EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PBLICA PARANAENSE

2009

Produo Didtico-Pedaggica

Verso Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

CADERNO TEMTICO

Contribuies para a formao do professor de ensino mdio

profissionalizante na perspectiva de uma escola unitria e politcnica

tendo o trabalho como princpio educativo.

Organizadora: Maria Laurete de Souza Chagas.

Paranava - 2010

SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL - PDE

APRESENTAO

O presente Caderno Temtico, dividido em 05 captulos

apresenta-se de forma clara, com uma linguagem acessvel, tendo como

finalidade, contribuir e oferecer aos coordenadores de curso, diretores e

professores dos cursos tcnicos profissionalizantes, nvel mdio, na

modalidade subsequente e integrado, referenciais tericos que possibilitem

estudos, discusses, debates e reflexes crticas dentro da temtica Educao

e Trabalho, oportunizando bases tericas metodolgicas, com o intuito de

superar paradigmas, vislumbrando assim a construo de uma escola unitria,

onde o ensino mdio integrado Educao Profissional (currculo integrado)

tenha por base o trabalho como princpio educativo, objetivando um projeto

societrio mais democrtico, vindo assim de encontro com as Polticas Pblicas

do Estado do Paran do DET/SEED.

Assim sendo, os referenciais - tericos os quais compem esse

material didtico pedaggico, esto divididos em 05 captulos, sendo o primeiro

uma viagem no tempo, relatando questes histricas marcantes na Educao

profissional no Brasil nos ltimos cem anos. No segundo captulo a abordagem

ser sobre a dualidade estrutural do ensino brasileiro e suas conseqncias;

ainda neste captulo abordaremos tambm a questo do trabalho como

princpio educativo e as polticas neoliberais, assim como seus reflexos diretos

e indiretos na educao. No terceiro captulo faremos uma reflexo sobre o

trabalho em duas vertentes, na perspectiva ontolgica e na perspectiva da

alienao. O quarto captulo far-se- uma anlise crtica sobre a formao do

professor do ensino mdio profissionalizante, haja vista ser o docente o

mediador de todo processo de transformao. O texto o qual compe esse

captulo uma grande contribuio do Professor Waldemar de Oliveira Jnior

da Universidade de Santos/SP, que prontamente autorizou a utilizao do

texto, intitulado: A formao do Professor para a Educao Profissional de

nvel mdio: Tenses e (IN) tenes, para compor esse material didtico,

material este que faz parte da sua dissertao. Por fim, no quinto captulo

encontra-se uma srie de filmes dentro da temtica Educao e Trabalho, com

as respectivas sinopses e demais informaes, alm de sugestes de temas os

quais podero ser explorados.

SUMRIO

APRESENTAO.........................................................................................02 Captulo I CAMINHOS PERCORRIDOS PELA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL E NO ESTADO DO PARAN 1909 a 2009 CEM ANOS DE HISTRIA. Maria Laurete de Souza Chagas..................................................................05 Captulo II A DUALIDADE ESTRUTURAL DA SOCIEDADE E O ENSINO BRASILEIRO sob o prisma das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: 4024/61; 5692/71 e 9394/96 Maria Laurete de Souza Chagas...................................................................21 Captulo III TRABALHO CONTRADIO ENTRE A PERSPECTIVA ONTOLGICA (ATO DE CRIAO) E A PERSPECTIVA DA ALIENAO (LIMITADOR DA CONDIO CRIATIVA E EMANCIPATRIA). Maria Laurete de Souza Chagas....................................................................42 Captulo IV A FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO: TENSES E (IN) TENES. Waldemar de Oliveira Jnior .......................................................................51 Captulo V SUGESTES DE FILMES.................................................................................68 CONCLUSO........................................................................................... 86

CAPTULO I

CAMINHOS PERCORRIDOS PELA EDUCAO PROFISSIONAL NO

BRASIL E NO ESTADO DO PARAN 1909 a 2009 CEM ANOS DE

HISTRIA.

Maria Laurete de Souza Chagas

e-mail: [email protected]

1. INTRODUO:

No contexto histrico brasileiro sempre estiveram presentes

duas vertentes no ensino mdio, uma que leva ao ensino

acadmico/propedutico e outra que leva a preparao para o trabalho. A

primeira destina-se quase que exclusivamente elite e a outra a aqueles que

vivem do trabalho, ou seja, a classe trabalhadora, deixando evidentes as

marcas da dualidade.

Desde a gnese da Educao Profissional no Brasil, por

intermdio de Polticas Educacionais e/ou Pblicas, materializadas numa

legislao que atendia (ou continua atendendo) muito mais aos interesses do

sistema econmico vigente do que aos interesses daqueles que vivem do

mundo do trabalho, o ensino mdio profissionalizante vem produzindo,

segundo o Professor Doutor em Educao, Domingos Leite Lima Filho, da

Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR):

um continuado processo de excluso dos trabalhadores do acesso educao plena e de qualidade e ajustando e limitando o seu processo formativo aos diferenciados interesses e necessidades imediatas do processo de valorizao do capital nos sucessivos momentos de nossa histria (2008, p. 103) .

Para os governantes, emprego, renda e efetividade dos direitos

sociais, sempre foi uma preocupao, assim, polticas pblicas e/ou educacionais

so implantadas e implementadas objetivando aumentar cada vez mais o mercado

de trabalho, com o intuito de diminuir o ndice de desemprego e consequentemente

uma maior gerao de renda. Infelizmente, a maioria dessas intenes, embora a

primeira vista paream sedutoras, muitas no passam de promessas de palanques,

discursos eleitoreiros.

Partindo do princpio que a Educao exerce um papel

legitimador da organizao societria, isto , constitui parte de um conjunto de

crenas e valores e prticas que compe e legitima uma concepo de mundo,

(FILHO, 2008, p.107) mais do que nunca se faz necessrio contextualizar o

perodo histrico da Educao Profissional com toda dinmica social

econmica e cultural predominante na poca.

Conforme j mencionado acima, a educao bsica e a

educao profissional no Brasil mantm uma relao histrica de dualidade e

funcionalidade da educao ao modelo de desenvolvimento econmico do

pas. (MOLL, 2010, p.60).

Nesse sentido, faremos um breve e sucinto relato de alguns

momentos histricos da educao brasileira, com o intuito de passar uma

rpida viso global sobre o caminho at agora percorrido pela Educao

Profissional no Brasil, mesmo porque nos debruaremos sobre a Educao

Profissional no Ensino mdio no Estado do Paran.

2. Evoluo da Educao Profissional no Brasil

No perodo colonial, a explorao e expropriao de matria

prima destinada coroa portuguesa marcavam o modelo econmico da poca,

assim como na fase do imprio e da primeira repblica, embora essa

dependncia passe Inglaterra, permanecendo a mesma base econmica de

exportao agrcola e extrativista. Observa-se que nesses perodos no se

exigia mo de obra qualificada, logo, no se tinha preocupao em preparar

operrios qualificados para determinados afazeres.

Portanto, at o incio do sculo XIX no h registros de uma

educao profissional escolar sistematizada, existindo apenas a educao

propedutica destinada s elites para a formao de dirigentes.

Segundo, MOURA (2010, p. 61):

(...) consta no Parecer n. 16/99 da Cmara de Educao Bsica (CEB) e do Conselho Nacional de Educao (CNE), a origem da educao profissional escolar surge em 1809 com a promulgao de um decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criando o colgio das Fbricas.

Em 1816, cria-se a Escola de Belas Artes, com objetivo de articular o ensino das cincias e do desenho para os ofcios a serem realizados nas oficinas mecnicas; em 1861 cria-se o Instituto Comercial no Rio de Janeiro, para ter pessoal capacitado ao preenchimento de cargos pblicos nas secretarias de Estado; nos anos de 1940, a construo de 10 casas de Educados e Artfices em capitais brasileiras, sendo a primeira em Belm do Par; em 1854, criam-se estabelecimentos especiais para menores abandonados, chamados de Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, que ensinavam as primeiras letras e encaminhavam os egressos para oficinas pblicas e particulares, por meio dos juizados dos rfos.

Dentro desse contexto observa-se uma educao profissional

voltada para o assistencialismo. Neste sentido, convm ressaltarmos as

palavras de Dante Henrique Moura (2010, p. 62):

Essa lgica assistencialista com que surge a educao profissional coerente com uma sociedade escravocrata originada de forma dependente da coroa portuguesa, que passou pelo domnio holands e recebeu influncia de povos franceses, italianos, poloneses, africanos e indgenas, resultando em uma ampla diversidade cultural e de condies de vida ao longo da histria uma marca concreta nas condies sociais dos descendentes de cada um desses segmentos.

Somente com o avano da indstria, incio do sculo XX,

aumentando a demanda de mo de obra qualificada para o trabalho, que

comea uma maior preocupao do poder pblico em preparar o trabalhador

para o exerccio profissional, logo, a educao profissional comea a deixar de

ser puramente assistencialista, passando, a partir de 1906, o ensino

profissionalizante ser atribuio do Ministrio da Agricultura, Indstria e

Comrcio.

Em 2009, a Rede Federal de Educao Profissional e

Tecnolgica celebrou 100 anos de criao. Essa grande jornada teve incio em

23 de setembro de 1909, quando o presidente Nilo Peanha assinou o decreto

n. 7.566, criando 19 Escolas de Aprendizes Artfices destinado ao ensino

profissionalizante primrio e gratuito para os desafortunados.

Durante as dcadas de 1920 e 1930, grupos de educadores

promoveram plos irradiadores da renovao da educao brasileira, em que

foram postas em prticas novas concepes de profissionais, assim a partir da

dcada de 30 comea a consolidar a dualidade estrutural do ensino, com uma

educao diferenciada para os filhos da elite e outra para os filhos da classe

trabalhadora.

Em 1937, foi outorgada a Constituio que previa o ensino

tcnico, profissional e industrial; e a lei que transformou o nome das Escolas

de aprendizes Artfices para "liceus Industriais foi assinada. Essa mudana

ocorreu pela prpria necessidade de mudana dado o desenvolvimento

industrial que o ento presidente, Getlio Vargas, almejava.

Ainda a respeito da constituio de 1937 oportuno registrar os

escritos de Dante Henrique Moura (2010, p.63):

(...) a constituio de 1937, j no perodo ditatorial do Governo Vargas, apresentou um retrocesso em relao de 1934, pois, dentre outros aspectos, acabou com a vinculao constitucional de recursos destinados educao. nela que aparece pela primeira vez a definio de escolas vocacionais e pr-vocacionais (Art.129), destinadas a preparar filhos de operrios para os ofcios, e deveriam ser desenvolvidos com a colaborao dos sindicatos e das indstrias.

Note-se que essa demanda foi decorrente do processo de industrializao que vinha sendo desencadeado a partir de 1930 e que exigia um contingente de profissionais mais especializados para a indstria, o comrcio e a prestao de servio.

Seguindo essa cadeia de mudanas, nasceu na Reforma

Capanema, uma srie de leis que modificou o sistema de ensino no pas. O

ensino profissionalizante passou a ser considerado de nvel mdio, o ingresso

nas escolas industriais passou a depender de exames de admisso e os cursos

bsicos foram divididos em dois nveis: o curso bsico industrial, artesanal, de

aprendizagem e de mestria; e o curso tcnico industrial.

Em 1942, os antigos Liceus passaram a ser Escolas Industriais

e Tcnicas (EIT) e ofereciam a formao profissional em nvel equivalente ao

secundrio. Em 1959, as EITs foram denominadas Escolas Tcnicas Federais

e tornaram-se autarquias com autonomia didtica e gesto.

Com a Lei n. 4024/61, que fixava as diretrizes e Bases da

Educao Nacional o ensino profissional foi equiparado ao ensino acadmico

(na teoria), na tentativa de mudar a idia de que a formao profissional era

destinada aos indivduos das classes sociais mais baixas.

A partir do golpe civil militar em 1964 a educao passou a ser

prioridade para o governo, neste sentido Nisker, apud Moura (2010, p.67)

revela que a meta a ser alcanada a transformao do Brasil numa grande

potncia, no espao de uma gerao, atravs do que se constitui o modelo

brasileiro do desenvolvimento.

No ano de 1971, profunda reforma da Educao bsica

promovida pela lei 5692/71 Lei de reforma do ensino de 1 e 2 graus, no

entanto, uma conjugao de fatores produziu o carter obrigatrio de

profissionalizao no ensino de 2 grau, uma das causas foi a urgncia em se

formar tcnicos, refletindo no aumento do nmero de cursos tcnicos e de

pessoas matriculadas.

Segundo, Moura (2010, p.67), o governo da poca atravs de

seu projeto (conhecido como milagre brasileiro) de desenvolvimento para um

pas cada vez mais industrializado, demandava por mo de obra qualificada

(tcnicos de nvel mdio).

Assim sendo, as polticas do governo com vista ao

desenvolvimento econmico, utilizou-se, ento, da via da formao tcnica

profissionalizante em nvel de 2 grau, o que garantiria a insero no mercado

de trabalho . (MOURA, 2010, p.67).

O grande problema disso tudo que a compulsoriedade do

ensino de 2 grau profissionalizante, trazido pela Lei 5692/71 restringiu-se

exclusivamente s escolas pblicas, enquanto isso, os particulares

continuaram com o ensino propedutico, o qual era destinado a elite, enquanto

que o profissionalizante tinha como pblico alvo a classe trabalhadora.

Entre tantos outros aspectos negativos trazidos pela

obrigatoriedade do ensino profissionalizante, oportuno ressaltar, de acordo

com MOURA (2010, p.68), quanto a estrutura curricular, vejamos:

(...) a concepo curricular que emanava da lei empobrecia a formao geral do estudante em favor da profissionalizao instrumental para o mercado do trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado. Entretanto, de forma incoerente com esse discurso, em vez de se ampliar a durao do 2 grau para incluir os contedos da formao profissional de forma integrada aos conhecimentos das cincias, das letras e das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade, uma vez que, dentre outros aspectos, no havia a base cientfica que permitisse caminhar na direo de conhecimento mais complexo inerentes ao mundo do trabalho.

Em 1978, as Escolas Tcnicas Federais do Paran, Minas

Gerais e Rio de Janeiro foram transformados em Centros Federais de

Educao Tecnolgica (Cefet), os quais se preocupavam em formar

engenheiros de operao e tecnlogos. O perodo entre os anos 80 a 90 foi

marcado pelo desenvolvimento na rea de tecnologia, o que fez com as

Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas Federais fossem

progressivamente se transformando em CEFETs.

A nova lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n

9394/96, mesmo aps vrias discusses, ainda em fase de projeto de lei, sobre

necessria formao politcnica ao alunado do 2 grau, prevaleceu, na sua

essncia, a dualidade estrutural do ensino. Posteriormente, em abril de 1997 foi

promulgado o decreto n. 2.208/1997, o qual sacramentou de vez a separao

do ensino mdio do ensino profissionalizante.

Entretanto, na contra mo dessa idia de dualidade do ensino

mdio, Frigotto, Ciavatta, Ramos, apud, Moura (2010, p. 74), na defesa de uma

formao profissional numa perspectiva de integrao, ou seja, num tipo de

ensino que garanta a integralidade de uma educao bsica, afirmam: o

ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao

geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova

realidade.

Assim sendo, dentro desse raciocnio, grandes discusses e

debates foram travados, gerando divergncias e contradies num momento

de crise no ensino mdio, dando origem ao Decreto 5.154/2004, o qual

manteve a oferta dos cursos tcnicos concomitantes e subseqentes trazidos

pelo decreto 2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo. (MOURA, 2010,

p.74)

Em 2005, o Cefet Paran passou a ser Universidade

Tecnolgica Federal do Paran; e, nesse mesmo ano, foi lanado o Catlogo

Nacional dos Cursos Tcnicos, o qual organiza a oferta dos cursos no pas,

unificando as denominaes e explicando a infraestrutura mnima para cada

habilitao. O catlogo pode ser facilmente acessado em www.mec.gov.br .

A partir do dia 29 de dezembro de 2008, os CEFETs, as

Escolas Agrcolas, as Escolas Tcnicas Federais e parte das escolas tcnicas

vinculadas s universidades se uniram para formar os Institutos Federais de

Educao, Cincia e Tecnologia. Essas instituies abrangem desde cursos

tcnicos de nvel mdio at a ps-graduao, passando por licenciaturas e

cursos superiores de tecnologia. So 38 Institutos Federais presentes em todas

as unidades Federativas.

O marco da comemorao do centenrio da Educao

profissional e Tecnolgica no Brasil, se deu em novembro/2009 em Braslia,

com a realizao do Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnologia

Educao, Desenvolvimento e Incluso, ocasio em que foram debatidos,

discutido temas pertinentes a Educao Profissional.

O MEC, por intermdio do programa Brasil Profissionalizado,

segundo dados colhidos no site do Governo Federal, repassou, em 2008, R$

500 milhes para os Estados investirem em educao profissional. At 2011, o

programa investir outros R$ 400 milhes.

O resultado do Censo Escolar 2008 demonstra que as

matrculas de educao profissional so as que mais crescem no pas. Se

comparados aos dados de 2007, houve um aumento de 14,7 pontos

percentuais no nmero de alunos em escolas de educao profissional. Os

nmeros confirmam a expanso em todo o Brasil e em ambas as esferas

(pblica e privada);

Segue abaixo quadro demonstrativo do n de matrculas no

ensino mdio e na Educao profissional de nvel mdio no Brasil por

dependncia administrativa, os respectivos dados incluem os cursos tcnicos

em suas formas integrada, concomitante e subseqente (MOURA, 2010, p.76)

Dependncia Administrativa

Ensino Mdio

(Regular)

Ensino Mdio (EJA)

Ensino Mdio (total)

Educao Profissional Tcnica de

Nvel Mdio Presencial Semipresencial

Brasil 8.906.820,00 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690

Federal 67.650 814 - 68.464 79.878

Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710

Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074

Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028

Em anlise tabela acima percebemos que da oferta do

ensino mdio o maior percentual se encontra na rede pblica, o equivalente

88,6%, principalmente nas escolas pblicas estaduais, no entanto, quando se

trata da oferta do ensino tcnico profissionalizante a rede privada est em

vantagem (54,8%), em relao ao pblico (45,2%), enquanto que na EJA essa

oferta praticamente nula.

A rede federal de ensino mdio Profissionalizante corresponde

a 10,73%, do total da oferta desses cursos, isso se deve principalmente aos

meios rigorosos de ingresso nessa rede, enquanto que no sistema estadual

universal.

Assim sendo, em decorrncia do maior percentual de oferta

do ensino mdio se concentrar na rede pblica, mais do que nunca as Polticas

Pblicas Educacionais devero estar voltadas para a universalizao de uma

escola pblica efetiva e de qualidade.

No mbito Federal, as escolas tcnicas profissionalizantes so

consideradas o caminho promissor para a formao integral, enquanto que as

estaduais ainda caminham a passos lentos nessa direo, entretanto, o Estado

do Paran vem se destacando na ponta, de forma significativa, com oferta de

ensino mdio integrado educao profissional.

Este breve histrico nos remete uma viso crtica que a

constituio e transformaes ocorridas no sistema de educao e formao

profissional no Brasil, ao longo do passado sculo aos dias atuais, constituem,

a um s tempo, expresso das necessidades e elementos constitutivos de uma

determinada condio histrica. (FILHO, 2008, p.120)

3. A EDUCAO PRFISSIONAL NO ESTADO DO PARAN.

Em 2003 a Secretaria de Estado da Educao do Paran

assumiu como poltica pblica para a Educao, a retomada da oferta da

Educao Profissional. Em 2004 o Paran tornou-se o primeiro Estado da

Federao a implantar o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional. Em

2005 a rede de Educao Profissional do Estado estava presente em 128

municpios, 223 estabelecimentos de ensino realizavam sua oferta e

apresentvamos 51.462 alunos matriculados.

Os dados contidos na tabela abaixo (DET itinerante/2009)

revelam o crescimento da oferta de cursos profissionalizantes nos municpios

do Estado Paran de 2003 2008, demonstrando saldo positivos quanto a

oferta dos cursos profissionalizantes, confirmando que esse tipo de ensino no

pode ser desmerecido.

Em 2006 ampliou-se o nmero de municpios para 147,

distribudos em 266 estabelecimentos de ensino que ofertavam cursos

tcnicos, tendo 62.040 alunos matriculados nessa modalidade de ensino. Em

2007 foram matriculados 72.201 alunos na Educao Profissional e sua oferta

estava presente em 282 estabelecimentos de ensino de 163 municpios do

estado. Em 2008 a Rede Pblica Estadual de Ensino contava com 75.291

alunos matriculados em 285 estabelecimentos da Educao Profissional de

167 municpios do Estado.

O quadro abaixo apresenta os nmeros do crescimento das

matrculas nos cursos tcnicos profissionalizantes do Estado do Paran.

ANO MATRCULAS

2003 13.222 alunos

2004 28.343 alunos

2005 51.462 alunos

2006 62.040 alunos

2007 72.201 alunos

2008 75.291 alunos

2009 Aproximadamente

80.000 alunos

A meta da SEED em relao a Educao Profissional atender

at 2010 em torno de 200 mil alunos.

Dentre todos os estados da Federao o Estado do Paran,

merece destaque no que diz respeito aos estudos, debates, seminrios,

congressos, etc., sobre a Educao Profissional nos cursos tcnicos, com

nfase ao ensino mdio integrado. Encontra-se na frente de todos os outros

estados, quanto ao n de oferta de cursos tcnicos e matrculas, marcando de

forma veemente a retomada da Educao Profissional no Estado do Paran na

rede pblica e gratuita, passando a assumir a concepo de ensino e currculo

em que o trabalho, a cultura, a cincia e tecnologia constituem fundamentos

sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados e

assegurados, na perspectiva da escola unitria e de uma educao

politcnica. (SEED/DEP/PR, p.15)

Portanto, a organizao curricular dos cursos

profissionalizantes nos Estado do Paran objetiva promover a universalizao

dos bens cientficos, culturais e artsticos, tendo o trabalho como eixo

articulador de contedos, logo, as bases da aprendizagem terico - prticas do

estudante esto fundamentadas na cultura geral e no preparo para as

atividades profissionais.

A oferta de cursos por eixos tecnolgicos se d dentro das

seguintes formas:

a)- INTEGRADO 04 e 03 anos (Integralizao do curso -no

prev o mximo), 3 anos -Colgios Agrcolas Integrado

(Integral) e Educao Profissional de Jovens e Adultos

PROEJA/Integrado. Egressos do Ensino Fundamental;

b)- SUBSEQENTE02, 03 e 04 semestres (Integralizao do

curso -mnimo para concluir o curso e o mximo de 5 anos).

Egressos do Ensino Mdio ou equivalente;

c)- CONCOMITANTE (escolas particulares) estar cursando a

2 ou a 3 srie do Ensino Mdio;

d)- A DISTNCIA04 mdulos 06 semestres -02 encontros

por semana. 50% presencial (teleconferncias ao vivo) e 50% a

distncia (atividades complementares internet).

Os Cursos e Eixos Tecnolgicos da Educao Profissional

hoje no Estado do Paran so: Formao Docente; Ambiente, Sade e

Segurana; Apoio Educacional; Controle e Processos Industriais; Gesto e

Negcios; Hospitalidade e Lazer; Informao e Comunicao; Infraestrutura;

Produo Alimentcia; Produo Cultural e Design; Produo Industrial e

Recursos Naturais. Maiores informaes sobre cada eixo e cursos a eles

inerentes podero ser encontradas no site: http://www.diaadia.pr.gov.br/det.

O Estado do Paran, por intermdio da SEED/DEP/SEMTEC,

dentro dos eixos acima citados, conta com Polticas Pblicas e Programas

objetivando a oferta de uma formao para o trabalho de carter efetivamente

pblica e gratuita (SEED/DEP, 2005, p.2), quais sejam:

PROFUCIONRIO: Programa de formao inicial em Servio dos

Profissionais da Educao Bsica dos sistemas de Ensino Pblico.

Poltica de formao tcnica dos profissionais da Educao segmento

funcionrios. Conta com 6.414 alunos cursando. J formou 2.239

funcionrios formados no curso tcnico;

PROEJA: curso tcnico na modalidade de Educao de jovens e

Adultos pblico alvo: alunos egressos do ensino fundamental maiores

de 18 anos. Tem 1.900 alunos matriculados.

E-TEC BRASIL: Programa do MEC em articulao com a Secretaria de

Educao Profissional e Tecnologia SETEC, e Secretaria de Estado

de Educao, em parceria com o Instituto Federal do Paran IFPR,

Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR e a Secretaria de

Estado da Educao do Paran SEED/PR. Objetivo: Levar a

Educao Profissional Tcnica, em nvel mdio, na modalidade

distncia, aos municpios com baixa densidade populacional e as

periferias dos grandes centros. Ofertando os cursos de administrao,

Servios Pblicos e Secretariado pela IFPR e pela UTFPR os cursos de

informtica e Meio ambiente;

ADOLESCENTE APRENDIZ: promove a formao profissional bsica

em servios administrativos dos adolescentes submetidos a medidas

socioeducativas ou beneficiados com remisso, para incluso social dos

jovens com idade de 14 a 18anos, em situao de vulnerabilidade.

COLGIOS AGRCOLAS E FLORESTAIS/ CASAS FAMILIARES

RURAIS: oferta de cursos tcnicos na forma integrada e subsequente

em 18 colgios agrcolas7centos Estaduais de Educao profissional

(CEEP) e 1 colgio florestal, em regime de internato e externato. Tem

em mdia 5.536 alunos matriculados.

ENSINO MDIO INTEGRADO: Poltica Pblica que visa a formao

integral, onnilateral, onde os conhecimentos bsicos e especficos se

concretizam num nico currculo, tendo como dimenses formativas o

trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia, tendo como pblico alvo

alunos egressos do Ensino Fundamental.

PROJOVEM URBANO: O Programa Nacional de Incluso de Jovens:

Educao, Qualificao e Ao Comunitria PROJOVEM destinado

a jovens de 18 a 29 anos que terminaram a 4 srie do ensino

fundamental e no tem vnculos formais de trabalho. Oferece

oportunidades de elevao de escolaridade; de qualificao profissional

e de planejamento e execuo de aes comunitrias de interesse

pblico.

O Estado do Paran conta com recursos do Programa Brasil

Profissionalizado do Governo Federal o qual busca incentivar a expanso de

matrculas no ensino mdio integrado nas redes pblicas estaduais. A meta do

referido programa investir R$ 900 milhes nos prximos quatro anos (2008-

2011) na construo, ampliao ou reforma de escolas pblicas de ensino

mdio e profissionalizante.

Os dados do ltimo Censo 2008 comprovam que o ensino

profissionalizante cresce e torna-se alternativa para pblicos distintos. Muitos

so levados esses cursos como se estes fossem a sua tbua de salvao

para arrumar um emprego, outros pela aprendizagem de uma profisso, ou

mesmo pela associao de ensino regular com educao profissional, aos

poucos, mais e mais pessoas encontram na educao profissional uma sada

eficiente. Ser?

Muito embora as transformaes ocorridas na educao

profissional em nvel mdio no Estado do Paran so inquestionveis,

principalmente no quesito expanso e oferta de novos cursos, no podemos

ser ingnuos a ponto de acharmos que tudo est a mil maravilhas, claro que

no.

Partindo da premissa que, conforme prev as Diretrizes

Curriculares da Educao Profissional do Estado do Paran, a poltica de

Estado comprometida com a emancipao da classe trabalhadora, na medida

em que pretende superar a dualidade educacional, potencializando a

Construo de uma sociedade justa. (SEED/DEP, 2006, p.), nos deparamos

com enorme Iceberg a nossa frente, o qual dever ser transposto, at que

possamos chegar a uma educao profissional tendo como horizonte a

emancipao humana.

Portanto, percebemos que a caminhada ser longa e rdua

at chegarmos a efetivar o que reza o discurso das Polticas da Educao

Profissional do Estado do Paran, conforme acima transcrito, no entanto, no

impossvel, principalmente queles que acreditam e lutam por uma escola

pblica gratuita de excelncia e qualidade, levando verdadeira

universalizao do ensino mdio e qui a justia social.

REFERNCIAS:

BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 04/2005 de 27/10/2005. Inclui novo

dispositivo Resoluo CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes

Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o

ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio s

disposies do decreto n 5.154/2004.

____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n. 9394/96.

____________ Parecer n 16/99, aprovado em 05/10/99. CNE/CEB Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio.

_____________. Decreto Federal n 2.208/97 regulamenta o pargrafo 2 do

artigo 36 e os artigos 39 a 42 da lei da Lei n 9394/96 que estabelece as

Diretrizes e Bases da Ed. Nacional.

MOURA, Dante Henrique. Ensino mdio e educao profissional

dualidade histrica e possibilidades de integrao. In; MOLL, Jaqueline

(Org.). Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil contemporneo -

Desafios, Tenses e possibilidades. So Paulo: Artmed, 2010.

MORAES, Carmem Sylvia Vidigal. Instruo Popular e Ensino Profissional:

uma perspectiva histrica. In: VIDAL, Diana Gonalves, HILSDORF, Maria

Lcia Spedo (orgs.). Brasil 500 anos: tpicas em Histria da Educao. So

Paulo: Edusp, 2002.

PINHEIRO, Amlia Cristina Titericz. A expanso do ensino profissional na

rede pblica estadual de educao do Paran 2003-2006. Dissertao de

Mestrado, UFPR, 2008.

SEED/PR DEP. A Educao Profissional no Paran: Fundamentos

Polticos e Pedaggico/s. Curitiba, 2005.

FILHO, Domingos Leite Lima. Educao, processos produtivos e projetos

de sociedade: Desafios para a construo de uma poltica pblica para os

que vivem do trabalho. In: SEED/DET/PR. O Ensino Integrado Educao

Profissional: Concepes e Construes a partir da implantao na Rede

Pblica Estadual do Paran. Curitiba: SEED/PR. 2008.

CAPTULO II

A DUALIDADE ESTRUTURAL DA SOCIEDADE E O ENSINO BRASILEIRO

sob o prisma das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:

4024/61; 5692/71 e 9394/96



Dentro da dinmica social, a maneira como uma sociedade se

apresenta dentro de uma determinada poca histrica revela um tipo especfico

de produo econmica, organizao do trabalho e controle de propriedade, ou

seja, essa sociedade determinada pelo modo de produo e a organizao

do trabalho.

De acordo com Ramos (2009, p.1),

Nos primrdios da humanidade, o homem, animal gregrio, lutou contra a natureza em comum. Pois, se assim no fosse, encontrar-se-ia isoladamente em desvantagem e, portanto, passvel de sucumbir diante da natureza. Desse pensamento infere-se que a produo sempre uma produo social, pois foi a sociedade que fez do homem o que ele , foi a produo social que o arrancou da animalidade. Se a produo tem sempre carter social, inevitvel que, por ocasio da produo e no interior dela, se estabeleam certas relaes entre os homens. Portanto, alm das relaes do homem com a natureza, foras produtivas, h tambm as relaes dos homens entre si no processo da produo. o que os marxistas denominam de relaes de produo.

Segundo Manacorda (200, p.59-60):

[...] no momento em que a atividade vital humana, do homem como ser genrico, do gnero humano em seu conjunto, se apresenta dividida e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela causalidade, todo homem, subsumido pela diviso do trabalho, aparece unilateral e incompleto. Essa diviso se torna real quando se apresenta como diviso entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque a se d a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a produo e o consumo se apliquem a indivduos distintos.

No Brasil, essa idia da formao do homem unilateral e

incompleto tem concretude nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao

Brasileira, mais precisamente nas dcadas de 60 90, contrapondo-se

rigorosamente aos ideais defendidos por Marx, quando explicita a forma

antinmica do trabalho e consequentemente a formao do homem Onnilateral.

[...] a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso do trabalho (MANACORDA, 2007, p. 90).

Assim sendo, a cincia operativa, a qual refletir a essncia

do homem, sua capacidade de domnio sobre a natureza e o trabalho

articulado com as tecnologias modernas no setor de produo dever fazer

parte de um processo educativo das escolas de forma efetiva.

A lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 4.024, aprovada

em 1961, segundo Pinheiro (2008), teve forte influencia da reforma da escola

mdia, tendncia mundial desde o incio do sculo XX, a qual era embasada

em uma orientao de dualidade entre formao humanista de cultura geral e

formao tcnica utilitarista. Embora marcada pelo avano quanto a

equivalncia entre ensino secundrio e profissional, na prtica, o trabalhador

era privado do acesso a cultura escolar, e atirado s escolas tcnicas e

profissionais, sem condies de ter uma formao de cultura geral ou mesmo

seguir os estudos.

Nesse contexto impera a escola dualista, ou seja, a separao

entre a formao geral e a formao profissional, a primeira destinada a classe

dominante, a elite, enquanto que a segunda, destinada para a classe

trabalhadora.

Somente com o advento da Lei 5692/71, a qual aparentemente

se contraps a essa dualidade estrutural, que foi criado um formato nico

para a organizao do Sistema Escolar1, ou seja, profissionalizao para todos

que ingressavam no 2 grau, obedecendo, claro, as demandas do processo

de industrializao, isto , a educao deveria se adequar a demanda que a

industrializao e o desenvolvimento tecnolgico suscitavam naquele

momento. Estava-se diante de uma reforma de cunho tecnicista (PINHEIRO,

2008).

Dentro desta viso tecnicista, o iderio era investir no Capital

Humano, no entanto, as coisas foram bem mais complexas, pois havia uma

concentrao capitalista agindo sobre as condies da concorrncia com o que

beneficiam setores mais fortes e aptos da classe dominante em detrimento de

outros setores. Dessa forma, a escola profissionalizante contribuiu apenas para

a formao de um exrcito de reserva e mo de obra precarizada.

A concepo da educao profissional em nvel mdio, sob a

gide da lei 5692/71, era formar para o mercado de trabalho, o que foi

posteriormente reforado pelo Parecer n. 339/72 do Conselho Federal de

Educao o qual instituiu os objetivos iniciao Profissional. De acordo com

Pinheiro (2008, p.30),

Conforme Saviani possvel avaliar a reforma de ensino de 1971 como um fracasso dos objetivos propostos, trazendo prejuzos educao brasileira, principalmente no que concerne a uma formao efetivamente mais completa e integral para todas as pessoas, num horizonte onnilateral, explcita em Manacorda.

Assim, os horizontes preconizados pela reforma educacional

da dcada de 70, visavam apenas continuao da dualidade estrutural,

impossibilitando assim a implantao efetiva da profissionalizao.

Pinheiro (2008) assevera que o Parecer 76/75 do CFE,

atrelado a decadncia do ensino profissionalizante, acabou fortalecendo a

dualidade estrutural de 2 grau, uma vez que as escolas das classes mais

1 ARTIGO 1. A qualificao para o trabalho e o preparo para o exerccio consciente da cidadania LDB

N. 9394/96

favorecidas driblavam a legislao e priorizava a cultura geral, formandos para

o ingresso nos cursos superiores e os menos favorecidos tinham precria e

desqualificada formao profissional para o trabalho. Essa dualidade foi

posteriormente referendada pela Lei 7.044/82, uma reforma da reforma, a qual

extinguiu a escola unicamente profissionalizante.

A partir do segundo governo de Fernando Henrique Cardoso,

com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 9394/96, assim como no

primeiro governo do Presidente Lus Incio da Silva, as Polticas de Educao

Profissional tomam outro rumo, tendo como bandeira a incluso dos

trabalhadores no mundo do Trabalho.

Infelizmente todo esse iderio de incluso dos trabalhadores no

mundo do trabalho no passou de falcias polticas, pois, com a aprovao do

Decreto n. 2208/97, a parte especfica e a parte geral da formao profissional

na prtica so vistas de forma distintas.

A educao profissional era composta de trs nveis, o bsico para alunos independentes de escolaridade (os cursos do SENAI se enquadram aqui) o tcnico para os egressos do ensino mdio, ou matriculados nele, com organizao curricular prpria e independente do ensino mdio e o tecnolgico para os egressos do ensino mdio e tcnico, em curso (CUNHA, 2000 apud Pinheiro, 2008, p.26).

A contrariedade e a deficincia do decreto 2208/97, regresso

ao dualismo estrutural, eram tantas que vrias foram as crticas por educadores

renomados como: Frigotto, Ciavatta, Ramos entre outros, os quais no

concebiam da idia que o ensino tcnico, conforme previa seu artigo quinto.,

tivesse uma organizao curricular independente do ensino mdio, haja vista

estar em oposio o que prescrevia o artigo 40 da 9394/96 (LDB), ou seja, a

educao profissional deveria articular-se com o ensino regular, pois, s

poderia haver preparao profissional tcnica se atendida a formao geral

(art. 36 da Lei 9394/96) (PINHEIRO,2008).

Promessa de campanha, atendendo aos movimentos sociais

de esquerda nos anos 80, os quais combatiam o dualismo, o Presidente Luiz

Incio Lula da Silva (PT) quando assumiu o governo brasileiro incorporou as

crticas ao decreto, transformando em polticas para o ensino profissionalizante.

Assim, com o intuito de discutir as concepes, experincias, problemas e

propostas para essa modalidade de ensino ocorreram em Braslia, de 16 a 18

de junho de 2003, no Seminrio Nacional de Educao Profissional,

revigorando as concepes polticos pedaggicas, que se assemelham ao

movimento poltico da dcada de 80. (PINHEIRO, 2008, p. 39).

Nesse bojo, o documento final do seminrio explicitava,

conforme relata Pinheiro (2008, p. 39),

[...] Como pressuposto especficos da educao profissional, assinalam-se suas articulaes com a educao bsica, com o mundo do trabalho e com outras polticas pblicas; a recuperao do poder normativo da LBD/96, desconsiderado com o Decreto 2208/97; e a reestruturao do sistema pblico de ensino, valorizando os profissionais da educao profissional.

Enfim, o documento do Seminrio tratava o ensino

profissionalizante como Poltica Pblica, valorizando-o e articulando-o com a

educao bsica, resgatando assim o que j defendia a Lei 9394/96,

entretanto, todo esse movimento acabou gerando conflitos entre os defensores

da permanncia do decreto 2208/97, razo pela qual o referido decreto foi

revogado e aprovado o Decreto n. 5154 de 2004, que, regulamentou segundo

pargrafo do artigo 36 e os artigos 39 e 42 da LDB/96.

O decreto n. 5154/2004, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos

(2005, p.27),

[...] aponta que a formao profissional de nvel tcnico se far, a partir de ento, no ensino mdio, etapa final da educao bsica, na forma concomitante, subseqente ou integrada, principalmente reforando-se esta ltima forma que o Decreto anterior desconsiderava.

O referido decreto, muito embora tenha vindo na tentativa de

restabelecer o que j estava estabelecido na LDB/96, ou seja, o ensino

profissional articulado ao regular, a reestruturao administrativa do MEC,

separando a Secretaria de Educao Bsica (SEB) da Secretaria de Educao

Profissional e Tecnolgica (SETEC) recm criadas so provas que as

propostas de poltica para o ensino Profissional estavam caminhando na

contramo da prpria LDB/96.

Percebe-se uma desconformidade da concepo da nova

SETEC, Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, com a anterior

SEMTEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, nesse sentido assim

se manifestou Amlia Cristina T. Pinheiro,

[...] essa descontinuidade aparece, por exemplo, na apresentao de documento da SETEC, disponibilizado pelo MEC (...),em que a nfase est posta, mais na adaptao s demandas da reestruturao produtiva do que na poltica de expanso da educao profissional voltada busca de emancipao dos seres humanos tendo como horizonte a superao da subservincia ao modo de produo, como foi acentuado nas orientaes do Seminrio Nacional de 2003(Pinheiro, 2008, p.42).

Pinheiro (2008, p. 43), parafraseando Frigotto (1998), sobre a

contrariedade do Documento do Seminrio Nacional de 2003 com o da SETEC,

expe:

[...] esse documento da SETEC indica preparar os seres humanos para necessidades imediatas do trabalho, adequando ao modelo educacional s necessidades do mercado nacional e s exigncias dos setores produtivos. Assim passa longe da slida formao geral e da boa educao profissional que possibilitariam formar pessoas pensantes para a busca emancipao humana.

Este final de sculo apresentou srios desafios para o ensino

profissionalizante, com normas desencontradas, colocando em xeque toda uma

proposta de educao profissional, voltada para uma educao bsica de

qualidade e formao profissional de natureza tecnolgica , com domnio

intelectual da tcnica formao politcnica, onnilateral.(KUENZER, 2006).

Vale ressaltar por fim que fundamental, a conscientizao

para uma nova postura frente aos fatos relacionados s relaes laborais, com

a pujana de um ideal perene de justia social, pois no se combate as

mazelas sociais referentes aos conflitos laborais sem antes erradicar suas

razes, h muito tempo incrustados nos desmandos polticos dos governantes e

na mentalidade anacrnica da minoria privilegiada que se recusa suprir as

necessidades elementares da pessoa humana e a distribuir os louros do

desenvolvimento econmico.

O ensino profissionalizante, como poltica de Estado vem se

edificando, a passos lentos claro, entre contradies normativas, mas com

objetivo certo, como explicita Pinheiro, 2008, [...] construir um ideal de

educao humana que busque formao onnilateral, em que o ser humano se

liberte das amarras da formao unilateral que o atual processo produtivo lhe

proporciona.

ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO ESTADO DO PARAN

EXPANSO E RETRAO - 2003 a 2009.

Na dcada de 90 o ensino profissionalizante no Paran tendo

como base as legislaes Educacionais Nacionais vigentes poca, foi

marcado por polticas Educacionais que em nada favoreceram a formao

humana dos trabalhadores. At 2001 foi reduzido a uma diminuta frente aos

Estabelecimentos que ofertavam a Educao profissional no Estado do Paran,

tendo em vista que o ento Governo, neoliberal, Jaime Lerner, objetivando a

implantao do Programa de Expanso, Melhoria e Inovao de Ensino Mdio

no Paran - PROEM, e por conseqncia a instituio da PARANATEC, acaba

induzindo a maioria das escolas a cessarem com seus cursos

profissionalizantes, nesse contexto, alguns estabelecimentos (colgios

agrcolas e alguns de formao de professores) mantiveram-se

terminantemente contrrios e com muita luta continuaram ofertando seus

cursos, mesmo sob presso que no receberiam as verbas destinadas aos

cursos.

Somente a partir de 2003 h a retomada da oferta pblica e

gratuita da formao para o trabalho, alm claro de assumir a concepo do

ensino e Currculo em que o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia

constituem os fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares devem

ser trabalhados e assegurados, na perspectiva da escola unitria e de uma

educao politcnica. (SEED DEP 2005)

Neste sentido, argumenta Pinheiro (p.48-49):

[...] processo de reestruturao de propostas curriculares, em grande medida, marca a histria da educao paranaense como um movimento progressista, cujo objetivo era superar os efeitos negativos da Lei 5692/71, que havia resultado na precarizao tanto da formao profissional quanto da formao bsica. O que se buscava, com este movimento de reformulao curricular, era a democratizao do conhecimento com qualidade, entendida num horizonte conceitual de formao integral do ser humano, de formao onnilateral.

A realidade atual, quanto ao ensino profissionalizante no

Estado do Paran no mais a mesma antes de 2003. O Paran, hoje

destaque como ente Federado, pois tm a maior oferta de cursos de Educao

Profissional no Brasil, sendo institudo o Departamento de Educao

Profissional e encerrando as atividades da Agencia para o Desenvolvimento do

Ensino Tcnico do Paran PARANATEC, at entanto, o ensino

Profissionalizante do Paran passou por turbulncias srias no decorrer de sua

histria, tanto com programas no mbito Federal (PROEP/MEC), Programa de

Expanso da Educao Profissional, quanto no estadual (PROEM/SEED),

Programa de Expanso, Melhoria e Inovao no Ensino Mdio no Paran,

apresentando um quadro precrio de oferta da Educao profissional, sob o

ponto de vista quantitativo, representado pelos dados de matrcula, que

apontavam um total de 13.424 alunos matriculados at 2002 (SEED DEP-

2005).

Pinheiro em suas pesquisas, baseados em dados do

MEC/INEP/DEEB, sobre o avano e a retrao do Ensino Profissional

Brasileiro, realizadas no ano de 2006, detectou que:

[...] dos 659 estabelecimentos de ensino de formao profissional concomitante, integrada e subsequente do Brasil, com dependncia administrativa estadual, o Paran possua 185 (28,1% do total), ficando em primeiro lugar, depois em segundo vem o Rio Grande do Sul com 127 (19,3% do total) estabelecimentos, e somando-se todos os outros estados, 347 (52,7% do total). [...] com relao apenas ao ensino profissional com organizao curricular integrada em nvel estadual, que, dos 123 estabelecimentos, em todo o Brasil, fazendo-se uma comparao por regio Brasileira, se tem que: 1 est na Regio Norte; 5 na Regio Nordeste; 4 na Regio Sudeste; nenhum na Regio Centro-Oeste e 113 na Regio Sul. Destes 113 estabelecimentos, 107 esto no estado do Paran (INEP,2006, p.28-29). [...] ao verificar as matrculas do ensino profissional integrado (com dependncia administrativa federal, estadual e municipal), soma-se um total de 40.629 no Brasil, sendo que, apenas no Paran, h 10. 248 matrculas com dependncia administrativa estadual.

Notria a crescente demanda da Educao Profissional nvel

Mdio no Estado do Paran. O grande nmero de matrcula no ensino

profissional integrado vislumbra uma Poltica Pblica de Educao profissional

com currculo integrado, pautada em uma concepo de ensino buscando a

formao onnilateral (PINHEIRO, p. 75).

Frise-se, a prtica educacional e social que dar concretude

essa profissionalizao, deve considerar as mudanas no mundo do trabalho e

as novas demandas, superando a dicotomia entre o ensino tcnico do ensino

cientfico, objetivando uma unidade para a formao do homem onnilateral.

Neste sentido afirma Manacorda:

[...] a atividade do homem se apresenta como humanizao da natureza, devir da natureza por mediao do homem, o qual, agindo de modo voluntrio, universal e consciente, como ser genrico e indivduo social, e fazendo de toda a natureza o seu corpo inorgnico, liberta-se da sujeio casualidade, natureza limitao animal, cria uma totalidade de foras produtivas e delas dispe para dela desenvolver-se onnilateralmente.

Logo, ainda segundo Manacorda, o trabalho na concepo

marxiana, transcende, exata e necessariamente, toda caracterizao

pedaggica didtica para identificar-se com a prpria essncia do homem.

A educao profissional vista sob o prisma da concepo

marxiana de trabalho, h de superar o enfoque tradicional da formao de

profissional baseado apenas na preparao para execuo de um labor

especfico, isto , a educao Profissional alem do domnio tcnico do fazer,

faz-se necessrio a compreenso global do processo produtivo, com a

apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a

mobilizao dos valores necessrios tomada de decises (SEED - 2005)

AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO NEOLIBERALISMO E

A FORMAO DOS PROFESSORES.

O embrio das reformas educacionais no Brasil se d com a

chegada dos Jesutas em 1549, ou seja, vai do incio da colonizao,

perpassando pelo imprio at a Repblica, no entanto, muito embora em

pocas diferentes, segundo Frigotto, o projeto societrio era baseado na cpia

e no na produo de cincia e tecnologia, no emprstimo externo e na

remunerao vergonhosa da fora de trabalho, a universalizao da educao

escolar bsica, pblica, laica e unitria no era prioridade. Assim sendo, a

burguesia ocupava-se de estratgias para barrar mudanas estruturais na

sociedade e perspectivas educacionais democrticas.

Somente aps a ditadura militar, 1940 at o golpe civil-militar

de 1964, retomam a sociedade brasileira seu projeto de nao, voltando s

discusses sobre as reformas estruturais e universalizao do que

denominamos hoje educao bsica.

Dentro deste contexto afirma Frigotto:

[...] O campo da educao teve um ciclo de reformas completo para adaptar-se ao projeto do golpe-civil militar. Sob a gide do economicismo e do pragmatismo adotou-se a ideologia do capital humano, reiterando nossa vocao de cpia e mimetismo. [...] a profissionalizao compulsria do ensino mdio e a formao tcnica-profissional se deram dentro de uma perspectiva de adestrar e ensinar o que serve ao mercado. A pedagogia do Sistema S, em especial do SENAI, como pedagogia do capital, foi incorporada como poltica dos governos militares para o campo da educao.

Enfim as lutas, embates e discusses sobre as reformas

educacionais na poca da ditadura foram cerceadas, pois esta impunha um

projeto determinado. Assim sendo, o Brasil somente retoma todo processo de

transio para a democratizao da sociedade depois de 20 anos de ditadura.

Todavia, no mbito do pensamento pedaggico o discurso em defesa da

educao dominantemente retrico ou colocado de forma inversa tanto na

ideologia do capital humano (conjuntura da dcada de 1960 a 1980), quanto s

teses, igualmente ideolgicas, da sociedade do conhecimento, da pedagogia

das competncias (RAMOS apud FRIGOTTO, 2008, p. 22) e da

empregabilidade (dcadas de 1980 e 1990).

Vale ressaltar que nesse panorama percebe-se que a

sociedade dominante encontra-se estritamente a servio do capital, onde a

educao se d de forma dual, ou seja, ntida a separao entre educao

geral e especfica, humanstica e tcnica. Nesse sentido, argumenta Frigotto

(2008, p. 23): as polticas educacionais sob o iderio neoliberal da dcada de

1990, sob um avano quantitativo no ensino fundamental e uma mudana

discursiva aparentemente progressista no ensino mdio e educao

profissional e tecnolgica aprofundam a segmentao, o dualismo e

perpetuam uma relao dbil entre ambas.

Neste sentido o homem movido pelo individualismo

competitivo, pelo sentimento de que cabe a ele o rumo de sua histria e mais,

essa forma de pensamento naturaliza a estrutura de classes estabelecidas, e

esta radicalidade deve estar na negao de um modelo de sociedade que

coisifica o homem, transformando-o em mercadoria. Facci (2004, pp.14-15).

Kuenzer e Garcia (2008, p. 50) em um de seus artigos

contrapem-se ao modelo neoliberal afirmando:

[...] concepo neoliberal, que centra os processos de educao profissional no desenvolvimento de competncias comportamentais, salientando inclusive que as diretrizes que ainda orientam a

Educao Profissional tambm do nfase ao comportamento em detrimento da formao terica, mesmo com o decreto 5154/04 que se prope alterar esta viso, as diretrizes continuam as mesmas.

A sociedade capitalista marcada pela hegemonia do

neoliberalismo e das ideologias conservadoras refletida na escola

(considerada a soluo para todos os problemas) e por conseqncia no

professor. Corra (2005, p. 130).

A compreenso de toda essa problemtica o ponto de partida

para a superao de uma Poltica Educacional neoliberal a qual deixou e

continua deixando seqelas em todo processo educacional. A esse respeito,

oportuno salientar: em um contexto como este, a reflexo crtica impe-se

como uma necessidade imperiosa para toda a sociedade, muito mais

particularmente, para aqueles que tm a educao como seu espao de

atuao profissional (MEIRE, apud FACCI 2004, p. 15)

Marilda Gonalves Dias Facci, em sua obra, Valorizao ou

esvaziamento do trabalho do professor, resultado de sua tese do doutorado,

realizou um estudo comparativo da teoria do professor reflexivo, do

construtivismo e da psicologia vigotskiana dentro de cada momento histrico.

Sua pesquisa trouxe grandes contribuies ao sistema Educacional brasileiro,

pois nos leva a repensar a ao pedaggica do professor dentro de cada uma

delas, quais as suas mazelas e quais os seus benefcios, assim como saber a

servio de qual poltica educacional est inserida e qual tipo de homem

pretende formar e para qual sociedade.

Arce citada por Facci (2004, p. 72), faz uma crtica direta ao

professor reflexivo, argumentando que os preceitos neoliberais fornecem:

[...] ao professor um novo status enquanto tcnico da aprendizagem, o de ser um profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta, refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso [...]. Ele no ser chamado a teorizar: ter apenas que agir e refletir sobre a sua prtica.

Por fim, concordamos com o pensamento de Arce, comentado

por Facci (2004, p.72) de que a formao do professor necessita estar

embasada em fundamentos filosficos, polticos, sociais, histricos, assim

como em slida formao didtico-metodolgica.

Vislumbra-se assim:

[...] um profissional capaz de teorizar sobre as relaes entre educao e sociedade e, a sim, como parte dessa anlise terica, refletir sobre a sua prtica, propor mudanas significativas na educao e contribuir para que os alunos tenham acesso cultura resultante do processo de acumulao scio-histrica pela qual a humanidade tem passado. (ARCE, apud FACCI, 2004, p. 72-73).

Dentro dessa idia h necessidade de analisar o trabalho

docente numa perspectiva da psicologia histrico-cultural de Lev Semenovich

Vigotski, formao dos processos psicolgicos superiores e formao dos

conceitos, ou seja, observar se na pratica pedaggica em sala de aula o

professor leva em considerao aquilo que o sujeito j sabe (nvel de

desenvolvimento real), assim como o conhecimento que pode ser aprendido,

com sua ajuda, (nvel de desenvolvimento potencial) e por fim ter claro a

distncia entre um nvel e outro (zona de desenvolvimento proximal), logo, o

papel do professor ser de mediador, provocador de conflitos, estimulador,

propiciador de recursos, argumentador, etc. Pautada nessa concepo, o

trabalho do professor consistir em fazer tudo o que for necessrio para que o

aluno se aproprie do conhecimento cientfico acumulado historicamente pela

humanidade (DUARTE, apud FACCI 2004, p. 17).

Gasparin (2007, p.2-3) afirma que a escola, em cada

momento histrico, constitui uma expresso e uma resposta sociedade na

qual est inserida. Nesse sentido, ela nunca neutra, mas sempre ideolgica e

politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma funo especfica... assim

sendo pergunta-se: qual a finalidade social dos contedos escolares?

A indagao acima nos remete a outro questionamento, qual a

responsabilidade do professor dentro deste processo? Com certeza enorme,

pois a sua responsabilidade aumenta, assim como tambm a do aluno, pois

ambos so co-autores do processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva,

segundo o professor Gasparin (2007, p.2) ... o novo indicador da

aprendizagem escolar consistir na demonstrao do domnio terico do

contedo e no seu uso pelo aluno, em funo das necessidades sociais a que

deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma

nova atitude do professor e do aluno, em relao ao contedo e sociedade: o

conhecimento escolar passa a ser terico-prtico.

Gramsci, apud Manacorda (2008, p.66) idealizando um

trabalho pedaggico sistemtico, em uma de suas cartas escritas no crcere,

destinado a um amigo que havia lhe solicitado algumas idias para intensificar

as atividades educativas dos confinados, assim escreveu:

Uma das atividades mais importantes, segundo me parece, que devem ser desenvolvidas pelo corpo docente, seria a de registrar, desenvolver e coordenar as experincias e as observaes pedaggicas e didticas; desse trabalho ininterrupto s poder nascer o tipo de escola e o tipo de professor que ambiente requer. Que belo livro se poderia fazer sobre essa experincia e quo til ele seria. (C.36,4/7/27)

Vale ressaltar que o escrito acima, embora seja datado de

1927, investido de uma contemporaneidade mpar, pois reafirma o

compromisso o qual o professor dever ter com todo o processo educacional,

assim como a importncia da historicidade da prtica pedaggica para seu

prprio crescimento.

De acordo com Manacorda (2008, p. 58-59) os temas e os

discursos poltico-pedaggicos de Gramsci, perpetuaram por todo perodo que

ficou encarcerado at sua morte,

[...] posto em confronto com os ecos que ainda lhe chegavam do mundo exterior, em dilogo, tanto quanto possvel, atual e, ao mesmo tempo eterno, fur ewig: a exigncia de ordem intelectual e moral, a organizao da cultura, o partido como um intelectual coletivo, sua funo de hegemonia, feita de direo mais consenso, a definio de uma nova escola unitria, cujo princpio pedaggico seja de cultura e de trabalho, ao mesmo tempo.

A escola unitria, legado de Gramsci, contrria dualidade

do sistema escolar, ou seja, a existncia de dois tipos de escola para dois tipos

de classe de cidados, a esse respeito o defendia: A escola uma relao

com a Educao e com a poltica e no uma definio por si mesma. Faa com

que a escola seja uma verdadeira escola e trabalho no seja uma masmorra.

A Educao Profissional, objeto de estudo do nosso projeto,

encontra-se viva nas idias de Gramsci, levando em considerao o trabalho

como princpio educativo. Assim sendo, as questes metodolgicas se

constituem numa preocupao central deste estudo, pois a teoria sobre

educao e trabalho pouco tem progredido no cenrio educacional brasileiro.

Na anlise da professora Accia Kuenzer (2009, p.192), para

que haja superao do trabalho alienado, levando a uma educao politcnica

e consequetemente formao do homem onnilateral, faz-se necessrio:

[...] superar o carter estreito da profissionalizao, para pensar na possibilidade de uma formao que, superando a reedificao do saber burgus, permita um fazer pensado, que alie teoria e prtica e que mostre historicamente como esse saber foi construdo, por quem foi construdo, em que aspectos ele corresponde realidade e em que aspectos ele a mistifica, e finalmente, a quem tem servido. [...] Nesse sentido, a proposta escolar ultrapassa sua dimenso meramente tcnica para atingir uma dimenso poltica, enquanto permite ao trabalhador compreender a histria e os limites de sua prtica, como esta se articula com as relaes de produo vigentes e como ela pode ser um elemento transformador dessas mesmas relaes.

Nesse diapaso, a educao profissional vista sobre o prisma

da integralidade e da politcnica, na perspectiva de Marx, Luckcs, Gramsci e

Saviani, ter como pontos bsicos: educao geral inseparvel da educao

profissional; a formao completa para a leitura de mundo e compreenso das

relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos e compreenso terica e

prtica dos princpios cientficos das tcnicas usadas no trabalho.

Desta forma, o eixo pela qual ser construda a proposta

pedaggica a qual integrar cincia, trabalho e cultura, dando assim

concretude ao trabalho como princpio educativo, atravs da criteriosa seleo

de contedos e tratamentos metodolgicos eficazes, ser o Processo do

Trabalho, tendo como base as relaes sociais.

Concluindo, vale a pena ressaltar o pensamento da professora

Sandra Garcia e da professora Eliza Ferreira (SEED/PR. 2005, p. 164),

vejamos:

[...] assumir uma concepo de educao profissional tendo o trabalho como princpio educativo que considere o homem em sua totalidade histrica e a articulao entre trabalho manual e intelectual, presentes no processo produtivo contemporneo, bem como as controvertidas implicaes da decorrentes no mbito dos processos de formao humana, significa entender que a integrao do ensino mdio educao profissional pressupe a formao de pessoas que compreendam a realidade e que possam atuar como profissionais.

O CURRCULO INTEGRADO E O TRABALHO COMO

PRINCPIO EDUCATIVO.

A promulgao do decreto 5.154/04, e o fim do decreto

2.208/96, em relao educao profissional tcnica e tecnolgica de nvel

mdio, trouxeram pouqussimas, ou quase nada, mudanas na prtica. O

decreto 5154/04 trouxe apenas a possibilidade de retornar o ensino mdio

integrado. Infelizmente as polticas, tanto no plano do governo, como da prpria

sociedade, demonstram um descaso na elaborao e implementao de um

currculo integrado que realmente de conta efetiva da formao onnilateral do

trabalhador. Frise-se que somente o Estado do Paran assumiu uma poltica

clara em relao ao ensino mdio integrado e a uma poltica pblica de

formao profissional, Frigotto (2008, p. 26), todavia, ainda no se

materializou na prtica.

Importante destacar que a Educao Profissional integrada ao

ensino Mdio, fundamenta-se numa concepo de ensino e currculo em que o

trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia constituem os fundamentos sobre

os quais os conhecimentos escolares devem ser trabalhados e assegurados,

na perspectiva de uma escola unitria e de uma educao politcnica. Angeli

(2008, p. 211).

Por fim, Angeli (2008, 212) complementa com grande

propriedade:

[...] para esta modalidade de oferta o horizonte no a segurana de empregabilidade ou do emprego, que est condicionado por outras determinaes, mas possibilidade de atuar politicamente, de produzir sua subsistncia e de usufruir dos bens materiais e espirituais construdos historicamente pela humanidade.

Cabe destacar que a escola unitria propagada aos 04

ventos, por si s no a soluo para um projeto societrio voltado para a

emancipao do sujeito, necessrio que escola unitria seja um projeto

poltico para a sociedade em todos os campos. Logo, h necessidade de

universalizao e qualificao do ensino mdio. Pesquisas demonstraram que

no Brasil menos de 50% dos alunos freqentam o ensino Mdio, pois, ainda

um nvel de educao restrita.

O processo formativo, na perspectiva de uma escola

politcnica, trabalho como princpio educativo, no exclui a priori a formao

para o trabalho, no entanto, compreende o homem em suas mltiplas relaes,

o homem esprito e sujeito dessas formas produtivas sociais.

A escola, enquanto instituio responsvel pela formao de

cultura geral/ humanstica, necessitando de uma estrutura curricular que d

amparo cientfico, fazendo com que o sujeito se aproprie de conhecimentos

que o prprio mundo j produziu. Parafraseando Gramisc: tudo que est no

real vem para dentro da escola. Nesse processo o papel do professor de

extrema importncia, como nos assegura Gramisc, apud, Manacorda (2008,

p.35) o nexo instruo educao somente pode ser representado pelo

trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre consciente do

contraste entre o tipo de educao e da cultura (dominante) que ele representa

e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos.

Dentro dessa linha de pensamento o professor deve apropriar-

se do conhecimento que ultrapassa o senso comum, ou seja, apropriar-se dos

conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens, s assim os seus

alunos tero acesso a esse conhecimento, assim como podero se situar e

compreenderem dentro do processo social contemporneo (FACCI, 2004,

p.69).

No Frum Mundial de Educao, Trabalho e Tecnologia em

novembro de 2009 em Braslia, ficou evidenciado que o currculo integrado e o

trabalho como princpio Educativo ainda uma novidade para 99% dos

Estados Brasileiros, alis, somente o Estado do Paran demonstrou um

pequeno avano nessa caminhada que est apenas comeando. Estes dados

so um tanto preocupante, pois, se observa uma enxurrada de novos cursos

profissionalizantes, tanto em escolas regulares do ensino mdio, assim como

com a abertura de novos CEFETs, todavia, observa-se um distanciamento

muito grande de suas propostas pedaggicas com os fundamentos filosficos e

metodolgicos de uma escola unitria tendo como base o currculo integrado.

Nesse diapaso, faz-se necessrio, uma mobilizao nacional,

por intermdio de seminrios, congressos, conferncias, etc., no sentido de

unificar um projeto poltico Pedaggico para a Educao Profissional no ensino

Mdio, para todo territrio brasileiro, objetivando superar a dualidade no

sistema educacional, isto , uma educao voltada, no para a adaptao s

demandas do mercado e do capital com vistas empregabilidade exigida pela,

assim chamada, sociedade do conhecimento (FACCI, 2004, p.219), mas para a

emancipao poltica do sujeito e tambm preparar o indivduo com

conhecimentos tcnicos/cientficos para o trabalho.

REFERNCIAS:

ANGELI, Rosemari Friedmann. Ensino mdio integrado educao

profissional no Paran: a experincia de reconstruo da integrao da

formao geral e profissional. In: SEED/DET/PR. O Ensino Integrado

Educao Profissional: Concepes e Construes a partir da implantao na

Rede Pblica Estadual do Paran . Curitiba: SEED/PR. 2008.

BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 04/2005 de 27/10/2005. Inclui novo

dispositivo Resoluo CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes

Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o

ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio s

disposies do decreto n 5.154/2004.

____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n. 9394/96.

____________ Parecer n 16/99, aprovado em 05/10/99. CNE/CEB Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio.

_____________. Decreto Federal n 2.208/97 regulamenta o pargrafo 2 do

artigo 36 e os artigos 39 a 42 da lei da Lei n 9394/96 que estabelece as

Diretrizes e Bases da Ed. Nacional.

FACCI, Marilda G. Dias Valorizao ou esvaziamento do trabalho do

professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do

construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP. Autores Associados,

2004.

FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria e RAMOS, Marise (orgs.) Ensino

Mdio Integrado. Concepes e contradies. So Paulo. Cortez. 2005.

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Campinas: Autores Associados, 2003.

GOERGEN, Pedro e Saviani, Dermeval Formao de professores

experincia internacional sob o olhar Brasileiro, So Paulo - 1994, Ed.

Autores associados, 2 Ed. - p. 14.

KUENZER, Accia Zeneida e GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. Os

fundamentos polticos e pedaggicos que norteiam a implantao da

educao profissional integrada ao ensino mdio. In; SEED/DET/PR. O

Ensino Integrado Educao Profissional: Concepes e Construes a partir

da implantao na Rede Pblica Estadual do Paran. Curitiba: SEED/PR.

2008.

KUENZER, Accia Z. Pedagogia da Fbrica. As relaes de produo e a

Educao do Trabalhador. 7.ed. So Paulo.Cortez. 2009.

__________________. Ensino Mdio. Construindo uma proposta para os que

vivem do Trabalho. 6. Ed. So Paulo. Cortez 2009.

___________________A educao profissional nos anos 2000: a dimenso

subordinada das polticas de incluso. Educao e Sociedade, vol.27, n

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RAMOS, Augusto Cesar. O mundo do trabalho ante a globalizao. Jus

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SAVIANE, D. Escola e Democracia. 36. ed.Campinas: Autores Associados,

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Polticos e Pedaggicos. Curitiba, 2005.

CAPTULO III

TRABALHO CONTRADIO ENTRE A PERSPECTIVA ONTOLGICA

(ATO DE CRIAO) E A PERSPECTIVA DA ALIENAO (LIMITADOR DA

CONDIO CRIATIVA E EMANCIPATRIA).



A essncia de formao/existncia humana est na

necessidade de criar meios para satisfazer as necessidades de sobrevivncia,

produo da prpria vida material. Neste sentido, o trabalho a gnese da

existncia humana, um princpio educativo, isto , uma mediao de primeira

ordem no processo de produo da existncia e objetivao da vida humana

(MESZROS apud RAMOS, 2010, p.48)

O homem, nesse contexto, um sujeito concreto e social,

podendo ter uma formao unilateral ou onnilateral, no entanto, dentro das

condies histricas o trabalho, na maioria das vezes, um poder estranho

que domina e destri o homem, podendo, inclusive, ser causa da sua servido.

Partindo dessa premissa, pergunta-se: o trabalho pode vir a emancipar o

homem?

A resposta a tal indagao pode ser encontrada em Manacorda

(2007, p.67), o qual afirma:

(...) no , de fato, o trabalho como processo ou parte do processo produtivo que pode, sozinho, subverter as condies sociais e libertar o homem; pode, no entanto, ser um elemento que concorra para sua libertao, dado o inevitvel condicionamento recproco intermitente entre escola e sociedade... Mas essa participao real do trabalho como processo educativo para as transformaes sociais ser tanto mais eficaz quanto menos for um mero recurso didtico; deve ser antes, uma insero real no processo produtivo social, vnculo entre estruturas educativas e estruturas produtivas, o que nem chega a significar necessariamente vnculo escola-fbrica, dado que os dois termos so igualmente co essenciais sociedade moderna, representando antes a escola um resduo de organizaes sociais precedentes; mas, certamente, significa vnculo ensino-produo.

Marx apud Manacorda (2008), em uma de suas obras, os

Manuscritos de 1844 afirmou que trabalho termo historicamente

determinado, que indica a condio da atividade humana no que denomina

economia poltica, ou seja, a sociedade fundada sobre a propriedade privada

dos meios de produo e a teoria ou ideologia que a expressa, no entanto, a

vida no subsistiria sem o trabalho, pois este uma atividade vital ou uma

afirmao em si mesmo.

A diviso do trabalho, dentro das idias de Marx, que faz

como que o homem se torne alienado, com um trabalho assalariado produtor

do capital em propriedade privada, esse seria o sentido negativo do trabalho e

somente a supresso do trabalho assalariado que poderia solucionar o

problema da alienao do trabalho. (MANACORDA, 2007, p.62).

Como anttese unilateralizao, o conceito marxista de

politecnia prope

(...) a sntese dialtica entre formao geral, formao profissional e formao poltica, promovendo o esprito crtico no sentido de uma qualificao individual e do desenvolvimento autnomo e integral dos sujeitos como indivduos e atores sociais, possibilitando no s a sua insero, mas a compreenso e o questionamento do mundo tecnolgico e do mundo sociocultural que os circundam. (DELUIZ, 1996).

Embora no tenham escrito exclusivamente sobre

educao, Marx e Engels falam de um modelo de pessoa onnilateral, a

formao do homem integral.

A pessoa unilateral o oposto da pessoa onnilateral. A

formao unilateral alienadora, forma exclusivamente para a produo,

segundo Marx o trabalhador transformou-se numa mercadoria, enquanto, que

a formao onnilateral politcnica, ou seja, o sujeito formado para o trabalho,

para a poltica e para as artes.

Com base em Marx a relao entre trabalho, educao e

cidadania se manifestam da seguinte forma: o trabalho alienado implica uma

educao unilateral que colabora para uma cidadania de marginalidade

poltica, por outro lado, o trabalho politcnico implica uma educao onnilateral

que colabora para uma cidadania de centralidade poltica.

Partindo dessa premissa faz-se necessrio compreendermos

qual a real funo da escola dentro desse contexto?

O trabalho alienado torna o homem um ser desprovido de

dignidade e razo, passando a atuar mecanicamente, tornando-se cada vez

mais pobre ao passo que produz cada vez mais riquezas ( MARX APUD

MANACORDA, 2007).

Objetivando ilustrar o pensamento acima, segue abaixo

uma tira encontrado em http://www.nodo50.org/aversaoaoestado/sacou.gif, a qual

retrata segundo Marx, que numa sociedade dividida quanto mais o homem produz,

tanto menos possui.

A expresso trabalho trs em seu bojo uma carga muito mais

negativa (alienao) do que positiva (emancipao). Segundo Manacorda

(2007) na condio transcrita pela economia poltica, trabalho :

[...] a essncia subjetiva da propriedade privada e est frente ao trabalhador como propriedade alheia, a ele estranha, prejudicial e nociva; ainda mais, sua prpria realizao aparece como privao do operrio, pois, na medida em que a economia poltica oculta alienao que est na essncia do trabalho, a prpria relao da propriedade privada contm o produzir-se da atividade humana como trabalho e, portanto, como uma atividade completamente estranha a si mesma, completamente estranha ao homem e natureza e, assim, conscincia e vida.

O poema de Vincius de Moraes, Operrio em Construo2,

retrata de forma fiel, essa condio de homem alienado transformado pela

diviso do trabalho, assim como a possibilidade de transformao deste

mesmo homem, sua emancipao por intermdio desse mesmo trabalho.

Parece-nos oportuno apresentar trechos do referido poema, no intuito de

enriquecer ainda mais a idia que pelo trabalho e com o trabalho que o

homem pode ao mesmo tempo ter uma formao para a opresso ou para a

libertao, vejamos:

..................................... Era ele que erguia casas Onde antes s havia cho. ...................................... Mas tudo desconhecia De sua grande misso: .................................... Como tampouco sabia Que a casa que ele fazia Sendo a sua liberdade Era a sua escravido. .................................. No fosse, eventualmente Um operrio em construo. Mas ele desconhecia Esse fato extraordinrio: Que o operrio faz a coisa E a coisa faz o operrio. .....................................

2 A ntegra do poema pode ser encontrada no site: http://letras.terra.com.br/vinicius-de-moraes/87332/

e o vdeo clipe no site: http://www.youtube.com/

Ah, homens de pensamento No sabereis nunca o quanto Aquele humilde operrio Soube naquele momento! ....................................... Cresceu em alto e profundo Em largo e no coraoE como tudo que cresce Ele no cresceu em vo Pois alm do que sabia Exercer a profisso O operrio adquiriu Uma nova dimenso: ................................. Que sempre dizia sim Comeou a dizer no. E aprendeu a notar coisas A que no dava ateno: ...................................... E o operrio disse: No! E o operrio fez-se forte Na sua resoluo. ................................... E o operrio disse: No! Loucura! gritou o patro No vs o que te dou eu? Mentira! disse o operrio No podes dar-me o que meu. E um grande silncio fez-se Dentro do seu corao ........................................ E o operrio ouviu a voz De todos os seus irmos Os seus irmos que morreram Por outros que vivero. Uma esperana sincera Cresceu no seu corao E dentro da tarde mansa Agigantou-se a razo De um homem pobre e esquecido Razo porm que fizera Em operrio construdo O operrio em construo.

MARIA CRUZ3, faz uma anlise filosfica do poema, Operrio

em Construo, vejamos:

(...) h uma inverso de valores entre dominador e dominado. Trata-se da relao patro x operrio, onde o dominado, ao tomar conscincia de si, de sua fora e de sua importncia, sai desse papel

3 Retirado do site: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/filosofia/0025.html

e percebe que, na realidade, o dominador que depende dele e no ao contrrio.

No poema, possvel perceber o momento da tomada de conscincia do operrio (servo), quando ele se d conta do poder que tem, da sua capacidade de transformar a natureza. V que tudo que existe (garrafa, prato, faco) foi feito por ele.

O trecho em que o operrio olha sua mo e percebe que no h no mundo coisa mais bela pode, de incio, parecer uma contradio, j que de modo geral a mo de um operrio tende a ser grossa, rude, cheia de calos; como poderia ento ser bela? A beleza que ele v est alm das aparncias; ele percebe que em suas mos est seu poder de modificar o mundo, de transformar a natureza, assim como o servo de Hegel. Quando o operrio toma conscincia de si entra em outra dimenso (a dimenso da poesia). Isso talvez se d pelo fato de ele agora conseguir perceber a beleza que existe em sua construo e reconhecer a si mesmo nos produtos que cria. Ele vai aos poucos se libertando do jugo do patro e incentivando os outros operrios a fazerem o mesmo, a tomar conscincia de sua fora, de seu poder de construo; v que o verdadeiro dono de tudo que existe, uma vez que tudo construdo por ele.

O patro, ao se dar conta de tal reviravolta, tenta por todos os meios enfraquecer o operrio: atravs da violncia, do suborno... Mas nada consegue, pois o operrio v na sua liberdade o maior dos bens.

Da anlise exposta acima conclui-se que assim tem sido o

processo histrico da formao contraditria ou seja, desenvolvimento e

perda de si mesmo, crescimento e diviso do homem, desde o momento em

que graas ao trabalho, se distinguiu da pura natureza. (MANACORDA, 2008,

p. 74).

Ademais, isso s ser possvel, no momento em que houver

uma reapropriao da cincia e do trabalho de modo que faam parte e

pertenam a todos os indivduos, para isso, se faz necessrio uma escola

unitria e no dualista, onde o trabalho torna-se princpio educativo.

Marx e Engels, apud, Kuenzer em um de seus trabalhos

(disponvel no link DEP/SEED do site [email protected]),

intitulado excluso includente e incluso excludente: as novas relaes entre

educao e trabalho, relata:

[...] a escola, por sua vez, se constitui historicamente como uma das formas de materializao desta diviso, ou seja, como esao por

excelncia, do acesso ao saber terico, divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no por coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do conhecimento. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada, expressa e rproduz esta fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.

Nesse cenrio, o trabalho dos profissionais de educao

fundamental na medida em que tenham implcito em sua prtica uma

pedagogia emancipatria que tenham como finalidade a superao da

contradio entre capital e trabalho(KUENZER, 2008).

REFERNCIAS:

CRUZ, Maria. Anlise filosfica do poema: Operrio em construo. In.

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/filosofia/0025.html. acesso em

10/06/2010.

FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Mdio cincia,

cultura e trabalho/ Secretaria de Educao Mdia Tecnolgica MEC,

SEMETEC, 2004.

KUENZER, Accia Z. Pedagogia da Fbrica. As relaes de produo e a

Educao do Trabalhador. 7.ed. So Paulo.Cortez. 2009.

__________________. Ensino Mdio. Construindo uma proposta para os que

vivem do Trabalho. 6. Ed. So Paulo. Cortez 2009.

MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas:

Alnea, 2007.

_____________________________ O Princpio Educativo em Gramsci.

Americanismo e conformismo (Traduo Willian Laos). Campinas, SP. Alnea.

2008.

RAMOS, Marise Oliveira. Ensino mdio integrado cincia, trabalho e

cultura na relao entre educao profissional e educao bsica. In;

MOLL, Jaqueline (org.). Educao Profissional e tecnolgica no Brasil

contemporneo - desafios, tenses e possibilidades. Porto Alegre: Artmed,

2010.


Polticos e Pedaggico/s. Curitiba, 2005.

CAPTULO IV

A FORMAO DO PROFESSOR PARA A EDUCAO PROFISSIONAL DE

NVEL MDIO: TENSES E (IN)TENES

Waldemar de Oliveira Jnior4 Universidade Catlica de Santos

[email protected]

Resumo: Este texto pretende discutir as implicaes da formao pedaggica (ou da ausncia dela) no trabalho do professor de educao profissional de nvel mdio, com base na anlise do perfil profissional e de escolaridade de professores em atuao em Es

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

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