TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE...
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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL 8,5 TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE Vanessa Izidorio da Silva da Silva [email protected] Orientador: Prof°- Ilso Fernandes do Carmo CARLINDA/2013
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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
8,5
TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Vanessa Izidorio da Silva da Silva
Orientador: Prof°- Ilso Fernandes do Carmo
CARLINDA/2013
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Vanessa Izidorio da Silva da Silva
Orientador: Prof°- Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de especialização em Psicopedagogia e educação infantil.”
CARLINDA/2013
Agradeço a todos aqueles que direta ou indiretamente colaboraram para realização deste trabalho e, em especial às seguintes pessoas:
Ao Prof. Ilso Fernandes do Carmo, orientador e professor, que compreendeu minhas dúvidas, apoiando, orientando para a realização deste trabalho;
Aos meus familiares, por aprenderem a conviver com minhas ausências e inquietações.
Dedico a Deus, que me proporcionou conhecimento e proteção para que eu
alcançasse meus objetivos, além de possibilitar ter ao meu lado pessoas
maravilhosas com quem eu pude contar e hoje dividir a alegria de minha conquista.
“Ninguém ignora tudo.
Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre”.
Paulo Freire.
RESUMO
Percebendo que o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade) é
uma problemática que interfere no aprendizado da criança, e que muitos educadores
não o conhecem e não sabem como lidar, esse trabalho fornecerá algumas
informações sobre o assunto usando para isso pesquisa bibliográfica de forma a
agrupar pontos relevantes que possibilitarão uma maior compreensão sobre o
assunto. Pensando em otimizar o conhecimento sobre o transtorno, é que se
selecionou os capítulos, sendo que com base em teorias é discutido e sugerido
orientações e formas de interferir para minimizar o impacto das dificuldades
vivenciadas com as crianças que apresentam o transtorno favorecendo seu
desenvolvimento nas diferentes esferas sociais. Tais conhecimentos sobre o
assunto se resumem em perceber os estudos e as conclusões desde o começo do
século XX até a atualidade sobre os sintomas do TDAH; Contribuições da
neurociências enfatizado conhecimentos relativos sobre os indivíduos portadores de
TDAH; Avaliação neuropsicológica como um instrumento de valor precioso no
diagnóstico de possíveis disfunções cognitivas, na investigação da expressão
comportamental destas disfunções e sua associação com o funcionamento global do
examinando, sendo que os resultados obtidos podem contribuir para o planejamento
de intervenções terapêuticas; Orientações de como identificar os sintomas da
criança portadora de TDAH no ambiente escolar, bem como, fazer as interferências
necessárias; Diferença entre aprendizagem e transtorno de aprendizagem em que
os autores relatam que as dificuldades de aprendizagem podem ser naturais ou
secundárias a determinadas patologia e informações sobre as co-morbidade (termo
utilizado para designar a ocorrência de dois ou mais transtornos em um mesmo
indivíduo) de forma que relatado a frequência de aparecimento de transtornos
psiquiátricos em pacientes com o TDAH.
Palavras – chave: TDAH, identificação, intervenção.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 07
1 TDAH E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS ......................................................... 09
2 TDAH E OS ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS- CARACTERIZAÇÃO E INTERVENÇÃO ........................................................................................................ 11
3 TDAH E AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA NA ÁREA DA INFÂNCIA ........... 16
4 COMO IDENTIFICAR OS SINTOMAS DA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH NO
AMBIENTE ESCOLAR FAZENDO AS INTERFERÊNCIAS NECESSÁRIAS .......... 17
5 TDAH E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ....................................................... 20
6 TDAH E SUAS CO-MORBIDADES ...................................................................... 27
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 30
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 31
INTRODUÇÃO
Tendo em vista que no processo de aprendizagem vários fatores são
necessários que parte tanto da criança em seus aspectos internos e externos quanto
a postura e prática do educador, este trabalho aborda uma problemática que
interfere no aprendizado da criança, e que muitos educadores não o conhecem e
não sabem como lidar. A problemática aqui destacada é o TDAH (Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade).
Com base nesta dificuldade e necessidade dos educadores e familiares
compreenderem este transtorno, esse trabalho fornecerá algumas informações
sobre o assunto, estando este estruturado em capítulos. No primeiro capítulo será
abordado o histórico deste transtorno; o segundo capítulo trata dos aspectos
neuropsicológicos- caracterização e intervenção; o terceiro capítulo trás abordagens
sobre a avaliação neuropsicológica na área da infância e o quarto capítulo trás
orientações de como identificar os sintomas da criança portadora de TDAH no
ambiente escolar bem como fazer as interferências necessárias.
Pensando em otimizar o conhecimento sobre o transtorno é que se
selecionou os capítulos a seguir, sendo que com base em teorias é discutido e
sugerido orientações e formas de interferir para minimizar o impacto das
dificuldades vivenciadas com as crianças que apresentam o transtorno favorecendo
seu desenvolvimento nas diferentes esferas sociais.
No primeiro capítulo é destacado os estudos e as conclusões desde o
começo do século XX até a atualidade sobre os sintomas do TDAH. Sobre as
contribuições da neurociências no segundo capítulo é enfatizado conhecimentos
relativos sobre os indivíduos portadores de TDAH, bem como, falhas no sistema de
inibição comportamental que resultam na expressão clínica dos sinais e sintomas,
ou seja, comportamentais, cognitivos e afetivos. Quanto a avaliação
neuropsicológica o capítulo três destaca que avaliação neuropsicológica serve como
um instrumento de valor precioso no diagnóstico de possíveis disfunções cognitivas,
na investigação da expressão comportamental destas disfunções e sua associação
com o funcionamento global do examinando, sendo que os resultados obtidos
podem contribuir para o planejamento de intervenções terapêuticas. O quarto
capítulo trás orientações de como identificar os sintomas da criança portadora de
TDAH no ambiente escolar, bem como, fazer as interferências necessárias, uma vez
que mostra a importância dos familiares e a escola serem orientados a desenvolver
um trabalho de auxílio ao paciente, reunindo ações interdisciplinares, tanto para o
diagnóstico como para a orientações e intervenções, as quais devem ser seguidas
por todos que estão diretamente envolvidos com este paciente/filho/aluno. O quinto
capítulo vem mostrando a diferença entre aprendizagem e transtorno de
aprendizagem em que os autores relatam que as dificuldades de aprendizagem
podem ser naturais ou secundárias a determinadas patologia. o sexto e ultimo
capítulo trás informações sobre as co-morbidade (termo utilizado para designar a
ocorrência de dois ou mais transtornos em um mesmo indivíduo) de forma que
relatado a freqüência de aparecimento de transtornos psiquiátricos em pacientes
com o TDAH.
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1 TDAH E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS
Quando pensamos em comportamento do ser humano, lembramos de várias
situações onde possa estar alterado, porém dentro dos limites considerados
normais. Desta forma a atenção ou a falta de concentração, associada ou não à
agitação ou hiperatividade, em crianças, adolescentes ou adultos não é uma
novidade, uma vez que desde o começo do século XX, existe descrições que vem
sendo abordada e tratada como a do médico George Frederic Still em 1902.
(WAJNSZTEJN 2009) .
Segundo WAJNSZTEJN (2009), Still descreveu um grupo de 20 crianças
que se comportavam de maneira excessivamente emocional, desafiadora, passional
e agressiva resistente a mudanças. Still comprovou que essas crianças não
apresentavam indícios de maus tratos sendo assim percebeu que o problema
poderia ser de origem biológica, essa hipótese se fortificou quando Still comprovou
que alguns membros das famílias apresentavam problemas psiquiátricos. As
observações e deduções de Still influenciaram o psicólogo norte americano Willian
James, que especulou que estes distúrbios de comportamento seriam devido a
problemas na função inibitória do cérebro em relação a estímulos ou a algum
problema no córtex cerebral onde o intelecto acabava se dissociando da “vontade”
ou conduta social.
Em 1934, Eugene Kahn e Lois H. Cohen publicaram um artigo no famoso
“The New England Journal of Medicine” afirmando que havia uma base biológica
para a hiperatividade baseando em um estudo feito com pacientes vitimas de
epidemias de encefalite de 1917-1918. Os autores deste artigo foram os primeiros a
mostrar uma relação entre uma doença e os sintomas do TDAH - falta de atenção,
impulsividade e hiperatividade. ( WAJNSZTEJN 2009) .
Em 1937, Charles Bradley mais uma linha de relação do TDAH, que nesse
período se chamava Lesão Cerebral Mínima, com o biológico através da descoberta
acidental de que alguns estimulantes ajudavam crianças hiperativas a se concentrar
melhor. Em 1957, Maurice Laufer tentou associar os problemas da “síndrome
hipercinética” com o tálamo, estrutura cerebral responsável pela filtragem de sinais
somáticos vindos do resto do corpo. Essa hipótese, era o começo da ligação entre
o TDAH e alguma estrutura cerebral. Na década de 1960 modifica-se o conceito de
lesão cerebral por disfunção cerebral mínima, em virtude da ausência de sinal
lesional detectável, permanecendo até 1980, quando surge a denominação
Síndrome do Déficit de Atenção o atual TDAH. (WAJNSZTEJN 2009) .
Segundo SCHMITZ,; POLANCZYK e HUTZ (2003), o estudo da etiologia, o
TDAH vem sendo objeto de muitas pesquisas, porém, apesar do grande número de
estudos já realizados as causas precisas do TDAH ainda são desconhecidas,
entretanto, a influência de fatores genéticos e abientais no seu desenvolvimento é
amplamente aceita na literatura, embora a contribuição genética seja substancial, é
improvável que exista o gene do TDAH, causador desse fenótipo e fundamental em
todos os casos da doença.
Na ultima década grandes avanços foram obtidos, de forma que o quadro
clinico está melhor definido e as co-morbidades tem sido mais detalhadas. Mesmo
as pesquisas genéticas não tendo encontrado genes definitivos na etiologia desse
transtorno está apresenta investigações promissoras (BARBOSA e GOLFETO
2003).
Com o objetivo de em determinar os aspectos epidemiológicos do TDAH,
(BARBOSA e GOLFETO 2003) destaca três tipos básicos de estudo: estudo de
caso, os longitudinais e os retrospectivos, embora independente do tipo de estudo,
a noção de normalidade é fundamental, embora muitas vezes seja de difícil
definição, devendo fazer uma avaliação para indicar se um determinado
comportamento de crianças pode ser comparado com o de outro grupo de crianças
da mesma faixa etária e sexo (BARBOSA e GOLFETO 2003).
Segundo SZOBOT e STONE (2003), atualmente a literatura descreve que os
sintomas do TDAH são originados por disfunções no funcionamento cerebral, sendo
que as variações nas manifestações clínicas do TDAH reflete, possivelmente, a
complexidade dos processos biológicos implicados na origem de seus sintomas,
supondo que alterações em diferentes sistemas de neurotransmissores (NT) devam
estar envolvidas, apesar dos resultados ainda não serem definidos, uma serie de
estudos de neuroimagem, neuropsicologia e bioquímica vêem corroborando para
essa idéia.
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2 TDAH E OS ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS- CARACTERIZAÇÃO E
INTERVENÇÃO
Segundo VOTTA (2009), os lobos frontais desempenham as funções mais
evoluídas e complexas de todo o cérebro que são as Funções Executivas, atuando
em inúmeras ações exercendo um papel de liderança em várias faces do
comportamento social. Relaciona-se também com as aprendizagens, a linguagem, a
motricidade, o humor, criatividade, abstração, modulação atencional, maturidade
social e moralidade, autocontrole do comportamento, entre outras habilidades, alem
de estarem intrinsecamente associadas a inúmeros transtornos neurológicos e
neuropsiquiátricos como a Esquizofrenia, Transtorno de Humor e Ansiedade, TDAH,
entre outros.
Com o avanço e a disseminação do corpo de conhecimento cientifico das neurociências pôde-se compreender mais profundamente o papel desempenhado pelas várias áreas corticais e suas conexões com outras estruturas encefálicas. Na parte anterior não motora do lobo frontal encontra-se o córtex pré- frontal( ares 6,8,9,10,11,12,13,24,25,32,44,45.46e 47 de Brodmann) que ocupam cerca de 29% do córtex (lobos temporal, parietal e occipital) e liga-se através de conexões com o sistema límbico, tálamo, e diversas outras estruturas subcorticais e dorsais. Desse modo, modo os pesquisadores tem inferido o córtex pré-frontal como um lócus de conectividade entre diferentes processos cognitivos e interface entre a cognição e a emoção. (VOTTA 2009. p. 107).
VOTTA (2009), fundamentada na teoria de Auto-regulação de Russeel
BARKLEI (2008), destaca a importância do controle inibitório no comportamento
humano, no engenhoso trabalho realizado pelo cérebro quando resolvemos
problemas e aprendemos continuamente sendo que o individuo com TDAH,
particularmente, vivenciam problemas reais de funcionamento global com distintas
conseqüências, nas quais as disfunções cognitivas têm estrema relevância. Sendo
assim segundo VOTTA (2009), o TDAH não se trata de um transtorno puramente
comportamental, ou seja, fruto apenas da vivências ontogênicas e emocionais, mas
configura-se como um transtorno cuja as determinações são multifatoriais.
Sua teoria trata-se de um constructo evolutivo-neurológico que abarca a auto-regulação humana, a capacidade dos indivíduos se autocontrolarem sendo que as ações autoreguladoras objetivam alterar a probabilidade com que um comportamento pode ser emitido tendo em vista uma ação subseqüente. Assim sendo, os indivíduos com auto-controle são capazes de agir orientados pelo futuro e prever as consequências de seus comportamentos, sejam essas imediatas ou futuras. Tal constructo teórico demonstra a relação do sistema de inibição comportamental com as funções executivas e sua relação com o sistema de controle motor (VOTTA, 2009, p. 109).
Para WAJNSZTEJN (2009), fundamentado em ZAMETKIN destaca que
independente do fator causal do transtorno, sabe-se que existe um mal
funcionamento de uma porção do cérebro, sendo que indivíduos com TDAH
apresentavam um consumo de energia cerca de 8% menor que o grupo controle em
áreas cerebrais responsáveis pela regulação e controle do comportamento que se
ralacionam com várias outras áreas cerebrais.
O principal envolvido, portanto é o lobo frontal e suas conexões com outras áreas cerebrais; comportamento de nossas ações, constituindo-se na estrutura cerebral mais importante envolvida no controle de impulsos e na regulaçõ de atenção. A região pré-frontal tem a função de ativar o foco de atenção e de mantê-la em tarefas monótonas e pode ser ativada pela formação reticular. Daí ativa outras áreas cerebrais e evocam as funções relacionadas ao controle da noção espacial e da linguagem (WAJNSZTEJN, 2009, p. 137).
VOTTA (2009), prossegue enfatizando que os indivíduos portadores de
TDAH apresentam falhas no sistema de inibição comportamental que resultam na
expressão clínica dos sinais e sintomas, ou seja, comportamentais, cognitivos e
afetivos.
Inibir uma resposta preponderante significa que o comportamento é guiado por um reforço positivo (ou negativo) imediato, sendo difícil para os indivíduos com TDAH aguardarem para agirem. Esse funcionamento tem consequências no comportamento e nos processos cognitivos de maneira decisória já que a espera acaba por ser um estimulo aversivo para essa população clínica. A espera constitui o tempo necessário para que as funções executivas aconteçam (VOTTA 2009, p. 109).
A respeito disso WAJNSZTEJN (2009) alerta:
Contudo é importante lembrar que aproximadamente 90% das crianças entre 3 e 5 anos irão apresentar uma agitação psicomotora, que irá desaparecer com a evolução natural do sistema nervoso, normalizando-se tais aspectos comportamentais. (p. 137).
Segundo WAJNSZTEJN (2009), o TDAH é um transtorno Neurobiológico
que aparece a partir de alterações constitucionais, podendo incluir problemas de
natureza anatômica, déficit do mecanismo de substâncias neurotransmissoras
cerebrais, assim como desvios do desenvolvimento neurológico da criança, sendo
que em uma parcela significativa de casos existe forte história familiar do transtorno,
portanto a existência de fatores genéticos não exclui a participação de outros
fatores, que vão se somando a eles, bem como, intercorrências perinatais (antes,
durante e após o parto), asfixia ( “falta de oxigenação),traumas de parto, infecções
intra-uterinas, desnutrição, exposição a agentes teratogênicos (drogas,fumo, álcool e
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toxinas), prematuridade e baixo peso ao nascer associado aos problemas clínicos
decorrentes desta situações.
Pensando em uma melhor compreensão sobre esse distúrbio ROHDE e
MATTOS (2003), fundamentado em três autores (BARKLEY, 1998; WENDER, 1995
e CARLSON, 1991), afirma que o TDAH é considerado um transtorno do
desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças desde tenra idade
persistindo na vida adulta em mais da metade dos casos, sendo este encontrado em
meninos, meninas, adolescentes e adultos, do qual este é dividido em três tipos, de
acordo com a predominância de sintomas: predominantemente desatento,
predominantemente imperativo-impulsivo e combinado. Estudos demonstram que as
crianças que apresentam o tipo combinado e imperativo-impulsivo diferem daquelas
sem hiperatividade não apenas no seu padrão emocional e comportamental, como
também no funcionamento cognitivo e no seguimento.
WAJNSZTEJN (2009), enfatiza que o diagnostico de TDAH é
eminentemente clínico , beseado principalmente nos critérios utilizados. Os critérios
mais utilizados são os da Associação Psiquiátrica Americana (APA), publicado no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais, DSM IV 4ª Edição, 1994
para os Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), sendo que este
transtorno foi dividido em três subtipos:
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado. Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de desatenção e seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem há pelo menos 6 meses. A maioria das crianças e adolescentes com o transtorno tem o Tipo Combinado não se sabe se o mesmo vale para adultos com o transtorno.
Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Tipo Predominante Desatento. Este subtipo deve ser usado seis (ou mais) sintomas de desatenção (mas menos de seis sintomas hiperatividade-impulsividade) persistem há pelo menos seis meses.
Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Tipo Predominante Hiperativo-impulsivo. Este subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade ( mas menos de seis sintomas de desatenção) persistem há pelo menos 6 meses.A desatenção pode, com freqüência, ser um aspecto clínico significativo nesses casos (WAJNSZTEJN, 2009, p. 139).
WAJNSZTEJN (2009), ressalta em seu livro os critérios de diagnósticos para
o TDAH, são eles:
DESATENÇÃO
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• Frequentemente deixa de prestar a atenção em detalhes ou comete erros por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
• Com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
• Com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares,
tarefas domesticas ou deveres profissionais ( não devido a comportamento de
oposição ou incapacidade de compreender instruções).
• Com freqüência têm dificuldades para organizar tarefas e atividades.
• Com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam
esforços mentais constante ( como tarefas escolares ou deveres de casa).
• Com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades ( por ex,
brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais).
• É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
• Com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.
HIPERATIVIDADE
• Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
• Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas
quais se espera que permaneça sentado.
• Frequentemente corre ou escala em demasia, situações nas quais isto é
inapropriado.
• Com freqüência tem dificuldades para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer.
• Está Frequentemente “ a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo
vapor”.
• Frequentemente fala em demasia.
IMPULSIVIDADE
• Frequentemente da respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas.
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• Com Frequencia têm dificuldades de aguardar sua vez.
• Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros ( por exemplo
intromete-se em conversas ou brincadeiras).
• Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram
prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
• Alguns prejuízos causados pelos sintomas está presente em dois ou mais
contextos ( por exemplo, na escola [trabalho] e em casa).
• Deve haver claras evidência de prejuízos clinicamente significativo no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
• Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e do
Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da
Personalidade.
Sobre a intervenção medicamentosa ROHDE e MATTOS (2003), destaca
que ao longo dos últimos anos, inúmeros estudos têm demonstrado alterações
neuroquímicas de origem provavelmente genética no TDAH, em especial no sistema
dopaminérgico, essas alterações neuroquímicas são, presumivelmente, controladas
ou minimizadas com os medicamentos empregados, sendo que estes medicamentos
atuam modificando de forma impressionante a qualidade de vida dos indivíduos
portadores de TDAH.
Em alguns casos o medicamento é indicado e é interessante que o paciente possa ouvir as explicações sobre a utilização do mesmo, o que é esperado em relação ao uso e, principalmente entender que o medicamento é parte integrante do tratamento e não único. (ANTUNES, 2009, p.284).
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3 TDAH E AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA NA ÁREA DA INFÂNCIA
A avaliação neuropsicológica mostra-se como um instrumento de valor
precioso no diagnostico de possíveis disfunções cognitivas, na investigação da
expressão comportamental destas disfunções e sua associação com o
funcionamento global do examinando, sendo que os resultados obtidos podem
contribuir para o planejamento de intervenções terapêuticas. (VOTTA, 2009).
VOTTA (2009), pensando no processo maturacional e o ambiente de
avaliação, destaca que é importante, investigar o funcionamento cognitivo de uma
criança, levado se em conta as variáveis maturacionais e desenvolvimentais. Outro
ponto a ser considerado em uma avaliação é o ambiente e situação que a criança
esta sendo avaliada.
Ainda destacando a contribuição da avaliação neuropsicológica VOTTA
(2009), aponta que por meio dos resultados obtidos pode se identificar as
potencialidades do indivíduo, contribuindo assim no planejamento terapêutico, seja
no caso da reabilitação neuropsicológica e/ou em outras intervenções que se
julguem necessárias em cada caso, bem como fonoaudiologia e psicopedagogia, por
exemplo.
VOTTA (2009), conclui ressaltando que um procedimento muito conhecido
na prática clinica é a coleta de informações, que se dá por meio de dados de
anamnese, história pessoal nas fases já passadas, enfim dados neurobiológico ou
de desenvolvimento emocional.
Para WAIJNSTEJN (2009), é importante considerar tanto os exames quanto
os sintomas manifestados pelo paciente uma vez que, exames gráficos como
Eletroencefalograma (Atualmente o Mapeamento do EEG podem mostrar algumas
anormalidades que estão sendo relacionadas com o TDAH, porém estes exames
necessitam de um rigor na sua realização e principalmente na sua interpretação
relacionando resultado gráfico com os sintomas manifestados pelo paciente.
4 COMO IDENTIFICAR OS SINTOMAS DA CRIANÇA PORTADORA DE TDAH NO
AMBIENTE ESCOLAR FAZENDO AS INTERFERÊNCIAS NECESSÁRIAS
Sabendo que os indivíduos portadores de TDAH apresentam falhas no
sistema comportamental VOTTA (2009), ressalta a dificuldade que as crianças
sentem em permanecerem sentados por um período maior de tempo em sala de
aula e refletirem em como irão desenvolver um determinado trabalho:
Nesse sentido, as crianças e adolescentes,podem manifestar comportamentos apenas para evitarem consequências adversas. Um comportamento adequado guiado pela reflexão constante, bem como um planejamento motor adequado, exige também que os indivíduos consigam interromper uma ação em andamento, principalmente quando percebem que o mesmo não resultará na eficiência. (VOTTA 2009, p. 110).
Em relação aos sintomas ANDRADE (2003), relata que os sintomas do
transtorno de TDAH se manifestam logo nos primeiros anos de vida, em que é
percebido alterações no processo neurológico e emocional, de forma que alguns
estudos relatam que as crianças com este transtorno se mostram mais irritadiças,
chorando muito logo nos primeiros meses de vida, movendo-se durante o sono e
acordando várias vezes durante a noite, sendo que logo nos primeiros passos os
pais podem perceber que a criança é mais agitada do que as outras de sua idade,
necessitando constantemente de vigilância.
Sabendo das dificuldades enfrentadas pelos familiares, educadores e
criança portadora do transtorno KNAPP (2003) destaca:
A educação sobre o transtorno para as crianças, os pais e os professores é parte fundamental na maioria dos programas cognitivo-comportamentais para o tratamento do TDAH. Tem como objetivo ajudar o paciente, a família e os professores a compreender melhor os sintomas e prejuízos do transtorno como decorrente de uma doença, desfazendo rótulos prévios que com freqüência acompanham essas crianças ( por exemplo, preguiçoso, vagabundo, burro, incompetente). Nesse sentido, as intervenções psicoeducativas também são importantes para melhorar a auto-estima dos pacientes frequentementes abalada após anos de impacto do transtorno. Da mesma forma ela ajuda os pais a aprender estratégias para lidar com as dificuldades de seus filhos. (p. 185).
Para ANTUNES (2009), um aspecto relevante é incentivar o paciente a
conhecer suas próprias dificuldades, pra que juntamente com os pais e profissionais
ativos possa melhorar seu automonitoramento e desenvolver estratégias próprias
que sejam eficazes na superação das dificuldades.
Quanto às implicações educacionais do TDAH BROMBERG e BENCZIK
(2003), destaca que a criança com TDAH sofrerá um grande impacto no
desenvolvimento educacional, uma vez que estudos demonstram que as crianças
com este problema no ensino regular correm o risco de fracasso duas três vezes
maior do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente,
porém “numa época em que se luta pela inclusão de todos os alunos, não é razoável
conceber uma escola exclusiva para portadores de TDAH." (BROMBERG e
BENCZIK, 2003, p. 203). Portanto pais e professores devem desfazer a idéia de
culpa e trabalhar concomitantemente, para melhor ajustar as características da
criança aos ambientes da escola e do lar. (WAJNSZTEJN 2009)
Para BROMBERG e BENCZIK (2003), a primeira avaliação deve ser feita
por um grupo dentro da escola, levando em consideração o comportamento e o
desempenho do aluno em várias atividades e situações, sendo observado seu
histórico escolar, concepção dos professores sobre as dificuldades e competência
do aluno, utilizando se questionários específicos como escala de TDAH ou escala de
Conners. No entanto os professores devem ter o cuidado de não diagnosticar, mas
apenas descrever o comportamento e o rendimento do aluno, propondo um possível
curso de ação. (BROMBERG e BENCZIK 2003).
Segundo WAJNSZTEJN (2009), tendo como base a organização mundial da
saúde, o TDAH é caracterizado no grupo de transtornos hipercinéticos apresentando
como sintomas:
Falta de perseverança nas atividades que exigem um envolvimento cognitivo, e uma tendência a passar de uma eatividade a outra sem acabar nenhuma, associada a uma atividade global desorganizada, incoordenada e excessiva. dos transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As crianças hipercinéticase são frequentemente imprudentes e impulsivas, sujeitas a acidentes e incorrem em problemas disciplinares mais por infrações não premeditadas de regras que por desafio deliberado. Suas relações com os adultos são habitualmente marcada por uma ausência de inibição social, com falta de cautela e reservas normais. São impopulares com as outras crianças e podem se tornar isoladas socialmente. Esses transtornos se acompanham, na maioria das vezes, de déficit cognitivo e de um retardo específico do desenvolvimento da motricidade e da linguagem. (WAJNSZTEJN, 2009, p. 138).
Segundo BROMBERG e BENCZIK (2003), as crianças com TDAH no
ambiente escolar demonstram uma dificuldades em terminar o trabalho de aula na
classe ou de participar tranquilamente de uma equipe de esporte, sendo que
geralmente envolve-se em atividades mais improdutivas durante a aula e o recreio.
18
O desempenho insatisfatório com freqüência acompanha o TDAH e pode ser uma
característica estável do transtorno, de forma que é observado pelo professor uma
desconexão entre o potencial intelectual da criança e o desempenho acadêmico da
mesma, o que pode acontecer ate mesmo com crianças com inteligência superior à
média. (BROMBERG e BENCZIK 2003).
Sabendo que o professor desempenha um papel crítico na experiência
escolar do aluno com TDAH é útil que os professores tenham pelo menos uma
noção básica sobre o TDAH e os Distúrbios de Aprendizagem, sobre as
manifestações dos sintomas e as conseqüências em sala de aula sabendo
diferenciar incapacidade de desobediência (WAJNSZTEJN 2009).
Compreendemos, então, que o aluno com TDAH leva o professor a uma constante
reflexão sobre sua atuação pedagógica, forçando-o a uma flexibilização constante
para adaptar seu ensino ao estilo de aprendizagem do aluno, atendendo assim a
suas necessidades educacionais individuais. (BROMBERG e BENCZIK 2003).
Sendo assim é importante os familiares e a escola serem orientados a
desenvolver um trabalho de auxílio ao paciente, uma vez que deve reunir ações
interdisciplinares, tanto para o diagnóstico como para a orientações e intervenções,
as quais devem ser seguidas por todos que estão diretamente envolvidos com este
paciente/filho/aluno (ANTUNES 2009).
Assim uma vez determinado o problema, novamente se faz necessário o trabalho multidisciplinar – pais, professores e terapeutas devem fazer um planejamento quanto as estratégias e intervenção que serão implementadas para o atendimento do aluno. (BROMBERG e BENCZIK, 2003, p. 205).
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5 TDAH E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Segundo COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), é Importante diferenciar
dificuldade aprendizagem e transtorno de aprendizagem. Para essas autoras as
dificuldades de aprendizagem podem ser naturais ou secundárias a determinadas
patologia.
As dificuldades “naturais” (de ´percurso) consistem em oscilações no rendimento escolar relacionadas a aspectos evolutivos do aluno ou decorrentes de metodologia inadequada, de padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. (COSTA, DORNELES e MOOJEN, 2003, p. 108).
Em relação a essa diferenciação entre dificuldade de aprendizagem e
distúrbio de aprendizagem ANTUNES (2009), destaca que as dificuldades de
aprendizagem podem aparecer durante toda vida e por diversos motivos, bem como,
proposta pedagógica inadequada, capacitação do professor, problemas emocionais,
familiares, sócio-culturais ou déficits cognitivos, de forma que segunda a autora as
dificuldades de aprendizagem podem ser secundarias á outras funções sensoriais,
doenças crônicas, deficiência mental, transtorno psiquiátricos ou doenças
neurológicas ( paralisia cerebral e TDAH são os mais freqüentes).
Em relação as dificuldades de aprendizagem naturais COSTA, DORNELES
e MOOJEN (2003), destacam que na maioria das vezes, é suficiente um trabalho
pedagógico complementar ou modificações na proposta pedagógica da escola.
Quanto as dificuldades secundárias COSTA, DORNELES E MOOJEN
(2003), relatam que as alterações de aprendizagem são conseqüência de outros
quadros que podem ser detectados e que atuam primariamente sobre o
desenvolvimento humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens
específicas. Em relação a essa subcategoria as autoras destacam:
Nessa subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência mental, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos mais graves ou com transtorno emocionais significativos. Também estão incluídos, nessa categoria, os indivíduos portadores de déficit de atenção/hiperatividade tanto na sua forma com predomínio de desatenção ou de hiperatividade como na forma combinada (COSTA, DORNELES e MOOJEN, 2003, p. 108).
COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), fundamentadas nos dois principais
manuais de diagnósticos CID-10, elaborado pela Organização Mundial da Saúde
(OMS), e o DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana, descreve
que o transtorno de aprendizagem segundo essas duas organizações são
diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e
individualmente administrados de leitura e matemática ou expressões escritas estão
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de
inteligência , sendo que em ambos os manuais há apresentação de três transtornos
específicos: da leitura, da expressão escrita e das habilidades matemáticas.
Pensando em uma melhor compreensão sobre a caracterização de um
transtorno de aprendizagem COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), com base
nos manuais de diagnósticos CID-10, elaborado pela Organização Mundial da
Saúde (OMS), e o DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana,
destacam questões pontuais:
• Deve haver um grau clinicamente significativo de comprometimento na
habilidade escolar especificada, medido por testes padronizados, apropriado á
cultura e ao sistema educacional. O nível de realização da criança abaixo do
esperado para uma criança com a mesma idade, mesmo nível mental e de
escolarização. Suspeitar de um diagnóstico de transtorno de aprendizagem ao
final da 2ª série ou inicio da 3ª série escolar, já que o problema tem que ser
persistente a dois anos;
• O comprometimento deve ser de desenvolvimento, ter estado presente durante
os primeiros anos de escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo
educacional;
• O comprometimento deve ser específico e não explicado unicamente por retardo
mental ou por comprometimentos menores na inteligência global. Os testes de
realização de QI devem ser padronizados, administrados individualmente e
apropriado à cultura e ao sistema educacional em questão;
• Os problemas que as crianças apresentam são persistentes e não evoluem,
apesar de reforços pedagógicos oferecidos pela escola ou por professores
particulares. Nesses casos, a indicação é de tratamento psicopedagógico;
• Normalmente essas crianças tiveram dificuldades para vencer as etapas
evolutivas anteriores (particularmente, aquisição e o desenvolvimento da
linguagem e/ou da fala;
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• Os problemas não são apenas a conseqüência de uma falta de oportunidade de
aprender, ou descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na
escola, nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo, de doença
cerebral adquirida ou de comprometimentos na inteligência global;
• Não devem ser diretamente decorrentes de comprometimentos visuais ou
auditivos não corrigidos;
• São mais preponderantes em meninos do que e meninas, embora as rasões não
sejam suficientemente esclarecidas. Apenas como exemplos de possibilidades
para justificar essa diferença: uma maior exigência dos pais com relação ao
rendimento escolar dos meninos; o maior número de professores de sexo
feminino, favorecendo a identificação das meninas com as tarefas maternais de
ensinar; a situação estatisticamente freqüente de o feto masculino ser maior, e,
portanto mais sujeito a traumatismo no momento do nascimento embora essas
não pareçam ser explicações suficientes para a prevalência aumentada de
meninos com transtorno de aprendizagem;
• Em muitos casos, traços desses transtornos podem continuar pela adolescência
e na idade adulta. Os transtornos graves na leitura e na escrita, também
chamados de dislexia, acompanham o indivíduo ao longo de sua vida, não
impedindo, no entanto, estudos universitários, desde que sejam propostas outras
possibilidades de avaliação e progressão ( que não leitura e escrita). Alguns
desses indivíduos até conseguem cursar o ensino superior, mostrando uma
notável capacidade de adaptação a vida acadêmica, apesar de dificuldades
significativas na identificação e na escrita de palavras.
Segundo COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), é importante considerar
as especificidades e a complexidade dessas características, solicitando avaliações
neurológicas, psiquiátricas, visual, auditiva, intelectual e emocional para determinar
se há comprometimento em outras áreas que justifiquem as alterações escolares
apresentadas ou a presença de co-morbidade.
Para ANTUNES (2009), o diagnóstico para o distúrbio de aprendizagem
deve ser multidisciplinar e o seu gral de comprometimento deve ser verificado
através de testes padronizados cujos resultados devem corresponder a média de
dois anos abaixo do desempenho esperado para crianças na mesma faixa etária,
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nível mental e escolar. O propósito da avaliação diagnóstica da criança e do
adolescente é determinar a psicopatologia presente e estabelecer o diagnóstico
diferencial, a fim de que se possa determinar um plano de tratamento que envolva o
paciente e a família. (ROHDE e TRAMONTINA 2003).
Sabendo da necessidade de identificar e possibilitar condições de
aprendizagem na escola as autoras COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003),
destacam:
Embora seja difícil estabelecer níveis de comprometimento, os transtornos podem ser leves, moderados ou graves. Nos casos de transtorno médios ou severos, a escola deve providenciar uma avaliação diferenciada para esses alunos, como por exemplo, priorizar a avaliação oral dos conteúdos, entre outras possibilidades. (p. 111).
Entendendo o papel da escola COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003),
destaca que é importante uma avaliação psicopedagógica envolvendo anamnese
com os pais ou responsáveis; entrevistas com a criança, análise de todo o material
escolar e contato com a escola.
Para ROHDE E TRAMONTINA (2003), é de estrema importância no
processo diagnóstico a coleta de dados com as pessoas que participam do círculo
social da criança:
O processo de avaliação diagnóstica envolve, necessariamente, a coleta de dados com os pais e com a criança ou adolescente. A coleta de dados com a escola também é particularmente importante. A história do passado da criança e de seu desenvolvimento no contexto de sua família, da sua cultura e de sua comunidade deve ser cuidadosamente coletada. O relato da concepção, da gestação e do parto pode ser ilustrativo quanto ao desenvolvimento da criança ou do adolescente. O desenvolvimento neuropsicomotor, o desenvolvimento cognitivo e funcionamento escolar, a maneira como a criança estabelece a relação com seus pares, a forma como a família se organiza e como a criança é inserida nesse contexto, a história do desenvolvimento físico e o relato de doenças ou agravos vividos pela criança ou adolescentes devem ser pesquisados. Também a história médica familiar, a história de doenças psiquiátricas na família – com especial atenção à história de TDAH – são partes essenciais dessa anamnese (ROHDE e TRAMONTINA, 2003, p. 153).
Segundo COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), o psicopedagogo (a)
deve avaliar mais especificamente os aspectos relacionados as habilidades
metalingüística: consciência fonológica, evocação de palavras e fluência verbal;
leitura: conhecimento do alfabeto e evocação dos sons das letras, uso da via
fonológica ou lexical no reconhecimento das palavras, leitura de palavras e
pseudopalavras, leitura de frases, leitura de textos (oral e silenciosa), compreensão
da leitura; escrita: ortografia, produção textual, aspectos gráficos; matemática:
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cálculos, solução de problemas, nível de pensamento; outras habilidades: noções
espaciotemporais; lateralidade e memória.
De acordo com ANTUNES (2009), os distúrbios são percebidos nas séries
iniciais e, portanto devem ser acompanhados por profissionais especializados, de
acordo com a necessidade específica, que em conjunto com a escola estabelecerá
metas para auxiliar o desenvolvimento de técnicas que possam melhorar a
qualidade do processo de aprendizagem.
Em relação a função do psicopedagogo COSTA, DORNELES e MOOJEN
(2003), destacam:
O psicopedagogo deve fazer um relatório objetivo da avaliação psicopedagógica, explicitando o desempenho na leitura, na escrita, na matemática, em nível de pensamento, e o tipo de vínculo com a aprendizagem, bem como outras habilidades (conforme queixa). Ao final deverão ser estabelecidas hipóteses diagnósticas relacionando todos os dados coletados. (COSTA, DORNELES e MOOJEN, 2003, p. 112).
Porém de acordo com COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), nem
sempre é possível estabelecer um diagnóstico de transtorno de aprendizagem na 1ª
e 2ª série escolares, pois é difícil diferenciar dificuldades evolutivas das que são
indício de transtorno sendo estabelecidos apenas diagnósticos provisórios.
Quanto as indicações terapêuticas o tratamento psicopedagógicos ocorre
nos transtornos de aprendizagem, sendo que nos casos de dificuldade de
aprendizagem, as indicações são variadas, bem como, orientação a escola; terapia
psicopedagógica; psicoterapia; amigos pedagógicos qualificados; professores
particulares; tratamento ortóptico; mudança de escola; reavaliação neurológica ou
psiquiátrica em que as estratégias parecem ineficazes ou o diagnóstico é
inquestionável. (COSTA, DORNELES e MOOJEN 2003).
A intervenção terapêutica em crianças ou adolescentes com TDAH visa criar condições para que possam desenvolver técnicas de atenção e concentração durante suas atividades, bem ccomo orientá-los para que possam organizar-se. (ANTUNES, 2009, p. 286).
COSTA, DORNELES E MOOJEN (2003), percebendo os encaminhamentos
que são feitos aos psicopedagogos destacam:
A discussão com os profissionais de áreas afins, bem como, a necessidade de conhecimento e integração das várias áreas, impõe-se ao psicopedagogo, uma vez que ele recebe, diretamente das escolas, crianças com problemas de aprendizagem e que, em muitos casos, requerem outros tipos de atendimento. Cabe ao profissional reconhecer os limites de sua atuação, estabelecer prioridades e fazer os encaminhamentos adequados. (COSTA, DORNELES e MOOJEN, 2003, p. 113).
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Para COSTA, DORNELES e MOOJEN (2003), a escola desempenha um
papel fundamental no tratamento de crianças com TDAH, de forma que os
professores precisam perceber que não estão sozinhos na tarefa educativa de
ajudar essas crianças, uma vez que o apoio de profissionais especializados e da
família aos professores tem se mostrado essencial a aprendizagem. Quando essa
parceria não ocorre pode haver conflitos entre família e escola, onde os pais culpam
a escola pelas dificuldades dos filhos e por outro lado a escola acredita que os
problemas na família estão prejudicando o aluno. Portanto pais e professores devem
desfazer a idéia de culpa e trabalhar em conjunto para melhor ajustar as
características da criança aos ambientes da escola e do lar. (ANTUNES 2009).
De acordo com COSTA, DORNELES E MOOJEN (2003), existe uma grande
variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar as
crianças, que vão desde dos recursos utilizados e de sua postura como educador:
• Estruturar o ensino:
- pequenas quantidades de conteúdos para serem lidas e trabalhadas;
- guias e gráficos organizadores do estudo;
- marcadores de texto que oriente o estudo;
- materiais parcialmente preenchidos, como mapas, gráficos e textos,
que facilitem a atividade;
- uso de recursos facilitadores, como, por exemplo, responder no livro em vez de
copiar no caderno, uso de maquinas de escrever, ou computador, uso do
gravador;
- uso de modelos visuais e recursos gráficos e concretos sempre que possível;
- organização da sala de aula com materiais e atividades que trabalhem com as
potencialidades de todos os estudantes: música, artes, exploração de
descobertas, construções e audiovisuais com muita freqüência;
- uso de jogos, quebra-cabeça e outros recursos construídos pelos alunos.
• Uso do computador por meio de:
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- softwares educacionais, destacando-se CDs interativos e programas
especialmente organizados para facilitar a compreensão de conteúdos
acadêmicos;
- acesso a diferentes informações (CDs, enciclopédias, internet).
• Uso diferenciado de material matemático:
- redução do número de problemas em uma página;
- uso de recursos concretos e manipulativos para introduzir conteúdos novos;
- uso da calculadora para resolução de problemas e para conferir resultados;
- uso de tabuadas, listas de formas e medidas de conversão sempre que
necessário.
• Habilidades essenciais do educador:
- ser flexível e promover encorajamento aos estudantes;
- ser aberto a mudanças e alterações em suas concepções;
- motivar os estudantes a ser o melhor que puderem;
- ser criativo e manter alta expectativa em relação aos seus alunos;
- manter esforços para conhecer as necessidades individuais de seus
estudantes;
- aceitar cada aluno como ele é, com suas características e possibilidades
únicas;
- ter conhecimento a respeito do TDAH e outras formas de dificuldades possíveis;
- tornar a aprendizagem prazerosa;
- reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o programa dos estudantes
com TDAH até o ponto de se sentirem confortáveis.
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6 TDAH E SUAS CO-MORBIDADES
Segundo SOUZA e PINHEIRO (2003), co-morbidade é o termo utilizado para
designar a ocorrência de dois ou mais transtornos em um mesmo indivíduo, de
forma que as autoras destacam a freqüência de aparecimento de transtornos
psiquiátricos em pacientes com o TDAH do qual são discutidas as co-morbidades
com transtorno desafiador de oposição (TDO), transtorno de conduta (TC), abuso de
substancias, transtorno de tiques (TT), transtorno do humor e transtorno ansiosos e
transtorno de aprendizagem.
Quanto ao transtorno desafiador de oposição (TDO) as possíveis
explicações para a co-morbidade envolvem questões fenomenológicas, familiares e
genéticas, de forma que a impressão inicial era a de que a hiperatividade e a
desatenção implicavam, por si sós, dificuldades adaptativas que poderiam tornar
difícil a aceitação a regras e comandos. Porém um estudo conduzido por FARAONE
(1991), salientou o risco três vezes maior de ocorrência de TDO em familiares de
pacientes com TDAH e TDO que em pacientes apenas com TDAH, sugerindo um
fator independente do TDAH no surgimento de sintomas de TDO. (SOUZA e
PINHEIRO 2003).
Em relação as possíveis explicações para a co-morbidade de TC com TDAH
são complexa, pois há poucos estudos abordando os possíveis motivos da co-
morbidade, no entanto é observável maior freqüência de atos anti-sociais em
parentes de indivíduos com a co-morbidade do que naqueles apenas com TDAH,
sugerindo uma associação familiar na ocorrência da co-morbidade (SOUZA e
PINHEIRO, 2003).
Referindo-se as possíveis explicações para a co-morbidade de abuso de
substâncias SOUZA e PINHEIRO (2003), destacam que o TDAH, por si só, é um
fator de risco para o abuso ou dependência de drogas na adolescência. No entanto
sabe-se que é muito freqüente a co-morbidade entre TDAH e TC, e que o transtorno
de conduta associa-se claramente a abuso/dependência de drogas. Dessa forma é
possível que o abuso/dependência de drogas ocorra com mais freqüência em um
subgrupo de adolescentes com TDAH que apresentem, simultaneamente, transtorno
de conduta.
SOUZA E PINHEIRO (2003), salientam que as possíveis explicações para a
co-morbidade de depressão e TDAH pode estar relacionada pela desmoralização
imposta pelos sintomas do TDAH, porém estudos demonstram que, embora o
diagnóstico de TDAH fosse um fator de risco para a depressão, a sintomatologia
do TDAH não determinava, necessariamente remissão da sintomatologia
depressiva, no entanto é destacado pelas autoras que TDAH e depressão parecem
apresentar cursos distintos ao longo da vida, representando uma co-morbidade
verdadeira que merece atenção clínica cuidadosa.
Ao se referirem a co-morbidade do TDAH com o transtorno do humor bipolar
as autoras SOUZA e PINHEIRO (2003), enfatizam que este tema tem sido alvo de
grande polêmica na literatura médica em razão da atipicidade do quadro clínico de
mania na infância e na adolescência e os fatores confundidores que se apresentam
o diagnóstico de TDAH, transtornos de humor e transtorno desafiador de oposição e
conduta, sendo que mania e TDAH podem ocorrer simultaneamente e representar
uma co-morbidade psiquiátrica, de forma que, em alguns estudos clínicos, até 91%
das crianças com diagnóstico de transtorno bipolar preenchem critérios para TDAH,
e a ocorrência de transtorno bipolar em pacientes portadores de TDAH chega a 10%
em alguns estudos.
SOUZA e PINHEIRO (2003), descrevem sobre a co-morbidade de transtorno
de ansiedade e TDAH destacando que em estudos clínicos, a prevalência de
ansiedade em crianças portadoras de TDAH atingiu de 30 a 40% das amostras,
sendo que, da mesma forma 15 a 30 % das crianças com transtorno de ansiedade
preenchem critérios para TDAH, as autoras salientam que até o momento, parece
não haver uma correlação específica entre TDAH e um determinado transtorno de
ansiedade, porém nessas crianças pesquisadas, são mais freqüentes os
diagnósticos de transtorno de ansiedade generalizada e transtorno de ansiedade de
separação.
Quanto a co-morbidade do TDAH com o transtorno de tiques, o TDAH
aparece com uma freqüência muito maior nos portadores de TT do que na
população sem transtornos. Porém os estudos ainda são muito falhos a fim de
estabelecer uma relação entre TDAH e TT. (SOUZA e PINHEIRO 2003).
De acordo com LIMA e ALBUQUERQUE (2003), o diagnóstico psiquiátrico
mais frequente em crianças com problemas de linguagem está associado ao TDAH,
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sendo que os sintomas manifestados por essa co-morbidade se apresentam como
uma desordem na comunicação, ou seja, no desenvolvimento da fala e no
desenvolvimento da linguagem.
Os distúrbios da fala referem-se a aspectos motores na produção dos sons, que acarretam alterações articulatórias na fluência, na cadeia da fala, na velocidade e na qualidade vocal. As desordens de linguagem por sua vez, referem-se a problemas na produção ou compreensão dos enunciados, que se manifestam sob a forma de vocabulario limitado, falhas de acesso lexical, dificuldade de estruturação sintático-semântica e falhas no processamento da informação (LIMA E ALBUQUERQUE 2003, p.117).
Crianças portadoras de TDAH geralmente apresentam transtornos na
linguagem, sobretudo de competência comunicativas, podendo resultar em
dificuldades de interação social e problemas acadêmicos, entre outros. A
manutenção da atenção é crucial para um desenvolvimento linguistico adequado
visto que atenção funciona como porta de entrada para inumeros estímulos
recebidos desde o nascimento. (LIMA e ALBUQUERQUE 2003).
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CONCLUSÃO
Ao longo deste texto pretendeu-se oferecer ao leitor informações referente
ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, o associando com a
expressão comportamental do funcionamento cerebral, possíveis déficit cognitivo e
dificuldades diversas observadas no comportamento da criança portadora do
transtorno.
Este trabalho também destacou alguns pontos de como a o crescente
esforço da comunidade científica contribuiu para produzir conhecimentos cada vez
mais pontuais que ajudem a melhor diagnosticar essa população, o que resultará em
intervenções terapêuticas, neuropsicológicas, psicológicas e interdisciplinares mais
eficazes, elevando a qualidade de vida e funcionamento global dos pacientes.
Sabendo dos diferentes aspectos envolvidos no tratamento do paciente, este
trabalho finaliza ressaltando que familiares e escola devem buscar orientação para
desenvolver um trabalho de auxílio ao paciente, uma vez que deve reunir ações
interdisciplinares, tanto para o diagnóstico como para orientações e intervenções, as
quais devem ser seguidas por todos que estão diretamente envolvidos com este
paciente/filho/aluno. Não bastando que as intervenções sejam feitas isoladamente
em esfera terapêutica, familiar ou educacional. É preciso que as ações sejam
conjuntas a cerca do tratamento efetivo da criança.
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