que os conflitos emocionais interferem

muito no rendimento da criança. Resultados e Discussão O fracasso escolar

perturba profundamente a criança, pois sofre a pressão da família, dos professores,

dos colegas, prenunciando seu insucesso na vida escolar

Alguns exemplos são métodos inadequados de ensino, falta de percepção,

por parte da escola, do nível de maturidade da criança, professores que não

dominam determinados assuntos, superlotação das classes, dificultando a atenção

do professor para todos os alunos. Para ALARCAO (1996), todavia, na prática

pedagógica que se configura a tríade ação – reflexão – ação, tem-se um dos

grandes desafios do cotidiano escolar – superar as lacunas na formação dos

profissionais da educação relativas ao trabalho teórico/metodológico realizado com a

alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental.

Conforme STRICK, e SMITH (2001), o aluno é um ser social com cultura,

linguagem e valores específicos. Para PATTO (1990), quando apresenta

dificuldades de aprendizagem deve ser levado em conta sua individualidade,

particularidade, ou seja o professor precisa trabalhar com a diferença, descobrir as

potencialidades de cada aluno para então partir em busca do desenvolvimento de

sua aprendizagem, transformando-o em sujeitos preparados para enfrentar o

mundo.

A dislexia como fator de transtorno de desenvolvimento manifesta-se

através de uma leitura lenta, com bloqueios, omissões, interrupções, distorções,

correções e substituições de palavras.

Segundo PATTO (1990), as crianças em que são detectados os problemas

entre os 5 ou 6 anos de idade compensa as faltas de aprendizagem mais

rapidamente, considerando que encontram-se em uma faixa etária propicia para a

aquisição de conhecimentos e que terão uma menor lacuna a repor do que aquelas

que as dificuldades só são observadas 4 ou 5 anos após o processo leitor

prejudicado.

A escola tem dificuldades em trabalhar com a diversidade de elementos que

a realidade produz em cada indivíduo. Para GARCIA (1998), pensando assim o

fracasso escolar poderia ser solucionado com intervenções pedagógicas adequadas

para cada realidade. A dificuldade se encontra na diversidade de realidades e na

lentidão do sistema de educação em acompanhar as mudanças sociais.

Os problemas de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como durante

o período escolar. Para PATTO (1990), qualquer problema de aprendizagem implica

um trabalho amplo, trabalho do professor junto a família da criança para analisar

situações e levantar características visando descobrir o que esta representando

dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda. Conforme GARCIA (1998), sob

este aspecto é importante o professor estar atento aos seus alunos, procurando

interagir com eles na intenção de saber sobre seu lado familiar, como vivem e o seu

dia - a – dia na comunidade. Adquirindo a confiança do aluno o professor poderá

desvendar possíveis dificuldades na sua aprendizagem.

O abrigo e o desconforto no o sono também são um dos problemas básicos

na capacidade de aprendizagem conforme ALARCAO (1996). Diante desse

aspecto, sabemos que a criança do nosso país tem na merenda escolar, muitas

vezes, a única refeição do dia, por este motivo tal programa assume uma

importância vital para o desenvolvimento escolar do aluno.

O planejamento e o registro são formas de se avaliar um aluno disléxico

são meios para um educador conseguir atuar melhor em relação ao conteúdo e sua

forma de trabalhar com esse aluno. Para PATTO (1990), este dialogo e a construção

desta parceria é fundamental para que possarmos ter um clima de transparência e

confiança entre aluno e educador. Este clima fortalece o processo de aprendizagem

nos momentos de devolutiva e discussão sobre como ambos se sentem e como o

progresso é sentido.

27

Para ALARCAO (1996), trabalhar a autoestima do aluno mostrando que ele

também é capaz, de outra forma e em outro ritmo, é uma área que deve ser

planejada, refletida e sistematizada para que o aluno consiga ter uma nova auto-

imagem e dar se uma chance de aprender de forma desligada de experiências

anteriores com um ensino não apropriado a suas necessidades.

Um trabalho junto à família para que esta valorize o processo, os esforços e

reconheça os pequenos passos dados é também fundamental. Para GARCIA

(1998), este educador deve ser um pesquisador curioso que estude a dislexia e que

registre o processo pelo qual passa com este novo aluno, para que possa também

organizar seus pensamentos e agir de uma forma consciente e reflexiva.

Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas já prontas, definidas, como, por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo. Outras ainda estão por desenvolver. Neste último caso encontra-se a parte do sistema nervoso, que precisa de condições favoráveis para o seu pleno funcionamento desenvolvimento”. “Para entendermos o porquê desta dificuldade precisamos primeiro saber se este aluno processa o conhecimento na mesma área cerebral que um aluno não disléxico. (SANTOS e NAVAS 2002, p.17),

O cérebro dos disléxicos é normal, constituído pelos neurônios que se

comunica entre si. Divide-se em duas áreas: esquerdo e direito. Para SANTOS e

NAVAS (2002), nos indivíduos normais a área esquerda é responsável pela

percepção e linguagem; subdividida em subáreas distintas: uma processa fonemas,

a outra analisa palavras e a última reconhece as palavras. Essas três subdivisões

trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever.

Segundo ALARCAO (1996), a criança só aprende a ler quando reconhece e

processa fonemas, memorizando as letras e seus sons. À medida que a criança

aprende a ler, outra parte do cérebro começa a se desenvolver com a função de

constituir uma memória permanente que faz com que a criança reconheça palavras

com mais agilidade e sem grande esforço.

O cérebro das crianças disléxicas, devido às falhas nas conexões cerebrais,

não funciona desta forma. Para ALARCAO (1996), no processo de leitura os

disléxicos só recorrem na área cerebral que processa fonemas. Por isso, os

disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois a região cerebral

responsável pela análise de palavras permanece inativa. Para GARCIA (1998), suas

ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e,

portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou

28

estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê

aparenta ser nova e desconhecida.

Depois de detectada a dislexia, cabe à escola, juntamente com o professor,

incluir este aluno na sala de aula, trabalhando de maneira “distinta”, para fazer com

que este consiga amenizar seu distúrbio de aprendizagem. Para GARCIA (1998),

mesmo com um trabalho diferenciado, a criança nunca deixará de ser disléxica, mas

poderá ter uma vida escolar quase “normal”, podendo aprender a ler e escrever

como os demais, apesar das dificuldades que possui.

Para trabalhar com a criança disléxica, o professor necessita ser capacitado

e ter conhecimento à cerca da Dislexia. Para ALARCAO (1996), ele precisa saber o

que é a dislexia, sua causa, bem como saber diagnosticar a mesma. Com essas

informações o professor pode trabalhar com o aluno em sala de aula, não deixando

que este se sinta excluído e com autoestima baixa.

Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e não sabendo como resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, várias vezes os encaminham para as diversas clínicas especializadas que os rotulam como ”doentes”, incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas dentro da própria escola. (SANTOS e NAVAS 2002, p. 9).

Este trabalho deve ser realizado em parceria com os pais do disléxico.

Segundo ALARCAO (1996), o primeiro passo, é o diagnóstico real do problema

emitindo por um neurologista, após, professores juntos com os pais necessitam

conversar e expor o problema para a criança portadora de Dislexia, buscando

restabelecer sua auto-estima, confiança pela orientação e instrução adequados para

que o mesmo pouco a pouco vá superando o trauma da sua incapacidade de

aprender a ler e escrever corretamente.

Para STRICK e SMITH (2001), é necessário valorizar todo o esforço e

interesse demonstrado pelo mesmo, respeitando seu ritmo, pois o disléxico

necessita de mais tempo para pensar e entender o que é pra ser feito, que um aluno

normal, e para isso o professor necessita ter paciência e força de vontade para

ajudar este aluno, pois não existe um método específico para alfabetizar os

mesmos.

O professor primeiro precisa conhecer o assunto e buscar informações com

pessoas conhecedoras do assunto para daí elaborar atividades para esta criança,

29

sendo que, nenhum disléxico é igual, todos tem alguma peculiaridade a ser

desvendado pelo professor.

Outra maneira de ajudar este aluno é explicando para ele que sua

dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita tem um nome SANTOS e NAVAS

(2002), Dislexia, sendo que, o professor quer ajudá-lo a superar este problema e

depende dele superá-lo, não desistindo no primeiro obstáculo, mas seguindo firme

buscando com coragem e persistência o conhecimento como os demais.

O professor precisa ter calma com este aluno, pois ele será mais lento que

os demais necessitam dar mais tempo para ele fazer a prova, copiar a matéria da

lousa, resolvê-la, além disso, é necessário usar de diferentes estratégias para com

este aluno entenda o conteúdo de acordo com ALARCAO, (1996) o uso de materiais

estimulantes e interessantes, os quais ele possa ver sentir, ouvir, manusear, etc.:

jogos, cartazes, histórias em CD, material dourado, etc., buscando ensiná-lo da

maneira como ele entender melhor o conteúdo proposto mesmo que seja através de

uma brincadeira onde tudo seja realizado na oralidade

Para SANTOS e NAVAS (2002), no plano da linguagem, os disléxicos fazem

confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia, como "a-o",

"h-n" e "e-d". As crianças disléxicas escrevem com letra muito defeituosa, de

desenho irregular, o que denota perda de concentração e de fluidez no raciocínio.

STRICK e SMITH (2001), descrevem que a maioria das crianças que

apresentam dislexia começa a falar tardiamente, podem ser identificadas essas

deficiências quando não conseguem ou sentem dificuldades ao utilizar estratégias

fonológicas para ler e escrever palavras desconhecidas ou longas.

De acordo com ALARCAO, (1996), as crianças disléxicas confundem letras

com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço, como "b-d", "d-p", "b-q",

"d-b", "d-q", "n-u" e "a-e". A dificuldade pode acontecer ainda com letras que

possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos,

como "d-t" e "c-q". Segundo STRICK, e SMITH (2001), identificar as deficiências de

leitura é de suma importância, pois ao detectar o quanto antes fica mais fácil criar

métodos eficazes pata auxiliar as crianças que apresentam tais problemas.

A solução destes tipos de transtornos depende da gravidade, tendo em vista,

que se for um caso leve, de identificação em primeira fase, a intervenção é suficiente

30

para a superação do problema, não restando seqüelas na idade adulta. Para

ALARCAO, (1996), contudo, se for um caso mais grave, sem rápida observação, é

possível que ocorram manifestações posteriores mesmo com aplicação de

tratamento.

Segundo ALARCAO (1996), muitos estudos sobre crianças que manifestam

características precoces de risco de dislexia ainda precisam ser complementados e

desenvolvidos, em virtude disso, a discussão do assunto exige cautela e um maior

aprofundamento, porém de acordo com STRICK, e SMITH, (2001) as habilidades

de processamento fonológico em crianças continuam sendo importantes quesitos na

identificação de um diagnóstico inicial para os casos de dislexia. Identificar as

deficiências de leitura é de suma importância, pois ao detectar o quanto antes fica

mais fácil criar métodos eficazes pata auxiliar as crianças que apresentam tais

problemas.

Segundo STRICK e SMITH (2001), os professores podem avaliar ou

identificar estes distúrbios utilizando tarefas com rimas para ver se os alunos

conseguem realizar analogias exercitando o som (pronúncia) e ortografia (escrita), a

leitura por si só já é um mecanismo de analise onde percebe-se fluidez, clareza,

segurança ou dificuldades, empecilhos...

Não existe um método de estudo universal: cada aluno deve, com a ajuda de

pais e professores, encontrar o seu próprio método de acordo com as suas

necessidades, aptidões e interesses. Conforme ALARCAO (1996), assim, é

necessário estabelecer critérios para o trabalho, avaliando os progressos em

comparação com ele mesmo a partir do seu nível inicial.

31

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de existir diferentes conceitos, todos concordam que a aprendizagem

implica numa relação tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa

forma a aprendizagem é definido como um processo evolutivo e constante,

resultando da estimulação do ambiente sobre o individuo diante de uma situação

problema que envolve um conjunto de modificações no comportamento do individuo,

tanto físico como biológico e do ambiente ao qual está inserido.

Quando pressionada, punida, rebaixada ou amedrontada, a criança não

aprende. O aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos.

Quando apresentam dificuldades de aprendizagem deve ser levado em conta sua

individualidade, particularidade, ou seja o professor precisa trabalhar com a

diferença, descobrir as potencialidades de cada aluno ara então partir em busca do

desenvolvimento de sua aprendizagem transformando-o em sujeitos para enfrentar o

mundo.

É de suma importância considerar que as crianças que apresentam distúrbio

na aprendizagem sofrem de um atraso mental e necessariamente precisam de

acompanhamentos especializados, pois a aprendizagem é um processo complexo

onde inclui vários fatores aluno, professor, família, organização curricular,

estratégias e recursos.

A escola tem valorizado apenas o conhecimento didático deixando de lado o

seu conhecimento conceitual, pois qualquer que seja o professor deve valorizá-lo e

respeitá-lo.

Nós seres humanos temos pontos fortes e fracos na aprendizagem. A

diferença é que com distúrbio de aprendizagem as crianças sofrem uma combinação

infeliz, suas fraquezas são mais aparentes que o normal, e estão situadas nas áreas

que mais interferem a habilidade básica na leitura e escrita, sendo então

considerada nas escolas um bloqueio, tornando assim um fracasso escolar.

Este trabalho de pesquisa possibilitou-nos visualizar de maneira critica a

questão do fracasso da criança nas séries iniciais do ensino fundamental. Muitos

educadores atribuem a responsabilidade do insucesso do aluno à situação

econômica; à família e a própria criança, no entanto, percebemos que o papel da

escola em atender as necessidades do aluno não é questionada, compactuando

com a concepção de que o aluno é que precisa adaptar-se a escola, onde quem não

é capaz de responder as suas exigências não está pronto para acompanhar o

processo de escolarização, como conseqüência ele é excluído do sistema escolar.

Dessa forma, os dados coletados nos mostram que compatibilizar se dá

através da busca do conhecimento cientifico pelos professores nos cursos de

formação continuada, possibilitando relacionar as experiências dos alunos

conscientizando-os para a necessidade de estar elaborando métodos de inclusão

para os alunos.

É importante que os profissionais da educação passem para as crianças que

todos nós somos cidadãos e temos direitos iguais, é interessante ressaltar que a

criança deve ser sempre estimulada compreendida, interpretada de maneira que não

prejudique ela.

É preciso, portanto oferecer-lhes oportunidades para que a criança se

interage com outras crianças no período escolar e familiar.

Pelos dos conhecimentos adquiridos por este tema constatamos

teoricamente que aprender a ler e escrever envolve aspectos do pensamento e da

linguagem da criança, mas para que isso aconteça, é necessário a preparação de

professores capacitados, para que os mesmos possam passar seus conhecimentos

a diante.

A dislexia é uma disfunção neurológica, que leva o indivíduo a vários

obstáculos, principalmente na leitura e escrita, é desconhecida por grande parte da

sociedade. Os educadores são geralmente os primeiros a notar as dificuldades das

crianças na fase da alfabetização, porém, sem as informações necessárias sobre o

distúrbio, não as atende de maneira a tornar menos árduo os problemas, para dar

continuidade ao aprendizado, recorrendo aos pais, que preocupados, procuram

profissionais ligados a área.

Após a análise qualitativa realizadas, por meio de questionários para os

professores, demonstram que a escola ainda não está preparada para trabalhar

adequadamente com o aluno disléxico, com possíveis sintomas de dislexia ou que

apresentem outra dificuldade de aprendizagem, uma vez que os professores

33

alegaram conhecer sobre dislexia, mas não conseguiram argumentar sobre a

mesma.

Com base nos resultados encontrados na pesquisa com os professores,

ficou evidente que a divulgação esta ajudando a popularizar a dislexia. Esta por sua

vez, esta começando a ser vista de uma maneira diferente. O entendimento da

dislexia ainda esta em andamento e deve continuar por ser um distúrbio de

relevância no contexto escolar.

Conclui-se que embora a dislexia seja uma dificuldade presente em sala de

aula, ela é de difícil entendimento e por este motivo, muitas vezes as crianças com

essa dificuldade, passam a ser mal interpretada, dificultando assim o diagnóstico.

Por este fato, é necessário que os professores estejam atentos, sobre o que é a

dislexia, evitando assim o diagnóstico tardio, o que dificulta no tratamento.

Sugere-se a todos os educadores que estão diariamente em contato com

alunos pesquisem sobre a Dislexia.

34

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