UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS CURSO DE PÓS … · 3 AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Vilson JosØ...
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UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS CURSO DE PS-GRADUA˙ˆO EM LETRAS ALESSANDRA HERLIN DE BONA O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO NA REVERSˆO DA FOSSILIZA˙ˆO EM APRENDIZES ADULTOS Pelotas 2007
Transcript of UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS CURSO DE PÓS … · 3 AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Vilson JosØ...
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PELOTAS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ALESSANDRA HERLIN DE BONA
O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO NA REVERSÃO DA FOSSILIZAÇÃO
EM APRENDIZES ADULTOS
Pelotas
2007
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ALESSANDRA HERLIN DE BONA
O PAPEL DO FEEDBACK CORRETIVO NA REVERSÃO DA FOSSILIZAÇÃO
EM APRENDIZES ADULTOS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Letras da Universidade Católica de Pelotas, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre, Área de Concentração � Lingüística Aplicada. Prof. Orientador: Dr. Vilson J. Leffa
Pelotas
2007
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AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Vilson José Leffa, meu orientador, por seu precioso incentivo, pela sua generosidade em partilhar seu vasto conhecimento, bem como pela disponibilidade e confiança. À Profª. Drª. Carmen Lúcia Matzenauer, coordenadora do Mestrado em Letras, pela sua competência na direção do curso e constante apoio aos mestrandos e, em especial, por ser um modelo de profissional para todos nós. Aos professores do curso que, de algum modo, contribuíram para o meu aperfeiçoamento acadêmico e profissional. Aos amigos da Turma XI � em especial Marloá Krebs, André Nogueira e Alessandra Ávila � pelos preciosos momentos compartilhados e pela amizade. À amiga Simone Daise Schneider, pelo companheirismo, estímulo, e pelo tempo dispensado à revisão deste trabalho. À colega e amiga Luciana Hoppe, pelas sugestões e preciosa contribuição. À minha mãe, Carmen Reneé Herlin Ritter, pela sua sabedoria, generosidade, apoio e amor incondicional. Ao meu pai, José Airton de Bona, pelo estímulo e amor, bem como pelos momentos de distração que me permitiram recuperar as forças e prosseguir. À minha avó, Ziléa Herlin, pelo legado da sede de aprender e sempre apostar em minhas vitórias. Ao Rodrigo, meu esposo, por estar sempre ao meu lado, provendo-me amor estímulo e força para perseverar. Finalmente, meu especial agradecimento a Deus, por me dar tantas graças.
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The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security (Carl Rogers).
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RESUMO
Este estudo investiga como se dá a reversão da fossilização em aprendizes adultos de Língua Estrangeira (LE), e como isso está relacionado com as diferenciadas abordagens e métodos de instrução − como instrução explícita, feedback corretivo e o processo de tomada de consciência. Trata-se de um estudo que busca verificar até que ponto o fenômeno da fossilização pode ser revertido através do fornecimento de feedback corretivo em um ambiente formal de aprendizagem. Analisa, também, um aspecto considerado restritivo no processo de ensino-aprendizagem � o período crítico � com as respectivas implicações no que diz respeito à fossilização. A metodologia usada para a geração dos dados consistiu na observação participante em aulas de língua inglesa, em uma turma de terceira idade, em um curso de idiomas pertencente a uma universidade do Vale dos Sinos. Dessa turma, foram selecionados dois sujeitos, com os quais se organizou um estudo de caso, analisando em profundidade diferentes aspectos que normalmente são considerados importantes no estudo da língua estrangeira, desde a motivação para o estudo do idioma até os erros cometidos na produção oral e escrita. Os instrumentos consistiram de um diário de campo, uma entrevista estruturada com os dois sujeitos, avaliações escritas e orais e instrumentos de verificação de progresso lingüístico. É importante considerar que o planejamento das aulas e o livro didático foram escolhidos visando à aplicação de uma abordagem de instrução de cunho explícito, com especial foco no fornecimento de variados instrumentos de correção. Os resultados sugerem que fatores como idade e motivação têm grande influência na sensibilidade dos aprendizes ao fornecimento de feedback corretivo. Sugerem também, confirmando os estudos de Larry Selinker, que sem um estudo longitudinal não é possível comprovar a ocorrência do fenômeno de reversão da fossilização em aprendizes ou falantes de língua estrangeira.
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ABSTRACT
This sudy investigates how defossilization takes place in adult L2 learners and the way it is related to different instruction approaches and methods � such as explicit instruction, corrective feedback and consciousness raising. It consists of a study that intends to verify to what extent the fossilization phenomenon can be reverted by providing corrective feedback in a formal learning environment. It also analizes an aspect that is considered restraining on the instruction-learning process � the critical period � with its corresponding implications regarding fossilization. Data formation consisted in the active observation of English classes of a third age group of a language course belonging to a university in Vale dos Sinos � which led to notes on the field diary as well as the use of a structured interview with the subjects of the research, written and oral evaluations and linguistic progress assessment instruments. It is important to take into consideration that the class planning and the course book were chosen aiming the implementation of an explicit instruction approach, specially focused on the results of the provision of varied correction instruments. Based on Larry Selinker�s studies about this topic, the present dissertation suggests that without a longitudinal study it is not possible to confirm the occurance of this phenomenon in L2 learners, as well as the long term effects of providing corrective feedback. It also concludes that factors like age and motivation have great influence on the learners susceptibility to the provision of corrective feedback, which prevent them from producing modified input in order to reverse fossilization evidences.
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SUMÁRIO
RESUMO....................................................................................................................... 05 ABSTRACT................................................................................................................... 06 1 INTRODUÇÃO............................................................................................................ 09 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................................. 13
2.1 A FOSSILIZAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM................................. 15 2.1.1 Definição de erro......................................................................................... 18 2.1.2 O erro e os processos de testagem de hipóteses................................... 19 2.1.3 Backsliding ................................................................................................. 21
2.2 O FOCO NA FORMA NA AULA DE LE................................................................. 22 2.2.1 O feedback corretivo ................................................................................. 23 2.2.2 Instrução explícita x implícita.................................................................... 25 2.2.3 O processo de tomada de consciência � consciousness raising......... 27
2.3 PERÍODO CRÍTICO.............................................................................................. 29 2.4 CONCLUSÕES .................................................................................................... 31
3 QUESTÕES METODOLÓGICAS............................................................................... 33 3.1 QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA.................................................... 33 3.2 PERFIL DOS SUJEITOS ESTUDADOS............................................................... 34 3.3 COLETA DE DADOS: PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS......................... 35
3.3.1 Instrumentos............................................................................................... 35 3.3.1.1 Entrevistas estruturadas................................................................. 35 3.3.1.2 Diário de campo da professora....................................................... 36 3.3.1.3 Diário do aprendiz........................................................................... 36 3.3.1.4 Livro didático................................................................................... 36 3.3.1.5 Sistema avaliativo........................................................................... 37
3.3.2 Procedimentos............................................................................................ 37 4 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................. 39
4.1 APRENDIZ DIANA................................................................................................. 40 4.1.1 Resumo........................................................................................................ 40 4.1.2 Perfil socioeducativo.................................................................................. 40
4.1.2.1 Experiência prévia com o idioma..................................................... 40 4.1.2.2 Motivação para estudar a língua...................................................... 40 4.1.2.3 Dificuldades e habilidades com o idioma........................................ 41 4.1.2.4 Métodos de estudo e momentos de prática do idioma................... 42 4.1.2.5 Atividades de aula em que se percebe maior rendimento.............. 43
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4.1.2.6 Estratégias para lidar com o erro.................................................... 43 4.1.2.7 Técnicas de correção...................................................................... 44 4.1.2.8 Influência do fator idade.................................................................. 46
4.1.3 Levantamento de classificação dos erros................................................ 47 4.1.3.1 Produção oral.................................................................................. 47 4.1.3.2 Produção escrita............................................................................. 48
4.2 APRENDIZ FABIANA............................................................................................ 53 4.2.1 Resumo ....................................................................................................... 53 4.2.2 Perfil socioeducativo.................................................................................. 53
4.2.2.1Experiência prévia com o idioma..................................................... 53 4.2.2.2 Motivação para estudar a língua..................................................... 54 4.2.2.3 Dificuldades e habilidades com o idioma........................................ 55 4.2.2.4 Métodos de estudo e momentos de prática do idioma................... 56 4.2.2.5 Atividades de aula em que se percebe maior rendimento.............. 58 4.2.2.6 Estratégias para lidar com o erro.................................................... 58 4.2.2.7 Técnicas de correção...................................................................... 59 4.2.2.8 Influência do fator idade.................................................................. 60
4.2.3 Levantamento e classificação dos erros.................................................. 61 4.2.3.1 Produção oral.................................................................................. 61 4.2.3.2 Produção escrita............................................................................. 62
4.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................................................... 68 4.3.1 Considerações sobre a coleta e análise dos dados................................ 68 4.3.2 Considerações sobre os dados analisados............................................. 68
5 CONCLUSÃO............................................................................................................. 79 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 86 APÊNDICES.................................................................................................................. 89 A � Questionário de entrevista estruturada................................................................... 90 B � Transcrições das respostas das entrevistas estruturadas...................................... 91 ANEXOS....................................................................................................................... 97 I - Diário de campo da professora.............................................................................. 98 II - Diário do aprendiz.................................................................................................. 101 III - Produções textuais................................................................................................. 116 IV - Código de correção................................................................................................ 129 V - Avaliação final........................................................................................................ 131 VI - Histórico do Curso de Idiomas............................................................................... 138
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1 INTRODUÇÃO
A preocupação em entender como se aprende uma língua e a razão pela qual
alguns erros persistem na produção de um aprendiz � que durante muito tempo
estiveram intimamente relacionadas à didática e às questões pedagógicas, de cunho
eminentemente teórico ou até doutrinário-dogmático � com o tempo passaram a ser
tema de investigação, ganhando uma dimensão empírico-teórica. Assim sendo, as
descobertas advindas de estudos empíricos sistemáticos vêm ao encontro da
formação teórica e do desenvolvimento de vários aspectos práticos envolvidos no
ensino de línguas. A relevância de tais questões aplica-se, então, ao ensino formal
de inglês como língua estrangeira, razão pela qual nosso estudo terá como principal
foco o fornecimento de feedback corretivo e suas implicações na reversão da
fossilização.
O fenômeno da fossilização caracteriza-se pela cessação da aprendizagem,
de modo que os aprendizes falham em atingir um patamar lingüístico
correspondente ao de falantes nativos devido à, entre outros fatores, incapacidade
de reparar erros persistentes. Vários estudiosos, entre eles Nemser (1971) e Corder
(1967), nesse sentido, afirmam que a fossilização não pode ser remediada, o que
seria irreversível. Selinker (2001), em sua teoria da interlíngua, postula o conceito de
fossilização, no qual itens lingüísticos e regras particulares tendem a se manter na
interlíngua de um aprendiz, não importando qual a idade que tenha ou o grau de
instrução que venha a receber na língua em estudo.
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Ainda na visão de Selinker (2001), mesmo aqueles indivíduos que conseguem
ter uma proficiência muito próxima a de um falante nativo, e por maior que seja o
insumo ou o contato com a segunda língua, fossilizam em algum momento, salvo
uma minoria, correspondente a apenas 5%. Isso nos faz acreditar que o aprendiz, no
decorrer do processo de aquisição de uma segunda língua, tem dificuldade de
perceber que está produzindo alguma forma desviante da norma.
Nosso trabalho procurará investigar a possibilidade de se reverter o processo
de fossilização com a adoção de uma abordagem de tomada de consciência1,
através do fornecimento de feedback corretivo. Segundo Ellis (2003), �em atividades
de tomada de consciência não se espera que o aprendiz produza a estrutura-alvo,
apenas que a compreenda ao formular algum tipo de representação cognitiva de
como ela funciona�2 (p. 643). Nesse sentido, cabe aqui nos atermos à questão da
ocorrência do erro e de seu tratamento no ambiente formal de ensino da LE.
É sabida a insegurança � e certo desconforto � de muitos professores em
lidar com as produções errôneas de seus aprendizes. Com o advento da abordagem
comunicativa, em que a transmissão da mensagem, independente de sua acurácia
gramatical, era encorajada, o erro passou a ser encarado não mais como um
elemento indesejado � que deveria ser prontamente erradicado � mas como parte
do processo de aprendizagem. Contudo, o não-tratamento das formas desviantes
levaria a problemas a longo prazo, entre eles, a fossilização das mesmas. Ellis
(2003) complementa que:
Apesar de reservas quanto à �pedagogia permissiva da não-intervenção�, há um reconhecimento geral de que muito da aprendizagem da linguagem que ocorre na sala de aula ocorre �naturalmente�, como resultado do input em processamento ao qual eles estão expostos. É possível, contudo, que existam certas propriedades lingüísticas que não possam ser adquiridas por aprendizes de L2 (especialmente adultos) a menos que recebam instrução sobre elas3 (p. 657). (grifo meu).
1 Consciousness-raising. 2 [�] in counsciousness raising activities the learners are not expected to to produce the target structure, only to
understand it by formulating some kind of cognitive representation of how it works. 3 Despite reservations regarding �the permissive pedagogy of non-intervetion�, there is general recognition that
much of the language learning that takes place in the classroom takes place �naturally�, as a result of learners processing input to which they are exposed. It is possible, however, that there are certain linguistic properties that cannot be acquired by L2 learners (specially adults) unless they receive instruction in them.
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Cabe aqui esclarecermos que acreditamos nos benefícios da instrução
implícita. Aprendizes adultos, no entanto, necessitam de reflexão acerca de certos
itens lingüísticos, os quais, em uma situação natural de comunicação, dificilmente
seriam sensíveis, percebendo as regras que os regem. Isso faz com que
defendamos, em nosso trabalho, a premissa de que a combinação de ambas
instruções, implícita e explícita, permitiria uma maior consciência da norma. Assim
sendo, o aprendiz, ao ser levado a refletir sobre certos aspectos lingüísticos
problemáticos, seria capaz de gerar output modificado e, a priori, reparar tais itens
desviantes.
Se todo aprendiz adulto apresenta um ou mais indícios de fossilização após
certo tempo de instrução, pressupomos que, ao ser capaz de modificar seu input a
partir do fornecimento de feedback corretivo, denotaria estar adquirindo
sensibilidade à norma e, por conseguinte, seria capaz de reparar tais indícios. Tendo
em vista a obtenção de subsídios para o cumprimento do objetivo geral desse
trabalho, levantamos as seguintes questões que norteiam nossa investigação:
a) Quais são os fatores que contribuem para a fossilização?
b) Quais são os indícios observáveis da reversibilidade da
fossilização?
c) Como se dá o feedback corretivo em turmas de adultos?
d) Que estratégias podem ser aplicadas com o intuito de reverter a
fossilização em aprendizes adultos?
Os dados dessa pesquisa foram coletados em uma Instituição de ensino
superior de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul. Como sujeitos da investigação
foram selecionadas duas alunas participantes de uma turma de terceira idade, do
curso de idiomas, oferecido pela instituição. Elas foram observadas por um período
letivo que, no caso das turmas de terceira idade, corresponde a dois semestres.
No que tange a sua organização, o corpus principal da dissertação está
dividido em introdução, estabelecendo os propósitos da pesquisa, três capítulos de
desenvolvimento e a conclusão.
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O primeiro capítulo do desenvolvimento trata da fundamentação teórica da
pesquisa. Aborda a fossilização no processo de aprendizagem, a instrução baseada
no foco na forma e as questões pertinentes ao período crítico.
Aspectos referentes à metodologia do estudo são descritos no Capítulo 2. O
referido capítulo focaliza as questões norteadoras da pesquisa, seguidas pela
descrição dos sujeitos investigados, os instrumentos e procedimentos para a coleta
de dados.
A seguir, no capítulo 3, é realizado um levantamento e a classificação dos
erros, com a posterior discussão dos resultados � à luz do arcabouço teórico e dos
objetivos do estudo. Outrossim, este último capítulo aborda as limitações da
pesquisa, apresentando sugestões para futuros estudos na área.
Finalmente, na conclusão é feita a síntese de todo o trabalho, sendo tecidos
comentários fundamentados nas descobertas dessa investigação.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os processos de aquisição e aprendizagem de uma segunda língua são
constantemente objeto de atenção por parte de estudiosos devido à sua
complexidade, especialmente no que tange às restrições que impedem o sucesso de
alguns aprendizes. Estes, na sua grande maioria, não atingem um nível de
proficiência lingüística equivalente ao nativo, condizente com o tempo de exposição
à língua-alvo. Tal inquietação � ou inconformidade � deve-se, entre outras, ao que
poderia ser considerada uma inversão da premissa do problema de Platão. Segundo
Finger (2003),
[...] embora o input lingüístico ao qual os indivíduos são expostos durante o curso da aquisição seja limitado e pobre, a sua competência lingüística não parece possuir as mesmas características. Ou seja, crianças e adultos são capazes de compreender e produzir sentenças nunca ouvidas antes e o conhecimento adquirido por um falante torna-o capaz de produzir um número infinito de sentenças, embora o número de sentenças ao qual ele tenha sido exposto tenha sido finito e cheio de imperfeições (FINGER, apud LEFFA, 2003, p.5).
Podemos concluir, então, que esse desenvolvimento da língua, indo além do
que é fornecido pelos insumos presentes no ambiente natural de aprendizagem,
ocorre por mediação da Gramática Universal (GU). Desse modo, da combinação
entre os insumos e a GU, a língua seria efetivamente adquirida. Isso, no entanto,
não acontece no processo de aprendizagem de L2, já que a aprendizagem de L2 e a
aquisição de língua materna correspondem a dois processos distintos. Assim sendo,
conforme Finger (2003),
São muitas as justificativas dadas: os adultos conhecem/dominam, pelo menos, uma gramática, que poderia lhes servir como base para a tradução da gramática a ser aprendida; adultos possuem um sistema cognitivo mais
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desenvolvido do que as crianças; ao contrário das crianças, adultos recebem instrução formal, possuem exposição à evidência negativa e sofrem correção de erros (FINGER, 2003, p.6).
Desse modo, a referida falha na aquisição de nível lingüístico equiparado ao
nativo remete, segundo Lenneberg (apud FINGER, 2003), à �hipótese da existência
de um período crítico para a aquisição da linguagem e, a partir disso, defende que a
idade é um aspecto determinante para a aquisição de uma L2� (p. 6). Faz-se
necessária, assim, a distinção entre a aquisição de língua materna e a aquisição
tardia de uma língua estrangeira. A última, por restrições cognitivas e empíricas que
serão abordadas no presente capítulo, abarca uma variada gama de graus de
sucesso apresentados pelos aprendizes, em que uma privilegiada minoria atinge o
patamar de falante nativo. Bley-Vroman (apud HAN, 2003) afirma que �poucos
adultos são bem-sucedidos; alguns falham miseravelmente, e muitos atingem um
nível muito alto de proficiência, considerando o tempo suficiente, o insumo, o
esforço, a atitude correta, a motivação e o ambiente de aprendizagem�4 (p. 105).
Sendo assim, entre os fenômenos passíveis de estudo que interferem no
resultado final do período de aprendizagem, destacaremos a estabilização e a
fossilização. Apesar da aparente similaridade entre as duas noções, cabe aqui
salientarmos que há, segundo Han e Selinker (apud HAN, 2003), ao menos, três
possíveis casos de estabilização, perfazendo, primeiramente, um estágio temporário
de imobilidade5, reestruturação da interlíngua, e, finalmente, cessação a longo prazo
do desenvolvimento da interlíngua. Os autores sustentam, também, que a
estabilização se torna parte do processo de fossilização, com a última perfazendo o
desfecho final do processo. No que tange à fossilização, ainda, devem ser levados
em consideração aspectos nos níveis cognitivo, em que processos ou mecanismos
implícitos produziriam formas da interlíngua permanentemente estabilizadas;
empírico, quando formas estabilizadas da interlíngua permanecem na fala ou escrita
do aluno, independente do insumo fornecido ou do que o aprendiz faça.
4 Few adults are completely successful; many fail miserably, and many achieve very high level of proficiency,
given enough time, input, effort and given the right attitude, motivation and learning environment. 5 Getting stuck � termo adotado pela autora.
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Cabe aqui, pois, discutirmos os diferentes fatores � restritivos ou não � que
fazem parte do processo de aprendizagem de língua estrangeira. Iniciaremos pela
análise do que alguns teóricos postulam acerca do fenômeno da fossilização e de
seu reflexo no processo de aprendizagem de uma segunda língua. Após, nos
debruçaremos sobre a definição de erro, no âmbito da aprendizagem de línguas, e o
processo de testagem de hipóteses, bem como a noção de backsliding. Ainda
discutiremos as diferenciadas abordagens e métodos de instrução, como o foco na
forma, feedback corretivo e instrução explícita e implícita, bem como o processo de
tomada de consciência, serão, também, objeto de estudo. Finalmente, por sua
relevância, analisaremos um aspecto considerado restritivo no processo de ensino-
aprendizagem � o período crítico � com as respectivas implicações no que diz
respeito à fossilização.
2.1 A FOSSILIZAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O conceito de fossilização encerra uma gama de interpretações por parte de
alguns estudiosos. Caracteriza-se, segundo Selinker (2001), pela existência de
formas não-nativas que se tornam permanentes na interlíngua6 (IL) do aprendiz.
Conforme o autor, Muitas questões estão por serem respondidas, incluindo a questão de porque alguns aprendizes �fossilizam� com divergentes GILs (gramáticas de interlíngua), ao passo que outros atingem com sucesso uma gramática próxima à nativa, porque alguns parâmetros são resetados com sucesso ao passo que outros não o são, por que insumos positivos na L2 são bem-sucedidos apenas algumas vezes como gatilho para uma mudança gramatical (SELINKER, 2001).7
Ainda, segundo Selinker (2006), apenas 5% dos aprendizes desenvolvem a
mesma gramática mental dos falantes nativos. O erro torna-se, então, conforme Ellis
6 Como interlíngua, entende-se o sistema de transição criado pelo aprendiz ao longo de seu processo de
assimilação de uma LE, ocorrendo a interferência da LM � o que causa desvios perceptíveis no âmbito fonológico, lexical, morfológico, sintático, bem como nos planos idiomático e cultural. Ela acompanha o aluno a partir do início do aprendizado até o teto na LE � o seu potencial máximo de aprendizado � quando ocorre, enfim, a fossilização.
7 Many questions remain to be answered, including the question of why some learners �fossilize� with divergent ILGs (interlanguage grammars) whereas others successfully attain a native-like grammar, why some parameters are successfully reset whereas others are not, why positive L2 input is only sometimes successful as a trigger for grammar change.
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(2001), hábito no discurso do aluno, especialmente quando este não interferir na
comunicação, e, quando internalizado, torna-se difícil de ser eliminado. Também, se
a intensidade de exposição à LE for insuficiente, a IL persistirá por mais tempo, com
a provável fossilização dos desvios. As necessidades de comunicação na LE podem
exigir, também, a produção de linguagem imprecisa por parte do aluno, e se esta
não for contrabalançada por input autêntico, acabará causando a internalização de
formas da IL.
Cabe aqui acrescentarmos o estudo realizado por Han (2004, p.26-28), em
que a autora, considerando as variáveis que interferem no processo de fossilização,
explica o fenômeno sob os termos do quadro seguinte:
Quadro 1 � Variáveis que interferem no processo de fossilização
• Múltiplos fatores agindo concomitantemente;
• satisfação das necessidades comunicativas;
• ausência de feedback corretivo; • ausência de aculturação; • ausência de insumos; • mudanças na estrutura neural do
cérebro; • reforço do ambiente lingüístico; • influência da língua materna; • idade; • ausência de instrução; • estratégias de aprendizagem
inapropriadas; • ausência de relevância comunicativa; • ausência de insumos escritos; • falta de habilidade em notar
discrepâncias entre insumos e output; • falta de acesso à gramática universal; • desejo de manter identidade; • mudança no estado emocional; • qualidade dos insumos;
• falha em resetar parâmetros;automatização do sistema da língua materna;
• falta de entendimento; • simplificação; • fim de sensibilidade a dados lingüísticos; • diminuição de plasticidade cerebral para
a aquisição implícita; • falta de oportunidade para usar a língua-
alvo; • ausência de acesso a princípios de
aprendizagem; • a aprendizagem inibe a aprendizagem; • tendência natural para manter o foco no
conteúdo e não na forma; • esquiva; • falha em detectar erros; • falha em resolver as variações inerentes
na interlíngua; • instrução; • falta de sensibilidade aos insumos; • restrições maturacionais; • estagnação neural.
Entre os teóricos que se debruçaram sobre o problema, Selinker (1993)
afirma que os erros gramaticais que parecem resistir à correção podem ser
classificados como fósseis na etapa final da aprendizagem. Cabe aqui
questionarmos, porém, se a premissa de que as formas fossilizadas da L2, segundo
Nakuma (apud CUNHA, 2003), assim o seriam por terem sido aprendidas como
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formas desviadas pelo aprendiz, por insuficiência de insumo ou extrema dificuldade
em superar certos parâmetros da L1. A fossilização é, assim, contextualizada no
nível da competência, em que algum conhecimento desviado do padrão foi
instaurado como modelo cognitivo abstrato no aprendiz. Mudou-se o foco do
fenômeno em si para o ponto de incidência na produção lingüística do aprendiz,
abrindo caminho, segundo Cunha (2003), para duas premissas opostas: de um lado,
estudiosos que caracterizam a fossilização como dificuldade de fixação de novos
parâmetros em L2, baseados na noção de GU e de princípios e parâmetros, a partir
da teoria lingüística de Chomsky; de outro, os que se especializam na busca de
razões psicológicas ou cognitivas para a interrupção da aprendizagem.
Conforme Nakuma (apud CUNHA, 2003), o aprendiz � ativo na sua
construção da L2 � possui a opção de não adquirir determinadas formas e
estruturas dessa L2 (noção de esquiva � avoidance) por perceber que já estão
disponíveis na bagagem cognitiva adquirida na L1, evitando, assim, a duplicação de
conhecimentos. As formas desviadas serão utilizadas, segundo esse pressuposto,
enquanto durar a identificação interlingüística errônea, de modo que os insumos e o
feedback corretivo seriam ignorados.
Nakuma (apud CUNHA, 2003) conclui, então, que as formas fossilizadas não
foram adquiridas como tais, mas se referem àquelas que não foram adquiridas e
tiveram que ser preenchidas pelo aprendiz com as formas da L1, as quais ele
reconheceu como sendo idênticas � o que pode ocorrer em qualquer estágio de
aprendizagem.
Por outro lado, Han (2004) percebe a inexistência de um padrão de
aprendizagem ou fracasso, sendo que nem todo aprendiz falha completamente em
sua tentativa de aprender uma segunda língua, tampouco encontra as mesmas
dificuldades com as mesmas estruturas lingüísticas, o que leva, dessa forma, a
oscilantes índices de sucesso ou de fracasso.
Entre os fatores causadores de tal fenômeno, podemos, inicialmente, apontar
o processo de instrução. Como afirma Long (apud HAN, 2004), �apoio do ambiente
sob a forma de insumo compreensível é necessário para a aprendizagem do idioma,
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mas insuficiente para a aprendizagem de certos aspectos específicos da L2�8 (p.
134). Pensando assim, podemos inferir que a mera exposição à língua não seria
garantia de sucesso, necessitando, também, de instrução explícita. Da mesma
forma, a instrução enfocada apenas na forma também não obteria um nível de
competência lingüística dentro do esperado, sendo necessário, ainda, que fossem
oportunizados momentos de instrução implícita através da exposição significativa a
insumos da língua-alvo. Por sua relevância, realizaremos um estudo mais
aprofundado de tais concepções mais à frente.
Tais fenômenos recebem a contínua atenção de estudiosos da área da
Lingüística Aplicada, especialmente no que tange à prática pedagógica pertinente
para sua possível reversão. Assim sendo, pressupõe-se que o aprendizado sem
consciência, awareness, seja pouco provável.
2.1.1 Definição de erro
Durante a aprendizagem de uma segunda língua, os erros praticados pelo
aprendiz são considerados como parte do processo por muitos profissionais da área.
Para Chaudron (apud CUNHA, 2003), o erro caracteriza-se como:
1) Formas lingüísticas ou conteúdo que diferem das normas do falante nativo, e 2) qualquer outro comportamento assinalado pelo professor como necessitando de melhoramento (p.20).
Ancker (2000), por sua vez, afirma que a interferência da língua materna seria
decisiva para a ocorrência de erros na produção do aprendiz. Segundo o autor, [...] Um aprendiz pode cometer erros porque ele assume que a língua-alvo e sua língua materna são similares quando, na realidade, são diferentes. Esse tipo de supergeneralização também é a causa de muitas hipóteses equivocadas. Outra causa óbvia é simplesmente um conhecimento incompleto da língua-alvo. Uma terceira causa de erros comum é a complexidade da língua-alvo9 (p.20).
Sendo assim, podemos inferir que a gama de erros cometida pelo aluno
perpassa a mera dificuldade cognitiva que alguns professores acreditam ser a 8 Enviromental support in the form of comprehensible input is necessary for language learning, but insufficient
for learning certain specifiable aspects of an L2. 9 A learner may make errors because she assumes that the target language and her native language are similar,
when in fact they are different. This kind of overgeneralization is also the cause of many mistaken guesses. Another obvious cause is simply an incomplete knowledge of the target language. A third common cause of errors is the complexity of the target language.
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principal causa das produções errôneas observadas em aula, especialmente sem a
obtenção de resultados significativos após o fornecimento de feedback corretivo.
Nesse sentido, conforme Cunha (2003):
Alguns alunos parecem não fazer muito uso do feedback que recebem no sentido de alterarem sua fala. A fala de muitos aprendizes de L2 é caracterizada pelo fenômeno familiar de atrelamento a um sistema fixo de normas lingüísticas que não condiz com o modelo da língua-alvo (p.22).
Cabe aqui nos debruçarmos sobre o que os estudiosos da área da Lingüística
Aplicada têm a dizer acerca do processo de testagem de hipótese, que integra a
aprendizagem de L2 e os pontos divergentes com a produção de erros.
2.1.2 O erro e os processos de testagem de hipóteses
Por muito tempo, têm-se questionado a presença do erro durante as
produções dos aprendizes. A mera presença de uma construção equivocada era tida
como indesejável e passível de correção. O erro refletia a incompetência do
professor em transmitir conhecimento, e do aluno em assimilá-lo. Com o tempo, tal
paradigma recebeu um outro olhar, resultando em uma mudança no modo como o
erro seria tratado em sala de aula. Cunha (2003), por exemplo, afirma:
Com o advento da abordagem comunicativa no ensino de idiomas, menos ênfase tem sido delegada à acurácia formal e mais importância tem sido atribuída à questão da comunicação efetiva. A fala dos aprendizes de L2 desvia (em alguma extensão) do modelo que estão tentando dominar, e estes desvios ou discrepâncias na forma são tipicamente vistos como erros. No entanto, professores treinados a adotar a abordagem comunicativa estão freqüentemente mais preocupados com a habilidade do aprendiz em expressar suas idéias e obter informações, por exemplo, do que com sua habilidade de formar sentenças gramaticalmente corretas (p.18).
Ainda, conforme Cunha (2003),
Semelhantemente, na aprendizagem de uma L2, os aprendizes passam por um processo de testagem de hipóteses. Os erros que são produzidos durante o processo de aquisição de L1 ou de L2 têm sido referidos como �erros de desenvolvimento�. Esta visão, como esclarece Tsui (1995), percebe o �erro� não como algo indesejável, mas como algo que informa o professor sobre o estágio de desenvolvimento da linguagem de seus alunos (p. 21).
20
Considerando o exposto, aluno é levado a formular e testar hipóteses
referentes a estruturas aprendidas em aula ao produzir enunciados na língua-alvo.
As formações errôneas serviriam, então, para a reformulação das produções
equivocadas. Chin e Zaorob (2001), nesse sentido, argumentam que:
[...] a produção lingüística pode também fornecer um teste-base para hipóteses geradas pelo aprendiz em relação à L2. A razão é que, quando confrontado com dificuldades durante a produção lingüística, os aprendizes podem usar sua competência comunicativa na L1 ou L2, e/ou mecanismos cognitivos para formular hipóteses sobre o modo como a L2 funciona, e testá-los contra o feedback do interlocutor, usando o próprio output como mecanismo10 (p.34-36).
No que tange a esse processo, é possível questionarmos até que ponto o
aluno faria uso dos erros cometidos para efetivamente aprender. Por razões
cognitivas, e até mesmo atitudinais, a percepção dos erros cometidos varia de
indivíduo para indivíduo. Por exemplo, Cunha (2003) observa que:
[...] há grande evidência demonstrando que os adultos e as crianças mais velhas não conseguem fazer restrições sobre supergeneralizações, mesmo quando existe no insumo a forma correta que deveria estar competindo com e pré-esvaziando suas supergeneralizações (p.34).
Assim sendo, mesmo com o fornecimento de insumo de qualidade, o aprendiz
não teria, a priori, maturidade cognitiva suficiente para compará-lo com seu output,
de modo a apropriar-se das construções corretas. Cunha (2003) complementa que
�está comprovado que, em se tratando de muitos erros persistentes na L2, muito
embora as formas corretas estejam presentes no insumo, os aprendizes as ignoram
e mantêm suas formas erroneamente formuladas� (p.35). Considerando o exposto,
mesmo cientes de estarem utilizando estruturas formuladas a partir de hipóteses
equivocadas, assim permaneceriam até que uma nova hipótese tivesse sido
formulada.
Remetendo à testagem de hipóteses, então, após cada feedback, seria
esperada uma modificação no output do aprendiz. A razão para que tal fato não seja
uma constante no processo de aprendizagem dá-se ao fato de que, segundo Swain
10 [�] language production can also provide a test bed for learner-generated hypotheses regarding L2. The
reason is that, when faced with difficulties during language production, learners may use their communicative competence in L1 or L2, and /or cognitive mechanisms to formulate hypotheses about the way L2 works, and test them against the interluctor�s feedback, using the output itself as a vehicle.
21
(apud CUNHA, 2003, p.77), o aluno está testando algumas hipóteses e não todas.
Dessa maneira, seu output é o reflexo da seleção feita, sendo ela equivocada ou
não. De qualquer forma, no entanto, percebe-se que a mera ocorrência de feedback
corretivo não é garantia de reformulação da hipótese errônea � e tal fato se dá por
fatores cognitivos, maturacionais, e até afetivos, inerentes ao próprio aprendiz.
2.1.3 Backsliding
O fenômeno de backsliding é observado quando os erros que se espera
terem sido erradicados reaparecem, particularmente quando o foco do aprendiz
encontra-se em um tópico inédito ou com alto grau de dificuldade, ou quando ele
está passando por um momento de ansiedade. Selinker (2001) questiona a
assumida uniformidade da interlíngua, visto que o backsliding não é aleatório, nem
tampouco vai ao encontro da língua materna do aprendiz, mas sim à sua interlíngua.
Sendo assim, o aprendiz retrocederia nas suas produções, formulando formas
previamente aprendidas através da interlíngua.
Nesse sentido, Adjemian (apud MARTINEZ, 1989) observa que �o falante
deveria ter intuições sobre a regra ou formas corretas, ao passo que, no caso de
fossilização, ele pode não ter... A mim parece que backsliding é a evidência de uma
função na interlíngua que quase perdeu sua permeabilidade�11 (p. 317). O aluno,
nesse sentido, também pode ter sido exposto a estruturas que estão além da sua
capacidade de processamento, o que também acarretaria no retrocesso do processo
de aprendizagem.
Assim, Bardovi-Harling (apud HAN, 2003) complementa que �aprendizes se
beneficiam da instrução somente quando estão no estágio no qual eles teriam
naturalmente adquirido a regra em questão�12 (p. 140). Nesse aspecto, pode-se
também mencionar a hipótese do input compreensível de Krashen (apud
LIGHTBOWN; SPADA, 1993), que preconiza que �se o insumo contém formas e
estruturas um pouco além do atual nível de competência lingüística do aprendiz (o 11 [�] the speaker should have intuitions about the correct rule or form, whereas in the case of fossilization he
may not ... This seems to me to imply that backsliding is evidence of a function in IL which has almost lost its permeability.
12 [...] learners benefit from instruction only when they are at the stage at which they would have naturally acquired the rule in question.
22
que Krashen chama de �i+1�), então, tanto a compreensão como a aquisição irão
ocorrer�13 (p. 39).
O fenômeno, no entanto, difere da fossilização por sua característica
temporária já que, a priori, a fossilização se caracterizaria por ser duradoura e
irreversível � aspecto que tentaremos refutar no presente estudo.
2.2 O FOCO NA FORMA NA AULA DE LE
Considerando-se a possível reversão da fossilização na aprendizagem de L2,
é pertinente nos debruçarmos sobre os fatores com probabilidade de sucesso no
processo de reversão. Iniciaremos, então, com o papel de instrução focada na forma
como tentativa de desfossilizar o erro do aprendiz. Com o advento do método
comunicativo � adotado atualmente por um grande número de cursos livres de
idiomas � com o foco de aprendizagem dirigido à comunicação, pouco progresso se
observou nesse sentido. O papel do instrutor � ou facilitador � seria de propiciar um
ambiente favorável à produção oral, baixando o filtro afetivo do aprendiz, de modo
que esse se sinta confortável durante a testagem de hipóteses.
Na verdade, com a supervalorização da comunicação em detrimento da
acurácia, a ocorrência de formas oriundas da interlíngua do aprendiz � e passíveis
de fossilização � é mais presente. Doughty (apud BYRNES, 1998) argumenta que o
�foco somente no significado fornece insumos insuficientes de certas estruturas, e
nenhum modo de encorajar a prática de outras�14 (p. 140). Sendo assim, o foco na
forma auxiliaria no sentido de chamar a atenção do falante para estruturas que,
apenas presentes no insumo fornecido não seriam percebidas, já que, segundo Ellis
(2003), o foco na forma ocorre quando �os professores seguem um plano
pragmático, mas focalizam a atenção dos aprendizes em propriedades lingüísticas
específicas no curso da realização de atividades comunicativas�15 (p. 639).
13 If the input contains forms and structures just beyond the learner�s current level of competence in the target
language (what Krashen calls �I+1�), then both comprehension and acquisition will occur. 14 [�] a focus only on meaning provides insufficient input of certain forms and no way to encourage practice of
others. 15 It occurs when teachers follow a task-based syllabus, but focus learnes attention on specific linguistic
properties in the course of carrying out communicative activities.
23
Gass (apud CUNHA, 2003), por exemplo, manifesta-se contra a hipótese de
que �os aprendizes, com uma mera informação implícita ou explícita da língua,
converteriam-na em output� (p. 81). Ainda segundo Cunha (2003), �sem evidência
negativa direta e freqüente no insumo, que permitiria aos aprendizes detectarem
discrepâncias entre a sua língua e a língua-alvo, a fossilização poderia ocorrer� (p.
81). Podemos concluir que a mera exposição ao insumo fornecido na sala de aula
não é suficiente para a erradicação dos problemas observados. Prossigamos, então,
para outras estratégias que, nesse sentido, visam à facilitação do processo de
ensino-aprendizagem.
2.2.1 O feedback corretivo
Observando-se o papel do feedback corretivo no processo de reversão da
fossilização, objeto do presente estudo, é relevante nos debruçarmos sobre a gama
de considerações que podem ser feitas sobre o referido processo.
Primeiramente, não podemos nos abster de relembrar os paradigmas que
regiam o processo de tratamento do erro e fornecimento de feedback. O professor
personificava o papel de um �caçador� de erros, utilizando um processo avaliativo
punitivo � fazendo, por anos, correções agressivas com tinta vermelha, sublinhando,
circulando, destacando erros em produções escritas, corrigindo cada erro na
expressão oral � sem levar em consideração os processos de aprendizagem e
testagem de hipóteses. Deixar de ser punitivo, para se tornar um profissional
reflexivo e encorajador não se mostrou tarefa fácil, até pela dicotomia que surgiu
entre supercorreção e subcorreção. De qualquer forma, é relevante observarmos
que o professor opta por realizar a correção sob uma gama de variadas motivações.
Sendo assim, frases erradas na forma podem ser aceitas se o objetivo for a
comunicação, enquanto que frases aceitas comunicativamente poderiam sofrer
correção se o professor quisesse chamar atenção à determinada estrutura.
Podemos observar, assim, duas tendências: ou o professor satisfaz-se com a
produção errônea do aluno, sem fornecer feedback corretivo, ou realiza a
intervenção quando o problema envolve o uso inapropriado de item lexical que
esteja atrelado ao conteúdo da produção. Na atualidade, teóricos já chegam a um
consenso no que diz respeito aos problemas que surgem pela ausência de correção
24
� ou feedback corretivo � podendo levar o aprendiz a um maior tempo sob a
influência da interlíngua e, conseqüentemente, à cessação da aprendizagem � ou
fossilização. Frente a essa realidade, Long (apud CUNHA, 2003) afirma que muito
do feedback fornecido pelos professores � e estes fornecem mais de um tipo
simultaneamente, segundo o autor � não é percebido pelos aprendizes, ainda com o
agravante de que
[...] os professores freqüentemente falham em indicar quando e onde ocorreu um desvio no enunciado do aprendiz. Eles respondem positivamente, mesmo quando os aprendizes continuam a cometer o erro. Eles corrigem o erro em uma parte da lição e o ignoram em outra. Eles podem desistir da tarefa da correção se os aprendizes não parecem ser capazes de lidar com ela (p.7).
Cunha (2003) ainda afirma que, mesmo que o tratamento do erro não tenha
total eficácia em todas as ocorrências, �é possível que ele incite o aumento da
percepção/consciência do aprendiz, contribuindo, talvez, para a aquisição em longo
prazo� (p. 8). Em outras palavras, mesmo sem a garantia de sucesso em todos os
casos de correção, o feedback auxilia o aluno no processo de tomada de
consciência, modificando suas hipóteses acerca das estruturas que estão utilizando,
levando-se em consideração a premissa de que o fornecimento de feedback levaria
à alteração de output do aprendiz, conforme preconizam Allwright e Bailey (apud
CUNHA, 2003). Este, sem o processo de tomada de consciência através do
feedback corretivo, pode tanto ignorar as estruturas presentes nos insumos
fornecidos, bem como não processar a correção fornecida pelo professor.
É pertinente discutirmos, no entanto, o que está subjacente ao analisarmos os
processos de fornecimento de feedback. Sabemos da gama de tipos de feedback
que é comumente fornecida pelo professor � sob a forma de correção direta,
esclarecimento (confirmar o que o aluno quer dizer e corrigir o erro), repetição
corretiva, sem mencionar as de cunho implícito, como linguagem corporal e tom de
voz, por exemplo. Porém, além de termos que levar em conta o fato de que o
aprendiz não percebe o feedback em todos os momentos de ocorrência, a variedade
fornecida pelo professor pode levar a uma compreensão ambígua por parte do
aluno. Nesse sentido, Chaudron (apud CUNHA, 2003) afirma que:
25
[...] tal ambigüidade constitui um dos principais problemas em relação ao feedback corretivo: as respostas semanticamente contigentes dos professores podem servir de várias funções, de natureza positiva ou negativa (corrigir, concordar, apreciar, etc.), causando, então, um problema para os aprendizes de L2 para os quais �a modificação pode ser imperceptível, ou percebida como meramente uma alternativa� (p.47).
Podemos inferir, então, que a localização da fonte do erro seria um problema
para alguns aprendizes. Daí a falta de alteração de output após o fornecimento de
feedback. Ellis (2003) complementa que �correção formal tem um efeito
relativamente limitado na aquisição�16 (p. 641). Assim, conforme Cunha (2003),
A fala de muitos aprendizes de L2 é caracterizada pelo fenômeno familiar de atrelamento a um sistema fixo de formas lingüísticas que não condiz com o modelo da língua-alvo. Em síntese essa metáfora veicula a idéia de que uma forma não-nativa (um erro) pode �petrificar-se� com o tempo, tornando a correção e o insumo irrelevantes neste caso (p.52).
Mesmo assim, cremos que o fornecimento de feedback, ainda que não
aproveitado na sua totalidade pelo aprendiz, tem grande relevância no processo de
testagem de hipóteses e de fato contribui para a retomada de algumas estruturas
que necessitam de reformulação. A reflexão feita teve a finalidade de esclarecer a
dificuldade do aprendiz de quebrar alguns paradigmas no que tange a sua produção
da língua-alvo. Cabe, ainda, nos debruçarmos sobre outros aspectos que
complementariam tal discussão.
2.2.2 Instrução explícita x implícita
No ensino de línguas estrangeiras observa-se a existência de duas
modalidades de conhecimento � explícito e implícito � que direcionam o tipo de
instrução a ser adotado no ambiente de aprendizagem. Como explícito, Ellis (2003)
entende ser o conhecimento sobre a língua e seus usos e, por ser caracterizado por
informações declarativas a respeito da linguagem, ele é mais facilmente adquirido.
Quanto ao conhecimento implícito, este remete a uma forma intuitiva de
conhecimento, sem a necessidade de instrução. Nesse caso, a exposição ao idioma
e sua prática em contextos comunicativos seriam de fundamental importância para o
processo de aquisição de L2.
16 [...] formal correction has a fairly limited effect on acquisition.
26
Muito tem se discutido, no entanto, acerca do modo mais eficaz de instrução.
Nesse sentido, Cunha (2003) observa que �uma combinação do ensino da língua
orientado para a forma e do ensino orientado para o significado/sentido seria mais
benéfica do que o ensino orientado exclusivamente para a forma� (p. 54). Desse
modo, o aluno aproveitaria o melhor das duas abordagens � recebendo insumos de
qualidade, testando suas hipóteses lingüísticas, produzindo estruturas e recebendo
correção quando necessário.
Chin e Zaorob (2001) afirmam que �essa característica, acreditamos, aumenta
a retenção, pois ela fortalece as conexões estabelecidas entre as formas lexicais
recém adquiridas�17 (p. 36). Sendo assim, podemos inferir que, mesmo não fazendo
uso de toda a gama de insumos a qual está exposto, com a adoção de um modelo
de instrução explícita e implícita, o aprendiz terá mais chances de se apropriar das
estruturas que necessitam reparo e alterar seu output com mais facilidade do que se
o instrutor adotar apenas uma abordagem. Ellis (2003) complementa que
[...] tentativas de ensinar estruturas gramaticais específicas as quais os aprendizes ainda não estão prontos para processar podem provar não serem eficazes. [�] aprendizes que recebem tal instrução podem ainda se sair melhor que aprendizes não-instruídos, sugerindo que eles podem ser capazes de fazer uso das informações que receberam através da instrução mais à frente (p. 621).
No que tange à aprendizagem de língua estrangeira, especialmente se
considerarmos as restrições cognitivas que interferem no sucesso do aprendiz, é
pertinente atentarmos para o fato de que a instrução explícita tem papel de destaque
no decorrer do processo, já que ela, segundo Han (2003), �aumenta a consciência
do aprendiz ao (1) facilitar a percepção (i.e., chamando a atenção dos aprendizes
para características lingüísticas específicas dos insumos); e (2) facilitar a
comparação (i.e., auxiliar os aprendizes a verem a diferença entre o que eles
repararam no insumo e o que eles produziram no output)�18 (p. 144). Assim, mesmo
não sendo garantia de total sucesso do aprendiz, fornecer momentos de instrução
explícita permitiria ao aluno perceber o que deve ser revisto e reparado � o que,
apenas através de instrução implícita seria mais problemático.
17 [�] This feature, we believe, enhances retention, because it strengthens the connections established among the
newly-acquired lexical forms. 18 (1) facilitating noticing (i.e., drawing learners� attention to specific linguistic features in the input); and (2)
facilitating comparison (i.e., helping learners see the difference between what they noticed in the input and what they produced in output).
27
Nesse sentido, Ellis (2003) observa que o aprendiz tende a não perceber
certas estruturas da língua-alvo por não interferirem na compreensão da mensagem
ou por não serem salientes. Ainda, a interferência da língua materna, por ser
�competitiva�, na opinião do autor, juntamente com a elaboração de hipóteses
errôneas � que não permitiriam o reparo do erro � também justificariam a adoção de
uma abordagem mista de instrução. Mas cabe esclarecermos que nosso
posicionamento frente ao tipo mais eficaz de instrução diz respeito ao tratamento de
erros, mas que acreditamos que a instrução implícita, via exposição a insumos
compreensíveis e de qualidade, é essencial para a aquisição da língua estrangeira.
Daí a relevância de aprofundarmos sobre os efeitos da instrução no processo de
aprendizagem.
2.2.3 O processo de tomada de consciência � consciousness raising
Richards e Renandya (1999) descrevem o processo de tomada de
consciência � consciousness raising (CR, doravante), como �a tentativa de equipar o
aprendiz com uma compreensão de um aspecto gramatical específico, a fim de
desenvolver conhecimento declarativo ao invés de procedural sobre ele�19 (p. 168).
Sendo assim, através da CR, o aprendiz é levado a reformular e testar hipóteses
sobre estruturas que, inicialmente, seriam ignoradas, atentando para a acurácia na
formulação de tais estruturas. Desse modo, a ênfase apenas na produção lingüística
sem a preocupação com a forma seria revista.
Nesse sentido, segundo Chin e Zaorob (2001), �a mera exposição a tal
ambiente não bastará para garantir o aprendizado�20 (p.34) � podendo considerar-se
a possibilidade (ainda que remota) de reversão da fossilização � ou, ao menos,
adiamento de sua ocorrência. Richards e Renandya (1999), ainda, caracterizam a
CR conforme segue:
1. Há uma tentativa em isolar um aspecto para atenção específica; 2. é fornecido aos aprendizes dados que ilustram um aspecto lingüístico-
alvo, e também é fornecida uma regra explícita descrevendo ou explicando tal aspecto;
19 [�] attempt to equip the learner with an understanding of a specific grammatical feature � to develop
declarative rather than procedural knowledge of it. 20 [�] mere exposure to such kind of environment will not suffice to ensure learning.
28
3. espera-se que os aprendizes utilizem esforço intelectual para compreender o aspecto-alvo21 (p.168). (grifo dos autores)
Em alguns casos, os aprendizes já podem ter o conhecimento de uma regra,
ainda que o objetivo da atividade de CR, em tais casos, seja verificar se sua
compreensão da regra está correta ou ainda testar a sua validade. Fotos (apud
LARSEN-FREEMAN, 2000) complementa que �aprendizes são mais suscetíveis a
notar estruturas-alvo em atividades de tomada de consciência do que quando não
dirigidas ao alvo (i.e., em atividades puramente comunicativas)�22 (p. 93).
Cabe aqui considerarmos, também, a noção de que a linguagem somente
progrediria se o aprendiz se mostrasse permeável (HAN, 2004) ao insumo
lingüístico. Estando acessível a feedback corretivo bem como ciente das formas e
funções da língua, o aprendiz, através da CR, torna-se capaz de monitorar-se.
Podemos inferir, então, que os princípios que norteiam o processo de CR objetivam
o desenvolvimento de conhecimento explícito do aprendiz � já que o foco, nesse
momento, não está na produção oral, mas no reparo e/ou prevenção de estruturas
errôneas, sejam elas oriundas da interlíngua do aprendiz ou de regras equivocadas.
É relevante, porém, esclarecermos que, quando o objetivo for a comunicação, é
necessário o desenvolvimento de conhecimento implícito. Mesmo assim, Richards e
Renandya (1999) argumentam que �apesar de a CR não contribuir diretamente para
a aquisição de conhecimento implícito, ela o faz indiretamente. Em outras palavras,
a CR facilita a aquisição do conhecimento gramatical necessário à comunicação�23
(p.171).
21 1. There is an attempt to isolate a specific linguistic feature for focused attention. 2. The learners are provided with data which illustrate the targeted feature and they may also be supplied with
an explicit rule describing or explaining the feature. 3. The learners are expected to utilise intellectual effort to understand the targeted feature. 22 [�] learners are more likely to notice target structures in consciousness-raising tasks than when not directed
in any way toward the target (i.e., in purely communicative tasks). 23 [�] altough consciousness-raising does not contribute directly to the acquisition of implicit knowledge, it
does so indirectly. In other words, consciousness-raising facilitates the acquisition of the grammatical knowledge needed for comunication.
29
Em suma, Han (2004) acrescenta, no que tange aos benefícios da CR:
Erros �verdadeiros�, que são resistentes à correção, podem ser mais inteiramente explicados pelo professor. Esta abordagem serviria para suscitar a consciência do estudante em relação à forma e função, e também induziria um senso de responsabilidade pessoal por correção de �erro�. [�] Como resultado, correção imediata de erros orais não pode ser encorajada sob pena de prejudicar a confiança do aprendiz. Uma abordagem mais adequada seria encorajar os aprendizes a serem suficientemente conscientes da forma para serem capazes de se monitorarem e corrigirem seus próprios erros24 (p. 60).
2.3 PERÍODO CRÍTICO
A questão da idade na aprendizagem de língua estrangeira tem sido objeto de
constante estudo. Nesse sentido, as crianças apresentam distinta vantagem sobre
os adultos, especialmente no que tange ao seu perfil de saída. Acredita-se, então,
que passada a puberdade do aprendiz, restrições neurológicas e cognitivas passam
a interferir no processo de aprendizagem � conhecido como período crítico. Seu
papel na aquisição de língua estrangeira, no entanto, ainda é debatido. Lightbown e
Spada (2000) argumentam que, para cada teórico que defende a existência de
restrições maturacionais, há um que considera que o �fator idade não pode ser
separado de fatores tais como: motivação, identidade social e condições de
aprendizagem� (p. 67)25. Enquanto que não é questionado que poucos adultos
adquirem competência lingüística a nível nativo, alguma competência é, contudo,
adquirida, o que parece ir contra a noção de uma restrição biológica na
aprendizagem. É verdade, no entanto, que aprendizes na pré-puberdade atingem
níveis de proficiência na segunda língua maiores que aprendizes adultos. Sendo
assim, DeKeyser (2000) apresenta quatro hipóteses concernentes à aprendizagem e
ao fator idade:
24 True 'errors', that are resistant to correction, can be more fully explained by the teacher. This approach would
serve to raise the consciousness of the student with regard to form and function, and would also induce a sense of personal responsibility for 'mistake' correction. [�] As a result, immediate correction of oral errors cannot be encouraged for fear of damaging learner confidence. A more suitable approach would be to encourage learners to be sufficiently conscious of form to be able to monitor themselves and correct their own mistakes.
25 [...] the age factor cannot be separated from factors such as motivation, social identidy, and the conditions for learning.
30
1. Adultos são mais auto-conscientes e menos capazes de se identificar com falantes da língua-alvo do que crianças;
2. adultos recebem insumos menos adequados do que as crianças; 3. adultos têm mecanismos cognitivos diferentes; e 4. adultos mostram os efeitos de plasticidade neurológica reduzida26
(p. 517).
Críticos dessa hipótese, por sua vez, argumentam que o dito declínio
relacionado à idade no processo de aprendizagem do adulto é, por demasia, gradual
para ser visto como o resultado de um período crítico. Então, se uma restrição
biológica estivesse em questão, aprendizes cometeriam erros durante todo o
processo, não apenas onde as línguas materna e estrangeira diferem. Nesse
sentido, observam-se alguns aprendizes cuja exposição à L2 iniciou somente na
idade adulta que possuem competência equivalente a de falantes nativos � ainda
que em pequeno número. Assim, adquirir competência nativa, mesmo que
extremamente raro, não seria impossível, conforme tal premissa.
Bley-Vroman (apud DEKEYSER, 2000), com a Hipótese da Diferença
Fundamental, argumenta que �a única maneira que um aprendiz adulto pode
alcançar competência gramatical similar àquela de um nativo é utilizar habilidades
analíticas, solucionadoras de problemas, porque os mecanismos de aprendizagem
implícita da criança não estão mais disponíveis ou acessíveis�27 (p. 514). Sendo
assim, ao contrário da aquisição da língua materna, durante a aprendizagem de
língua estrangeira, o aprendiz lançaria mão de sua língua-mãe (ao invés da GU28)
como base. À medida que a criança adquire o idioma por mecanismos implícitos, o
adulto vê-se obrigado a refletir sobre sua estrutura e lançar mão de mecanismos
alternativos � apenas aqueles com alto grau de habilidade analítico-verbal
alcançariam competência próxima da nativa. Dekeyser (2000) complementa que:
26 (1) Adults are more self-conscious and less able to identify with speakers of the target language than children,
(2) adults receive less adequate input than children do, (3) adults have different cognitive mechanisms, and (4) adults show the effects of reduced neurological plasticity.
27 The only way that an adult learner can achieve grammatical competence similar to that of a native is by using analytical, problem-solving abilities, because the implicit learning mechanisms of the child are no longer available or accessible.
28 [...] conjunto de princípios que são comuns a todas as línguas. Se crianças são pré-equipadas com a GU, então o que elas têm que aprender é o modo como sua própria língua faz uso desses princípios, e as variações nesses princípios que podem existir na língua em particular que eles escutam ao seu redor (CHOMSKY, apud LIGHTBOWN; SPADA, 2000, p.16).
31
Se os mecanismos de aprendizagem usados pela criança não estão mais disponíveis, então o adulto deve trazer habilidades alternativas, verbo-analíticas e solucionadoras de problemas ao processo de aquisição da linguagem a fim de ser bem-sucedido, e essas habilidades analíticas verbais são caracterizadas por fortes diferenças individuais29 (p. 500).
Dadas as considerações aqui feitas, não podemos deixar de observar a
ocorrência de fossilização dentre aprendizes adultos, ao passo que o
desenvolvimento de linguagem em crianças é livre de tal ocorrência � fenômeno que
fundamentaria as restrições impostas pela teoria do Período Crítico.
2.4 CONCLUSÕES
Tendo sido apresentadas as principais concepções teóricas que
fundamentam o presente trabalho, é pertinente apresentarmos um apanhado geral
das questões discutidas, com o objetivo de permitir a identificação com a realidade
deste estudo.
A fossilização de itens lingüísticos observada em aprendizes adultos de língua
estrangeira � considerada por muitos teóricos como etapa final do processo de
aprendizagem � poderia ser reversível mediante a intervenção de procedimentos
como o feedback corretivo que, por sua vez, poderia levar o aprendiz à tomada de
consciência acerca de itens lingüísticos oriundos de sua interlíngua, passiveis, pois,
de fossilização. Nesse sentido, ao receber feedback corretivo, o aprendiz teria a
oportunidade de modificar suas hipóteses acerca das funções e formas lingüísticas
que utiliza e, assim, seria capaz de aproximar-se mais da língua-alvo.
Pudemos ver, também, a relevância do fator idade na aprendizagem de LE.
Enquanto que a criança utiliza mecanismos implícitos de aquisição de linguagem, o
aprendiz adulto lança mão de mecanismos explícitos alternativos para atingir um
nível mais alto de proficiência, visto que já perdera a capacidade de adquirir
linguagem implicitamente, por restrições cognitivas. Assim sendo, considerando-se
que a GU não se encontra disponível após uma determinada idade crítica, os
aprendizes deveriam ser treinados a perceber estruturas lingüísticas e aplicar
29 If the implicit learning mechanisms used by the child are no longer available, then the adult must bring
alternative, verbal-analytic problem-solving skills to the process of language acquisition in order to succeed, and these analytical verbal skills are characterized by strong individual differences.
32
mecanismos cognitivos para compreender e internalizar os insumos recebidos.
Desse modo, percebemos forte evidência de efeito do fator idade no processo de
aprendizagem: quanto mais tarde o idioma for aprendido, menores serão os
resultados em termos de proficiência nativa30.
Sendo assim, considerando-se o contexto descrito no presente capítulo,
percebe-se a relevância dos fatores restritivos à aprendizagem de uma segunda
língua, bem como as possibilidades de intervenção que podem ser feitas pelo
professor no sentido de reparar � ou, ao menos, adiar � a ocorrência de fossilização
nos aprendizes.
30 Native-like proficiency.
33
3 QUESTÕES METODOLÓGICAS
Esse estudo foi conduzido com o objetivo de analisar a fossilização na
aprendizagem de LE � questão essa, a priori, extrínseca à nossa pratica docente � e
sua possível reversão através de feedback corretivo. Em particular, a relevância de
tais questões aplica-se ao ensino formal de inglês como língua estrangeira, razão
pela qual o presente estudo terá como tema a reversão da fossilização pelo
processo de tomada de consciência (noticing skill), através de feedback corretivo.
Dessa forma, foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo e exploratório,
cujos sujeitos da pesquisa e o contexto de ensino encontram-se dentro do ambiente
de sala de aula, o que se justifica por incluir a análise dos dados lingüísticos a serem
observados em sala de aula, bem como os resultados dos instrumentos avaliativos.
3.1 QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA
Com a finalidade de prover um embasamento que venha ao encontro de
nossa proposta, apresentamos as questões que nortearam a presente pesquisa:
a) Quais são os fatores que contribuem para a fossilização?
b) Até que ponto a fossilização é reversível?
c) Como se dá o feedback corretivo em turmas de adultos?
d) Que estratégias podem ser aplicadas com o intuito de reverter a fossilização em aprendizes adultos?
34
3.2 PERFIL DOS SUJEITOS ESTUDADOS
A amostra da pesquisa constitui-se de dois sujeitos participantes de uma
turma de inglês para terceira idade, de um curso de idiomas, pertencente a uma
Instituição de ensino superior do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. É pertinente
elucidarmos que a noção de terceira idade compreendida na presente pesquisa
refere-se à classificação feita pela própria instituição, perfazendo alunos adultos,
com idade superior a 35 anos, que estejam almejando iniciar ou retomar o
aprendizado de uma segunda língua. As turmas de terceira idade dessa instituição
diferenciam-se das regulares pelo seu ritmo de ensino, por estarem organizadas não
em semestre, mas em ano letivo � permanecendo com o mesmo professor durante
este período � com três aulas semanais seguidas bem como com um sistema
avaliativo particular, já que tal curso visa à inclusão da comunidade à universidade.
Assim sendo, os sujeitos da pesquisa são constituídos de duas alunas de 40 e 53
anos � que estão na mesma turma desde o início, perfazendo, assim, três anos
letivos � oriundas de classes sociais distintas, com as mais variadas motivações
para estarem estudando o idioma. Dentre tais motivações, é relevante apontarmos
aquelas de cunho intrínseco, como curiosidade pelo idioma, interesse em viagens e
maior aproveitamento do tempo livre. Quanto às de cunho extrínseco, cabe
destacarmos o estímulo familiar.
A aluna Diana31, 40 anos, é proprietária de um estabelecimento comercial na
cidade de Novo Hamburgo. Teve como língua materna o alemão, aprendendo o
português apenas na escola, na 1ª série do Ensino Fundamental. Seu primeiro
contato com a língua inglesa foi na 8ª série, com um período semanal de instrução.
Freqüentou a escola regular até o término do Ensino Médio e não ingressou no
ensino superior. Também chegou a freqüentar um conceituado curso livre de
idiomas por um ano � apesar de, segundo sua opinião, não ter sido uma experiência
de grande valia pelo fato de não se sentir capaz de aprender um idioma com
facilidade. Ela credita tal dificuldade à ruim experiência de aprender português na
escola (que não era sua língua materna), o que considerou um trauma. Diana diz
querer retomar os estudos e, como não tem muito tempo, iniciou com o curso de
31 Os nomes foram substituídos a fim de se manter a privacidade dos sujeitos da pesquisa.
35
inglês. A aluna diz sentir dificuldade com os verbos � o que também afirma
acontecer com a língua portuguesa � e que gosta de ler textos, desde que não
sejam muito complexos.
Fabiana, 51 anos, é professora aposentada. Foi criada em uma comunidade
plurilíngüe da região, em que tinha contato com crianças falantes de vários línguas.
Estudou o idioma, no Ensino Fundamental, por três anos; o mesmo tempo no Ensino
Médio, formando-se em Letras Português/Inglês, em 1978. No entanto, relata que
pouco atuou no ensino da língua e entende ser importante resgatar esse maior
contato com o inglês. A maior dificuldade que possui, na sua opinião, é a de
compreensão auditiva; a maior facilidade considera a compreensão da linguagem
escrita. Seu objetivo principal é ampliar o seu vocabulário, e comunicar-se na língua-
alvo com maior freqüência.
Cabe aqui salientamos que, devido ao perfil dos sujeitos � uma comerciante
com uma carga horária bastante expressiva e uma aposentada � a freqüência às
aulas não era constante. Viagens em final de semana �prolongado� � as aulas eram
às quintas-feiras � compromissos profissionais e problemas domésticos
ocasionalmente resultavam em ausência de algum membro do grupo.
3.3 COLETA DE DADOS: PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS
O estudo de caso que realizamos segue os procedimentos propostos por Yin
(1994), com adoção de variados instrumentos de coleta de dados. Desse modo,
uma entrevista estruturada, um diário de campo da pesquisadora e aprendiz, o livro
didático adotado pelo curso, bem como o sistema avaliativo adotado pela
professora, foram instrumentos para a obtenção dos dados que constituíram o
corpus do presente trabalho.
3.3.1 Instrumentos
3.3.1.1 Entrevistas estruturadas
Com o objetivo de se apurar o perfil sócio-econômico-cultural dos sujeitos,
seus objetivos, no que diz respeito à aprendizagem do idioma, bem como seu
histórico como aprendiz da língua-alvo, foi realizada uma entrevista estruturada no
início do semestre (Apêndice A).
36
3.3.1.2 Diário de campo da professora
A partir do primeiro mês de aula foi adotado um diário de campo individual,
visando ao progresso dos sujeitos. O diário consistiu em um material impresso
(Anexo I) de autoria de Baxter (1997, p. 92), abrangendo os itens acurácia (de
estruturas, pronúncia, ortografia e vocabulário), adequação (de estruturas,
vocabulário, conectores, estilo pessoal, idéias), e contribuições (freqüência,
apropriação de itens lingüísticos e duração). A professora, até o término da aula,
preenchia o referido material com observações acerca do desempenho demonstrado
naquele período. Cabe aqui ressaltar que as alunas não sabiam da existência do
diário, visto que a professora pretendia simplesmente colher impressões de seu
desempenho lingüístico em um ambiente o mais natural possível � de modo a não
interferir nas suas produções, nem tampouco desviar o foco da aula da
aprendizagem e prática de itens lingüísticos para a necessidade constante da
obtenção de bom desempenho.
3.3.1.3 Diário do aprendiz
As alunas receberam, após o primeiro mês de aula, um diário (Anexo II) que
deveria ser preenchido ao término de cada encontro. A justificativa da adoção de tal
instrumento remete ao fato deste poder ser um meio facilitador de tomada de
consciência, pois os aprendizes foram levados a refletir sobre diferentes aspectos
presentes na aula e em seu desempenho individual. O material elaborado por Baxter
(1997, p. 91) abarcou o material adotado para o trabalho das quatro habilidades,
bem como orientou os sujeitos a analisar os itens gramaticais (novos e revistos),
vocabulário (tópico e palavras/expressões novas), o que nós estudamos, o que eu
aprendi, como me senti e problemas a indagar.
3.3.1.4 Livro didático
O uso do livro didático como instrumento de coleta de dados para o presente
estudo objetivou a observação da eficácia da metodologia empregada, a fim de se
apurar a sua eficácia como forma de facilitar os momentos de tomada de
consciência � através das atividades de prática controlada e semi-controlada, bem
como do feedback fornecido pelo professor. Nesse sentido, a estrutura da aula, sob
a luz do livro didático, seria planejada de modo que a observação das questões que
37
norteiam a presente pesquisa � bem como a intervenção do professor para tentar a
reversão da fossilização � fosse facilitada.
3.3.1.5 Sistema avaliativo
O próprio sistema avaliativo adotado pela professora � testes, diálogos,
produção textual � auxiliou na obtenção dos dados que constituíram o corpus do
presente trabalho. Durante o semestre foram recolhidas três produções textuais
(Anexo III) elaboradas pelos sujeitos, em momentos diferentes � no início, meio e
final do período. As alunas eram orientadas a reescrever suas produções �
corrigindo os erros apontados pela professora � a partir do uso de um código de
correção fornecido (Anexo IV). Nesse sentido, o objetivo foi levar o aprendiz à
tomada de consciência (se apropriar dos erros cometidos e procurar corrigi-los)
através do feedback fornecido (os códigos de erros). Também foi feito um registro
quantitativo de duas apresentações orais em dois momentos distintos do período
(além dos momentos informais, registrados no diário de campo), e, no final do
semestre, aplicado um teste escrito (Anexo V), contemplando os conteúdos
trabalhados.
3.3.2 Procedimentos
A metodologia usada para a obtenção dos dados para a presente pesquisa foi
um estudo de caso de cunho exploratório. Os procedimentos incluíram uma
conversa inicial com o grupo, explicando que, juntamente com as aulas, seriam
coletadas informações para uma pesquisa sobre a aprendizagem do inglês. A
pesquisa teve início no primeiro mês de aula, com o diálogo introdutório com os
sujeitos, e se estendeu durante todo o semestre. Foi realizada, então, a adoção do
diário de campo, com ênfase no desempenho dos sujeitos frente aos mais
diferenciados momentos de aprendizagem, e o levantamento de documentação
relevante à pesquisa, como os históricos do curso de idiomas da universidade
(Anexo VI). Foi realizada, também, uma entrevista que permitiu o diagnóstico de
questões pertinentes ao tema da pesquisa, exercícios de produção textual e testes
orais e escritos, durante o período de coleta de dados (descritos no item anterior). A
estrutura da aula também serviu como parâmetro das questões levantadas,
permitindo à pesquisadora o redirecionamento de sua prática através da observação
38
dos elementos lingüísticos e extralingüísticos presentes nessa realidade escolar.
Quanto aos elementos lingüísticos observados, cabe aqui elucidarmos: incluíram-se
os tópicos gramaticais abordados no livro-texto, bem como aqueles presentes na
fala dos sujeitos, presentes em sua interlíngua, levantados no decorrer do processo.
39
4 ANÁLISE DOS DADOS
O que se busca nesta análise é verificar se determinados erros, presentes
nos dados colhidos dos aprendizes, seriam indícios de fossilização e se esses erros
foram de fato revertidos através do fornecimento de feedback corretivo. Muito
embora a busca de soluções para essa questão extrapole o escopo deste trabalho,
tentaremos, mesmo assim, à luz da análise de nossos dados, colher subsídios que
nos permitam sugerir possíveis respostas. Esta análise será feita a partir da
caracterização de cada sujeito, considerando os seguintes itens:
• a experiência prévia com a língua inglesa;
• a motivação para estudar a língua;
• dificuldades e habilidades com o idioma;
• métodos de estudo;
• momentos de utilização da língua;
• atividades realizadas em aula em que é observado um melhor rendimento;
• e estratégias para lidar com os erros.
Os aprendizes também externaram as técnicas de correção empregadas pelo
instrutor que demonstram ser mais eficazes na ocorrência do erro, bem como sua
percepção acerca da influência do fator idade na aprendizagem. Ainda, será feita
uma análise dos erros cometidos por cada sujeito, com especial atenção para os
indícios de itens fossilizados presentes na sua produção oral e escrita.
40
4.1 APRENDIZ DIANA
4.1.1 Resumo
40 anos, proprietária de estabelecimento comercial.
4.1.2 Perfil socioeducativo
4.1.2.1 Experiência prévia com o idioma
Diana não teve maior contato com a língua. A aluna afirma ter tido somente
um ano de instrução no Ensino Fundamental � ensino bastante tradicional, por
conseguinte, sem um maior trabalho de prática oral, apenas de itens gramaticais.
Cabe aqui ressaltar que a língua materna dessa aprendiz é um dialeto alemão falado
na região do Vale do Paranhama (Rio Grande do Sul), e que seu primeiro contato
com a língua portuguesa foi aos sete anos, na escola. Por esse motivo, Diana
afirma ter tido dificuldades na aprendizagem do português, o que, em sua opinião,
influenciou nas dificuldades apresentadas também na língua inglesa, conforme
observamos em sua fala:
Eu, assim, até pra mim, o inglês acaba sendo um pouco de aula de português, porque automaticamente a professora acaba explicando algumas coisas que eu tenho muita falha, que eu venho de ensino público, né, então, vamos dizer assim, eu acho que eu tenho muitas falhas no português. Mas com essas aulas de inglês eu acabo aprendendo, né, alguma coisa, eu acabo aprendendo as duas línguas (Diana:Transcrição 01).
É interessante perceber que a aprendiz lança mão das aulas de língua inglesa
também para sanar suas dúvidas quanto à língua portuguesa e que muitos dos erros
cometidos advém dessas dúvidas, transferindo-os, desse modo, para a língua-alvo.
4.1.2.2 Motivação para estudar a língua
Considerando-se as questões intrínsecas que a motivaram a estudar o
idioma, Diana argumenta o desejo de voltar a estudar. Vale lembrar que a aluna não
cursou 3º grau, apenas Ensino Médio. Na sua opinião, aprender um idioma seria o
primeiro passo para retomar seus estudos, parados há duas décadas. Outro motivo
que levou a aprendiz a optar pela língua inglesa é a capacidade para compreender
as músicas cantadas no idioma, como podemos perceber abaixo:
41
Eu sempre tive paixão pela língua inglesa, né, tanto pelas músicas, e eu sempre tive a necessidade de estudar, de voltar a estudar. Então foi uma maneira de eu recomeçar, e eu pensei em recomeçar com o inglês (Diana:Transcrição 02).
É necessário, ainda, considerarmos a afirmação da aprendiz quanto à (falta
de) necessidade de utilizar o idioma em um âmbito mais prático � para trabalhar, ou
passar em exame vestibular, por exemplo. Diana reafirma ter iniciado o curso de
inglês para voltar a estudar � ainda que ela não pretenda cursar faculdade. Assim,
podemos concluir que não haveria real necessidade em aprender o idioma, a não
ser para satisfação pessoal.
4.1.2.3 Dificuldades e habilidades com o idioma
No que tange as dificuldades percebidas pela aprendiz no seu contato com a
língua-alvo, torna-se evidente, primeiramente, a satisfação da aluna com o método
de instrução escolhido:
Eu tenho bastante dificuldade, mas eu achei que é um método bom, não é muito corrido, né? Que nem esse da 3a idade, eu acho que ele é bom, vamos dizer assim, as pessoas que estão ali querem realmente aprender (Diana:Transcrição 03).
Podemos inferir, assim, que mesmo consciente de suas limitações, o
ambiente de aprendizagem acaba por caracterizar-se um fator de permanência da
aluna no curso, pois a mesma parece não se sentir pressionada � tampouco
desconfortável � quanto às suas dificuldades. Ela reitera a postura dos colegas � de
seriedade � como positiva, externando uma identificação com o grupo. Mais
especificamente em relação aos erros cometidos � percebidos pela aluna � o
emprego dos verbos, na sua opinião, é especialmente problemático, como vemos:
A dificuldade que eu tenho, assim, é muito com os verbos, é uma coisa que me tranca bastante, não só no listening, mas em qualquer atividade que eu for fazer. Se eu for fazer um texto, meus erros são geralmente nos verbos. É onde eu tenho bastante dificuldade. Também a parte escrita eu acho bastante difícil... muitas vezes eu tenho dificuldade, eu sei ali o que quer dizer, mas quando eu vou escrever eu tranco, daí eu tenho que usar muito o dicionário (Diana: Transcrição 04).
Considerando o exposto, fica claro que tanto em atividades que privilegiam as
habilidades passivas (compreensão oral e textual) quanto às habilidades ativas (fala
e escrita) a produção da aluna fica aquém do esperado, no que tange o uso dos
42
verbos da língua inglesa. Sua dependência do dicionário, ainda, pode ser percebida
� a aluna, sempre que em maior dúvida, recorre ao dicionário na tentativa de saná-
la. Em relação às habilidades com melhor desempenho no processo de
aprendizagem, a compreensão textual foi percebida pela aluna como a habilidade
melhor desenvolvida:
Eu acho que é a leitura, não entendo tudo, mas o principal (Diana: Transcrição 05).
Cabe aqui atentarmos ao fato, mencionado anteriormente, de que Diana
recorre ao dicionário constantemente quando em dúvida. Mesmo afirmando ser a
leitura o elemento de maior facilidade em seu contato com o idioma, fica difícil
apurar, quando em casa, sem a presença do instrutor, até que ponto a aprendiz
necessita lançar mão do dicionário para compreender um texto. No entanto,
entendemos ser relevante a afirmação da aluna de que �entende o principal�, pois
podemos inferir que ela adquiriu a competência de entender um texto mesmo nos
momentos em que a consulta ao dicionário pode ter falhado.
4.1.2.4 Métodos de estudo e momentos de utilização do idioma
No que diz respeito aos métodos de estudo adotados por Diana para
aprimorar-se na aprendizagem do idioma, nota-se uma ausência de sistematização
dos mesmos:
Diana: Eu tento estudar em casa, ouvir música, ouvir um cd...
Pesquisadora:Tu tens acesso à internet?
Diana: Não. Eu até teria, mas não uso, eu não tenho o hábito de usar.
Pesquisadora: Tu vês filmes de vez em quando?
Diana: Sim, eu às vezes tento entender alguma coisa, sempre é uma maneira da gente praticar.
Pesquisadora: E tu lês coisas em inglês, fora da aula?
Diana: Só em livros, mas só quando a professora pede, eu não tenho muito o hábito de ler, não (Transcrição 06).
Pela sua fala, a aprendiz parece não ter adotado hábitos que a auxiliassem
nas suas dificuldades com a língua-alvo. Desse modo, sua prática apenas corrobora
a premissa da motivação para estudar a língua, o inglês para lazer, para uso próprio,
uma vez que não costuma ler, tampouco usar a internet para ter contato com formas
43
autênticas do idioma. Apenas parece ter contato com a língua durante as aulas,
ouvindo música e assistindo a filmes.
4.1.2.5 Atividades de aula em que se percebe maior rendimento
Quando indagada sobre as atividades realizadas durante as aulas que lhe
proporcionam melhor desempenho, a aprendiz afirma se beneficiar especialmente
dos momentos de instrução explícita:
Eu acredito que a parte de gramática, assim, no quadro, quando ela explica uma matéria nova, eu acredito que isso, para mim, seja onde eu tenho mais rendimento (Diana:Transcrição 07).
É curioso observarmos que, ao contrário do que aprendizes costumam
externar � que rendem melhor com atividades de prática oral, produção textual, entre
outras, que remetem ao seu perfil e que permitem a instantânea observação dos
resultados � Diana prefere aquelas em que é levada a refletir sobre aspectos formais
da língua, através de instrução gramatical. Acreditamos que tal fato se deve à
carência de um estudo mais aprofundado da língua portuguesa, conforme afirmado
anteriormente. Sendo assim, a aprendiz, muitas vezes insegura quanto às regras da
língua portuguesa, que não é sua língua materna, lançaria mão desses momentos
para sentir-se mais à vontade com a L2.
4.1.2.6 Estratégias para lidar com os erros
A postura da aprendiz quanto à identificação e reparo de erros, se levarmos
em conta sua experiência prévia com a LE, denota certa dificuldade com aspectos
mais formais da língua. Diana afirma ser capaz de identificar seus erros
ocasionalmente, e, em caso de dúvida, perguntar ao professor:
Pesquisadora: Consegues identificar os erros e repará-los?
Diana: Às vezes sim, às vezes não, mas eu pergunto, se eu tenho dúvida, eu pergunto por que está errado, né? (Transcrição 08).
Na realidade, durante as observações, pudemos perceber que a aprendiz de
fato fazia indagações quando em dúvida, nem sempre ao professor, como afirma,
mas aos colegas, na maior parte do tempo. Fica difícil para o professor, nesse caso,
aferir a real dificuldade da aluna e se essa foi efetivamente sanada.
44
Quando questionada se tornava a repetir os erros, a aluna reconheceu ser
este fato comum na sua prática:
Eu acredito que acabo falhando depois, de novo. Eu acho que muitas vezes a gente esquece, não sei se é porque a gente não pratica muito, mas acontece, assim, de às vezes a gente barrar no mesmo erro novamente (Diana:Transcrição 09).
Sendo assim, podemos também concluir que a aprendiz pouco parece se
beneficiar dos momentos de feedback fornecidos pelo professor e colegas, e que,
nesse caso alguns itens oriundos de sua interlíngua estariam fossilizados. Daí a
persistência do erro. Ainda, o pouco contato da aprendiz com a língua-alvo, nos
momentos fora de sala de aula, seria outro fator que justificaria a ocorrência de erros
persistentes, já que o tempo para prática de itens lingüísticos problemáticos não
seria suficiente para a reparação desses erros.
4.1.2.7 Técnicas de correção
As técnicas de correção adotadas pelo professor, quanto à produção oral,
variaram desde o fornecimento de correção explícita, elicitação, recasts, à repetição
corretiva32. Vale ressaltar que durante a elicitação, os itens que estão sendo
erroneamente formulados são explicados pelo professor, ao passo que, com os
recasts, o aprendiz é levado à sua reformulação. Ainda, com a repetição corretiva, o
professor repete a construção equivocada produzida pelo aprendiz, no intuito de que
este perceba o erro e o repare.
No que tange à produção textual, o feedback fornecido abarcou um trabalho
de reescritura de texto com a utilização de correção codificada. Dessa forma, os
erros apresentados no texto eram destacados, com cada um recebendo um código
de erro correspondente. O aprendiz era, então, solicitado a reescrever seu texto,
utilizando um código de correção dos erros fornecido pelo professor, para, então,
refazer as construções errôneas. O intuito dessa técnica era de estimular a tomada 32 A correção explícita é caracterizada como a clara indicação do erro cometido, com o imediato fornecimento da forma correta. A elicitação ocorre quando o professor induz o aluno à reflexão e correção das formas desviantes a partir de questionamentos. Já a recast é definida como a reformulação, por parte do professor, do erro produzido. Tal aparte costuma ser realizado de forma implícita, sem a indicação direta do erro em questão. Na repetição corretiva, finalmente, o professor repete o erro do aprendiz, ajustando a entonação de modo a chamar a sua atenção para o mesmo (LYSTER; RANTA, 1997).
45
de consciência (consciousness raising) do aluno de maneira que se evitasse a
repetição de estruturas equivocadas.
Nesse sentido, Diana deu o seguinte testemunho quando indagada sobre o
fornecimento de feedback corretivo nas suas aulas de inglês:
Eu acho que é importante. Até acontecem casos em que [...] a gente vê que está errado, e o professor não quer estar toda a hora ali, né, �ó, não é assim�, mas eu acho que é importante corrigir, porque a gente está ali pra aprender. Então, automaticamente se o professor não fala nada, é como se estivesse tudo bem (Diana:Transcrição 10).
Fica evidente na fala da aluna a necessidade de receber constante feedback
do professor, por ocasião da ocorrência do erro. Tal postura denota, de certa
maneira, a consciência da aprendiz acerca das estruturas errôneas que cometia,
ainda que insegura sobre a melhor forma de repará-las. Também é relevante
observarmos a conseqüência, para a aluna, da falta de feedback. Diana, nesse
caso, entende a ausência de correção como indício de que seu output está em
conformidade com o padrão. Talvez tenhamos aqui outro fator que possa levar à
fossilização de itens desviantes da língua-alvo, haja vista que, a priori, a aprendiz se
satisfaria com produções oriundas de sua interlíngua por considerá-las aceitáveis.
Sendo assim, o uso persistente de tais estruturas denotaria a existência de itens
resistentes à correção e, portanto, fossilizados.
No que diz respeito às técnicas adotadas pelo instrutor, que, na sua opinião,
a favoreciam mais, a aprendiz frisou, novamente, a necessidade de receber
feedback instantaneamente. Além disso, externou ter dificuldades com a
compreensão dos códigos de erros e a sua aplicabilidade:
Eu acho mais eficaz no momento, ali, na hora, feito pelo professor. Códigos, para mim, são meio complicados (Diana:Transcrição 11).
Podemos inferir com essa fala que a aprendiz parece não ter claro para si a
razão da ocorrência de certos erros, bem como desconhece a forma de corrigi-los.
Tal dificuldade parece remontar às dificuldades apontadas anteriormente: o
background escolar da aluna, suas dificuldades com a LM e LE, a falta de
sistematização de hábitos de estudo e prática do idioma. Tais fatores impediriam que
ela se beneficiasse dessa técnica de conciousness raising. Identificar o erro
46
cometido e repará-lo, portanto, foi tarefa de representativa dificuldade para a
aprendiz, uma vez que os erros continuaram a acontecer.
4.1.2.8 Influência do fator idade
A fala da aprendiz � no que diz respeito à influência do fator idade no
processo de aprendizagem da língua-alvo � reflete uma postura positiva frente ao
processo como um todo. Percebe-se que, ao contrário de encarar as restrições
cognitivas inerentes à idade durante a aprendizagem da LE como impedimento para
um melhor desempenho, a aluna aceita as limitações que se apresentam, e encara a
experiência de aprendizagem como oportunidade de exercício cerebral:
Eu acredito que a aprendizagem é um pouco mais lenta, não que a gente não vá aprender, eu acredito que todos têm a capacidade de aprender, e até acredito que seja uma maneira de tu praticares, de teres o teu cérebro sempre em andamento (Diana:Transcrição 12).
Aqui, é possível perceber novamente um dos objetivos para aprender o
idioma externado pela aluna � praticar, exercitar o cérebro, não parar. Por estar
inserida em uma turma de terceira idade � tendo colegas com as mesmas restrições
devido à ausência de plasticidade cerebral pela faixa etária em que se encontram �
a identificação com os mesmos acaba por gerar tal postura positiva.
Cabe aqui destacarmos a fala de Diana quanto ao déficit de atenção que
afirma ter. Nesse sentido, a aprendiz afirma:
Eu até tenho um problema de família que...como é que eu vou te dizer, não é problema de memória, assim, mas a pessoa, digamos assim, tem mais um problema de concentração. E eu sou um pouco assim, também, então eu acredito que com o estudo é uma maneira de eu coordenar, trabalhar meu cérebro, então eu pretendo não parar mais de estudar (Diana:Transcrição 13).
Não possuímos laudo médico que ateste tal particularidade, no entanto, a
aluna fez a afirmação baseada na mera observação do histórico familiar, sem ter
recorrido a auxílio profissional que de fato aferisse a deficiência e prescrevesse
atividade terapêutica que revertesse, ou ao menos atenuasse, essa dificuldade. No
entanto, é interessante observarmos a percepção da aluna quanto aos benefícios do
estudo � nesse caso da LE � para auxiliar com o exercício de funções cognitivas.
47
4.1.3 Levantamento e classificação dos erros
Os erros serão analisados sob dois ângulos: produção oral, sob um prisma
fonético, e produção escrita, abarcando aspectos lexicais e sintáticos. Entendemos
que tal organização se justifica pelo material coletado especificamente em aula:
avaliações, textos escritos e observação da aula.
4.1.3.1 Produção oral
No que tange à produção oral, observou-se que Diana possuía,
primeiramente, pronúncia com clara interferência de sua LM (o alemão) � causada
obviamente por maturação do aparelho fonador, pela idade (tardia) inicial de
instrução no idioma. Tal interferência se dava a problemas de tonicidade, entonação
e ritmo. De modo mais específico, ao emprego de tonicidade em sílabas não-tônicas
na língua-alvo, ao uso de entonação ascendente para todas as perguntas, ao ritmo
próprio das línguas portuguesa e alemã aplicado à língua inglesa na produção de
frases � à pronúncia errônea de fonemas não-pertencentes ao inventário fonológico
do português � como [T], [D], [N], [I], por exemplo. Ainda, a aprendiz cometia uma
gama de equívocos claramente influenciada por suas primeira e segunda línguas,
pronunciando palavras com �w� � que no inglês soariam [w] � como [v] (a exemplo
da língua alemã)33, a pronúncia do morfema - ed � marcada e problemática34, com a
inclusão de uma nova sílaba ao conjugar verbos regulares no passado � e outros
erros que distanciavam sua produção do padrão.
Percebeu-se, ainda, que a aprendiz formulava constantemente estruturas
claramente originárias da LM, ou de sua interlíngua. Tal característica dificultava,
com uma certa freqüência, a comunicação com os colegas, pois nem sempre esses
compreendiam o que estava sendo dito, ora por problemas de entonação e ritmo,
ora por problemas de pronúncia. Podemos perceber que a aluna apresentava um
desempenho oral deveras inconstante, oscilando produções corretas e errôneas de
um mesmo aspecto, o que denota ausência de consciência de tais erros. Nesse
sentido, fica implícito que � mesmo com o fornecimento de feedback corretivo � a
33 Work = [vε:rk] (ao invés de [wε:rk]). 34 Stopped = [stAped] (ao invés de [stApt]).
48
aprendiz não demonstra constância no uso de estruturas-problema e,
conseqüentemente, torna a cometer o erro. A aluna, provavelmente devido a essas
dificuldades, pouco fazia uso do idioma em sala de aula espontaneamente. Ela
freqüentemente recorria ao português para conversar ou pedir auxílio às colegas �
não utilizando o idioma com o intuito de praticar a oralidade.
4.1.3.2 Produção escrita
Conforme mencionado anteriormente, há elementos da interlíngua da
aprendiz claramente presentes na sua produção oral e não foi diferente na produção
escrita. Nesse sentido, coletamos, a partir das produções textuais da aluna, uma
gama de estruturas errôneas que, em alguns casos, dificultaram a compreensão da
mensagem a ser dada.
Sendo assim, apresentaremos erros a partir das três produções coletadas
para essa análise, em ordem cronológica, de maneira que se pudesse perceber
alguma evolução.
! Aspectos lexicais
# Interferência:
a) �(...) play soccer, basquete boll, handeboll (�)�; b) �(�) street finish (�)�; c) �(�) the garden had a door (�)�; d) �(�) the same know a like to do (�)�; e) �(�) one right day (�)�; f) �(�) to form what was precise to kill, not a problem for he,
what had one sick mind�; g) �(�) sequestrated (�)�.
Na primeira ocorrência, percebe-se a ausência de pesquisa ao dicionário, o
que gerou basquete boll em detrimento a basket ball � problema revertido na versão
corrigida. Já em �b�, a aluna fez uma supergeneralização ao encontrar finish para
fim (e não end, como seria o correto) para designar o fim da rua e, ao invés de
realizar o reparo ao reescrever o texto, simplesmente omitiu a palavra na segunda
versão, não solicitando auxílio para esclarecer a dúvida de vocabulário. Talvez
49
tenhamos aqui um sinal de esquiva (avoidance), com a aprendiz deixando de
produzir estruturas da língua-alvo que não domina.
Um outro problema observado ilustra claramente a interferência da LM: o uso
de have para indicar existência (construção c) ao invés do verbo there to be. Nesse
caso, a aprendiz simplesmente ignorou a sinalização dada e repetiu exatamente a
mesma construção na segunda versão. Nos itens �d� a �g�, contudo, observa-se
construções com maior índice de interferência da LM, e, curiosamente, presentes na
última amostra coletada (com exceção do item �d�, oriundo do segundo instrumento).
Por essa ser uma atividade de prática livre � sem a obrigatoriedade de uso de
determinados itens lingüísticos � podemos inferir que a aprendiz pretendeu
expressar-se também com maior liberdade. Nesse sentido, percebemos a intenção
de dizer em �d�: (teremos um computador pessoal em que) o mesmo saiba como
fazer (...), e a maneira encontrada pela aprendiz para corrigir-se foi (...) it�ll think how
I. Além de não ser capaz, a priori, de reformular sua produção conforme o padrão,
Diana optou por substituir a mensagem original para que pense como eu � o que
também não foi bem-sucedido.
Cabe aqui atentarmos para o fato de que a aluna, para ter ignorado a
construção errônea, por não saber como repará-la, e ainda cometer outros erros,
não buscou auxílio com o intuito de compreender, ao menos, como poderia formular
suas idéias conforme o padrão da língua-alvo. O mesmo se aplica, portanto, às
construções �e�, �f� e �g� � (...) um certo dia (...), (...) de forma que era necessário
matar, nenhum problema para ele, que tinha uma mente doentia (...) e (...)
seqüestrado (...), respectivamente. Entre essas construções, apenas �f� não foi
efetivamente reformulada � foi, na verdade, omitida na segunda versão, prática
adotada pela aprendiz sempre que não buscava esclarecimento. As demais
receberam o necessário reparo por terem menor complexidade � sendo, assim, mais
acessíveis ao inventário lingüístico da aprendiz.
! Aspectos sintáticos
Selecionamos, nessa seção, os erros sintáticos mais comumente cometidos
pela aprendiz, os quais acreditamos ilustrar, de certa maneira, o seu grau de
50
proficiência bem como a sua capacidade em realizar reparos quando fornecido
feedback.
# Artigos:
a) �My memory is a computer control (�)�;
b) �(�) had one sick mind�.
Das duas construções, a aprendiz não soube explicar o porquê do emprego
do artigo naquele momento, tampouco corrigi-lo na segunda versão do texto. A
segunda ilustra um equívoco também ocasionado por interferência da LM, haja vista
que, no português, diríamos que Fulano �tinha uma mente doente�. A aluna, nesse
caso, optou por usar o numeral em detrimento do artigo indefinido �a�. O curioso é
que, considerando que a aprendiz está no seu terceiro ano de estudo do idioma, o
correto emprego dos artigos indefinidos da língua inglesa já deveria ter sido
assimilado, uma vez que tal aspecto gramatical costuma ser apresentado no
primeiro semestre de instrução e não costuma gerar maiores dúvidas. Quando
muito, os aprendizes confundem os dois artigos indefinidos � a e an � entre si.
Sendo assim, podemos inferir que tal ocorrência seria um indício de backsliding.
# Preposições:
a) �My perfect house is at Gramado (�)�; b) �(�) big places for play soccer (�); c) �(�) because ____ this he was exposed for the public (�)�; d) �The Phantom provoked some accidents for help
Christine(�)�; e) �(�)married (with) the Count�.
O erro apresentado em �a� remete a uma supergeneralização do uso das
preposições de lugar, ainda que pareça ser também um indício de backsliding,
considerando-se o tempo de exposição ao idioma, reparada na reescritura do texto.
O que chamou nossa atenção, contudo, foi a repetida ocorrência de �for� em
detrimento a �to� � observado em �b�, �c� e �d�. Mesmo no caso do emprego do
infinitivo com a expressão de finalidade � to help, to see, to watch..., comumente
presentes nos insumos de aula, a aprendiz optou por usar �for� em �b�. Nos casos
51
�b� e �d�, no entanto, houve o reparo necessário na segunda versão, o que não
ocorreu em �c�, pois a aprendiz substituiu �for� por �on�. O que é relevante aqui é
observarmos tal escolha que, ao menos, parece ter relação alguma com sua
interlíngua, denotando ser essa uma escolha, a princípio, aleatória, sem uma
justificativa aparente que a suporte.
Ainda em �c�, observa-se a omissão da preposição �of�, também por
interferência, já que o objetivo aqui era dizer �por causa disso�. Nesse caso, a aluna
meramente optou por omitir a construção completa ao reformular o texto, indicando
não saber como efetuar o reparo. Finalmente, temos mais um caso de interferência
em �e�, já que em português �casamos com� � e a regência aqui não permite o
emprego de preposição. A aprendiz, no intuito de reformular a frase, simplesmente
reordenou seus elementos, produzindo �Christine and the Count married�.
Concluímos que, comunicativamente, tal tentativa foi bem sucedida, ainda que
esconda a não correção da preposição.
# Ordem dos adjetivos:
a) �(...) cup yellow (...)�;
b) �(�) side obscure and sick (�)�.
Em �a� e �b� percebemos, novamente, a clara interferência da língua
portuguesa, pois ela pretendia dizer �taça amarela� e �lado obscuro e doente� � na
ordem de substantivos e adjetivos. Cabe aqui observarmos a correção realizada em
�a�, ao contrário de �b�, omitido da segunda versão. A aprendiz, inclusive, tem
seguidamente lançado mão desse subterfúgio, supressão do item problemático na
reescritura do texto, quando em dúvida de como efetuar o reparo de tais erros.
# Formas verbais:
a) �(...) the people won�t reading books�;
b) �(�) one day he know Christine Daee and fall in love�;
c) �When Christine die, (�)�.
52
Os exemplos acima ilustram a dificuldade da aprendiz em perceber a
estrutura padrão da língua-alvo e aplicá-la ao produzir textualmente determinados
itens lingüísticos. É relevante discutirmos a premissa de que, na produção escrita, os
aprendizes costumam ter melhor desempenho por terem maior tempo para a
reflexão de tais itens, o que não observamos no caso de Diana, haja vista que a
aluna realiza produções errôneas tanto na fala quanto escrita, ambas com erros de
gravidade semelhante e que, seguidamente, atrapalham a compreensão do
interlocutor. A aparente omissão que observamos em �a� � onde concluiríamos que a
aprendiz pretendia produzir �won�t be reading� � na verdade é um caso de emprego
do tempo futuro, com o uso correto do verbo auxiliar, mas com a conjugação
inadequada do verbo principal (que deveria estar na sua forma básica, não no
gerúndio). Não foi possível aferirmos até que ponto tal erro caracterizaria
atrelamento à interlíngua ou LM da aluna, já que a língua portuguesa não possui
estrutura semelhante para a expressão de futuro. De qualquer forma, na reescritura
do texto houve a correção do erro.
Em �b� temos, em uma mesma sentença, dois problemas: a escolha
inadequada do verbo � emprego de �know� para indicar �conhecer�, ao invés de
�meet� � e o tempo verbal inadequado � tanto �know� (ou �meet�, que seria a escolha
certa) como �fall� deveriam estar no passado. Podemos ter aqui um caso de
interferência, já que na língua portuguesa podemos relatar ações passadas
utilizando o presente � como em �ele a conhece e se apaixona�. É curioso
observarmos que, na correção, a aluna passou a frase para o passado, no entanto,
substituiu os verbos empregados na construção original, produzindo �he saw
Christine and loved madly� � dessa vez cometendo outro erro, que seria a omissão
do pronome objeto �her�, sem mencionarmos a mudança (ainda que leve) de sentido
entre �fall in love� e �love (somebody) madly�.
Ainda, em �c�, percebemos outro caso de emprego de forma verbal
equivocada � já que o tempo verbal � pelo contexto � está correto. A falha em
empregar o marcador de terceira pessoa do singular indicaria outro caso de
backsliding � primeiramente pelo tempo de exposição ao idioma e, em seguida, pelo
fato de que tal erro costuma aparecer mais comumente em produções orais. Nesse
caso, a aluna não entendeu o código utilizado para apontar o engano como
indicador de problema na forma, mas no tempo verbal, e efetuou o reparo passando-
53
o para o tempo passado, simplesmente. De qualquer forma, não podemos perceber
se � nesse caso � a aprendiz eficazmente se apropriou do feedback fornecido
quanto à conjugação da terceira pessoa do singular no presente.
4.2 APRENDIZ FABIANA
4.2.1 Resumo
51 anos, professora aposentada.
4.2.2 Perfil socioeducativo
4.2.2.1 Experiência prévia com o idioma
Fabiana, ao contrário de Diana, possui maior grau de instrução, e,
conseqüentemente, maior vivência com o meio acadêmico:
Fabiana: Fiz Letras e lecionei um pouco.
Pesquisadora: Fizeste só Feevale, nenhum outro cursinho?
Fabiana: Não, só Feevale.
Pesquisadora: Nem viajaste?
Fabiana: Não, não deu ainda (Transcrição 14).
Antes da graduação, a aprendiz relata a experiência tida com o idioma, e é
interessante observarmos a semelhança metodológica de ensino de línguas nos dois
níveis. Nesse caso, conforme o testemunho de Fabiana, tanto o Ensino Médio
quanto o curso de graduação se caracterizaram por suprir um ensino mais
tradicional da língua-alvo:
Pesquisadora: Que tipo de contato com o inglês tiveste antes da faculdade?
Fabiana: Eu comecei a estudar inglês já no antigo ginásio, na segunda, terceira série, também tive inglês na quarta série, depois em todo segundo grau, e depois na faculdade.
Pesquisadora: Como eram essas aulas no ginásio?
Fabiana: Era bem mais a gramática, a gramática e escrever, escrever bastante ler. Não dava tempo de conversação. Pesquisadora: Na faculdade?
Fabiana: É, na faculdade também eram mais ou menos as mesmas coisas, por isso que eu tenho mais dificuldade na conversação, pois nunca foi dada ênfase a isso, mais era escrever, saber fazer um texto, saber corrigir um texto, saber fazer um resumo, era mais assim, e a gramática (Transcrição 15).
54
Independente do tipo de instrução recebida durante sua graduação � mais
formal, com ênfase no estudo de aspectos gramaticais e lexicais � acreditamos ser
essa uma grande vantagem perante o outro sujeito da pesquisa, pelo tipo de
instrução e tempo de exposição à língua-alvo. Ora, é sabido que cursos de Letras,
nos dias de hoje, têm duração mínima de seis semestres, o que, antigamente,
dependendo da grade curricular do curso, durava em torno de oito a dez semestres.
Sendo assim, podemos concluir que � ao menos por esse tempo � a aprendiz teve
maior contato com a língua, com um estudo mais aprofundado � a priori � de
aspectos lingüísticos que não possuem (ou possuíam) tanto destaque em cursos
livres de idiomas.
4.2.2.2 Motivação para estudar a língua
Se levarmos em consideração a escolha da aprendiz quanto ao seu curso de
graduação, é possível concluirmos que sua identificação com o idioma é de fato
expressiva. Fabiana externa sua preferência pela língua ao afirmar:
Eu sempre gostei de línguas, eu fiz Letras, é uma coisa que sempre me interessou bastante (Fabiana:Transcrição 16).
É interessante percebermos, ainda, a intenção de estudar um idioma como
estímulo para exercitar o cérebro. Como professora aposentada, a aluna entende o
estudo de uma língua estrangeira também como meio de retomar e praticar o que foi
visto na universidade. Fabiana, no entanto, afirma não ter interesse de cunho mais
prático no idioma, como podemos reconhecer no depoimento a seguir:
Fabiana: (...) e também que a gente ouve falar muito que isso é muito bom pra amadurecer a mente, para ajudar a desenvolver os neurônios, e não deixá-los envelhecer.
Pesquisadora: Nenhum motivo profissional?
Fabiana: Não tenho intenção de aplicar em nada, é pro meu conhecimento próprio, mesmo.
Pesquisadora: É o que tu aprendeste na faculdade? Fabiana: É, eu tenho aquilo guardado no fundo da mente, mas se a gente não for praticando, não for procurando conversar com alguém, a gente vai esquecendo.
Pesquisadora: Chegaste a dar aula de inglês?
Fabiana: Sim, dei por dois anos para 4ª e 5ª séries (Transcrição 17).
55
Também não podemos nos furtar de observar sua curta experiência docente,
em que a aluna afirma ter lecionado a língua estrangeira por apenas dois anos. Após
esse período, não mais se interessou pelo ensino da língua, dedicando-se somente
ao português, e tampouco buscou aprimorar-se, ao menos até ingressar no curso de
inglês para a 3ª idade, depois de aposentada.
4.2.2.3 Dificuldades e habilidades com o idioma
Quando indagada sobre os aspectos em que encontrava maior dificuldade e
facilidade durante a aprendizagem da língua-alvo, Fabiana deu o seguinte
testemunho:
Eu acho que até aprendo bastante, mas assim, muita dificuldade para escutar, para entender, e leio, praticamente leio tudo, escrevo tudo, tenho bastante facilidade na gramática. Porém, a dificuldade muito grande quando escuto é entender, porque muitas vezes eu primeiro tenho que pensar no significado da palavra, e aí, no que eu estou pensando no que eu escutei, já passaram mais dez. Eu perco, daí, o sentido do que eles estão falando. E para falar também é um pouco difícil, mas menos do que é para escutar (Fabiana: Transcrição 18).
Percebemos, na fala da aluna, dois indícios significativos que ilustram o seu
perfil de aprendiz do idioma. O primeiro remonta à sua instrução no curso de
graduação � o que explicaria sua alegada facilidade com aspectos formais do
idioma, refletindo em uma maior familiaridade � e, por conseguinte, facilidade � com
a compreensão e produção escrita. O período de curso da faculdade de Letras, na
época com um enfoque mais tradicional � priorizando o léxico � explicaria tal
particularidade. Por outro lado, a aluna expressa sua dificuldade com a
compreensão (e expressão) oral.
É possível identificar aí, além da influência do tipo de instrução recebida, com
foco nos aspectos formais do idioma em detrimento dos aspectos de cunho
comunicativo, um reflexo do fator idade, interferindo no domínio das habilidades
orais. Sendo assim, com o início de estudo da língua-alvo após o período crítico, no
seu caso, durante a graduação, Fabiana possuiria restrições cognitivas
marcadamente alusivas às duas habilidades orais (tanto a produção quanto a
compreensão). Ainda assim, é pertinente destacarmos que a aprendiz se
expressava oralmente com relativa competência, apresentando maior dificuldade
56
apenas com aspectos fonológicos (sotaque, problemas com fonemas não
pertencentes ao inventário fonológico do português) � devido à interferência da LM,
o que remonta, novamente, às restrições influenciadas pelo fator idade. Fabiana
fazia bom uso dos itens lingüísticos trabalhados em aula, empregando-os com
considerável acurácia, bem como auxiliava, por vezes, seus colegas quando esses
tentavam expressar-se na língua-alvo.
O início, segundo a aprendiz, exigiu certa adaptação ao novo formato de
instrução � que possui um enfoque comunicativo � devido à sua experiência prévia
com o idioma na graduação. Nesse sentido, Fabiana externou sua dificuldade inicial
como podemos observar a seguir:
Olha, acho que no começo a gente acha muito difícil, porque a gente acha que é completamente sem pé nem cabeça, que eles estão dizendo tudo errado, que não é assim, não pode ser, e a gente quer adaptar o inglês para o português (Fabiana:Transcrição 19).
Contudo, a aluna prossegue argumentando que percebe progresso pelo
tempo de exposição à língua-alvo, com a consciência de que não necessita mais
lançar mão da LM para comunicar-se em inglês: Fabiana: Mas no nível em que eu estou, eu mais ou menos acho que já absorvi isso aí, já não tenho essa dificuldade. Pesquisadora: Não ficas pensando em português para depois passar pro inglês?
Fabiana: Não, acho que já tenho bastante conhecimento, já automaticamente às vezes até já vou dizer uma expressão assim, que de repente já me vem em inglês (Transcrição 20).
4.2.2.4 Métodos de estudo e momentos de utilização do idioma
A fala da aluna quanto às suas estratégias de estudo denota sua
preocupação em ter um rendimento satisfatório. Novamente, não podemos dissociar
sua postura da sua formação de professora de português e inglês � ainda que
Fabiana tenha se dedicado ao ensino de português, basicamente. Nesse sentido, o
período passado na graduação, de certa forma, lhe facilitou no processo de
consciousness raising (tomada de consciência) para o aprendizado de um idioma. A
aluna foi, de certo modo, instrumentalizada com noções de como obter melhor
rendimento na aprendizagem da língua inglesa, e isso reflete na sua postura de
aprendiz, mais autônoma, por conseguinte:
57
Fabiana: Eu procuro, por minha própria conta, ler bastante, quando eu estou vendo filme eu tento entender, quando eu escuto minhas músicas eu tento entender, eu tenho umas letras de música que vêm no cd aí eu tento cantar junto, acompanhar para entender o que está ali, faço exercícios na internet...
Pesquisadora: Tens acesso a algum outro material de inglês?
Fabiana: Sim, sempre compro, cada vez que tem Feira do Livro compro livro em inglês (Transcrição 21).
Quando indagada sobre as oportunidades de uso do idioma fora do ambiente
de sala de aula, a aprendiz complementa:
Fabiana: Só quando estou vendo filmes que eu tento entender, mas na vida prática nunca precisei, não tive oportunidade.
Pesquisadora: Nem internet, por exemplo, em que tu acesses também sites em inglês?
Fabiana: Não, ainda não.
Pesquisadora: E tentas entender as letras das músicas de teus cds e cantar?
Fabiana: Sim, sim.
Pesquisadora: Com que freqüência?
Fabiana: Não muita, deveria ser mais (Transcrição 22).
Ainda, cabe aqui destacar a postura pró-ativa de Fabiana quanto ao seu papel
de aprendiz da língua, que transparece nesse depoimento:
Fabiana: É, assim, nesses métodos que eu uso, né, porque na sala de aula a gente tem que ir fazendo o conteúdo que a professora está dando, não pode ficar pedindo atenção especial pra gente, né, então é mais o meu próprio esforço mesmo e, quando eu não sei as palavras, vou consultar no dicionário, vou procurar o que a gente aprendeu até que se encaixe com essa questão.
Pesquisadora: Igualmente tu perguntas pra professora, conversa com os colegas pra conferir se aquilo que estás achando é aquilo mesmo?
Fabiana: Sim, sempre que temos oportunidade a gente procura esclarecer na aula (Transcrição 23).
Assim, fica claro o papel da postura da aprendiz durante o processo de
aprendizagem. Quando são tomadas atitudes positivas que corroboram para um
maior progresso na língua, é redundante frisarmos o quanto tal postura reflete em
um melhor desempenho lingüístico. E é o que podemos perceber no caso de
Fabiana.
58
4.2.2.5 Atividades de aula em que percebe maior rendimento
Conforme a fala abaixo, percebemos que a aprendiz identifica-se com
aquelas atividades que exijam maior desembaraço verbal:
É quando fazem algum tipo de jogo em que a gente tem que pensar rápido, responder rápido, ou quando pedem pra gente escrever alguma (coisa) sobre um tema, que eu vejo, assim, eu percebo que eu já tenho vocabulário pra descrever alguma coisa sem consultar dicionário, sem precisar procurar as palavras. Também quando é proposto algum trabalho individual, né, que eu tenha que apresentar, esse ano a gente apresentou muita coisa oral, então o trabalho que a gente tem que apresentar sozinha lá na frente, e aí que eu preparo em casa e falo �isso aqui eu sei fazer�, sem muita pesquisa, e consigo apresentar o trabalho sem ler, já falando, é nesse momento que eu sinto que eu já estou dominando (Fabiana:Transcrição 24).
O que podemos inferir, pela sua fala, é que, ao desempenhar determinada
tarefa oralmente � sem ter havido a necessidade de uma maior preparação prévia �
a aluna demonstra perceber mais facilmente o seu progresso. Mesmo naquelas
atividades em que se irá falar sobre algum assunto, o que normalmente exige algum
tipo de pesquisa ou preparo, ao conseguir elaborar sua fala sem grande ajuda de um
dicionário, ou qualquer outro material de apoio, Fabiana demonstrou estar ciente de
sua capacidade lingüística.
4.2.2.6 Estratégias para lidar com os erros
No que tange à ocorrência e à percepção dos erros, a aprendiz afirma estar
ciente dos momentos em que formula estruturas erroneamente:
Normalmente, quando eu faço o erro eu já me dou conta do que eu fiz, e até as minhas colegas na aula eu seguidamente estou corrigindo também (Fabiana:Transcrição 25).
Nesse momento, não podemos refutar a experiência tida por Fabiana no
curso de graduação, o que acreditamos permitir essa percepção mais apurada,
principalmente, acerca dos aspectos lexicais e sintáticos da língua. Ainda, por ter
recebido formação com um enfoque mais tradicional, através da abordagem da
Gramática e Tradução, conforme relato da aluna, tal fato explicaria o hábito de
corrigir as colegas e a si própria, haja vista que o foco da instrução, por conseguinte,
seria na forma.
59
Também é interessante nos debruçarmos sobre o relato de Fabiana acerca
dos erros cometidos oralmente:
Pesquisadora: E oralmente, como tu percebes tua produção?
Fabiana: Com certeza eu cometo mais erros falando do que escrevendo, porque a gente fala rápido, mas também eu melhorei muito do começo até agora. As palavras já vêm com mais facilidade (Transcrição 26).
Nessa fala, podemos inferir que a aprendiz, mais uma vez, se projeta
positivamente no processo de aprendizagem, denotando consciência de suas
habilidades, e, conseqüentemente, dos diferentes resultados alusivos às diferentes
habilidades lingüísticas em questão. Sendo assim, os resultados apresentados em
uma produção oral e escrita difeririam pelos processos cognitivos que permeariam
cada ocorrência, e a aprendiz, mesmo consciente de tal ocorrência, percebe algum
progresso nas suas produções orais.
4.2.2.7 Técnicas de correção
Remetendo ao item anterior, em que a aprendiz expressava consciência da
ocorrência do erro e realizava sua (instantânea) correção � tendo sido cometido por
ela ou colegas � podemos perceber o papel de destaque que teriam as estratégias
de correção adotadas pelo instrutor no processo de aprendizagem da aluna em
questão. Nesse caso � talvez por sua formação � a produção de estruturas oriundas
da interlíngua ou LM dos aprendizes não seria vista, por Fabiana, como mera etapa
do processo, mas um aspecto preocupante que deveria ser prontamente corrigido.
Sendo assim, conforme a fala da aluna, a correção que permitisse reparo imediato
dos erros cometidos seria, a priori, ideal:
Pesquisadora: Que tipo de correção fornecida pelo professor facilita essa tua identificação do erro, que seria mais fácil para ti percebê-lo e corrigi-lo?
Fabiana: Eu prefiro que ele diga �ó, não é assim�, pra eu pensar como é que é, pra eu me dar conta do que eu errei, e quando a gente escreve, aquele método de botar código, porque sabe o tipo de erro que é e a gente mesma procura descobrir o que é que foi, é o que a gente mais grava depois o que é que foi (Transcrição 27).
A aprendiz, no exposto, demonstra sentir mais segurança quando corrigida
explicitamente pelo professor, ou através do fornecimento de recasts � momento em
que, conforme afirma, pode refletir sobre a correta construção do item lingüístico.
Cabe aqui relembrarmos a adoção de correção codificada nas atividades de
60
produção textual pela professora, que também permitiram que o processo de tomada
de consciência se instaurasse nesse momento, o que observamos a seguir:
Fabiana: A gente melhora um pouquinho, mas ainda falta muito, nessas duas coisas (expressão oral e escrita) eu acho que a gente evoluiu bastante com esse método.
Pesquisadora: Dos códigos de correção?
Fabiana: Sim (Transcrição 28).
Assim, consciente do tipo de erro produzido e do apropriado reparo a ser feito
� através do método de correção codificada � a aprendiz afirma perceber a evolução
lingüística de suas produções. Ainda que o método em questão tenha o foco na
produção escrita, acreditamos que o processo de tomada de consciência que aí se
instaura influencie, também, o desempenho oral da aprendiz.
4.2.2.8 Influência do fator idade
O fator idade, na concepção da aprendiz, remete à dificuldade natural de
aprendizagem da língua por indivíduos que tenham passado pelo período crítico. É
interessante observarmos a sua justificativa para a presumida �facilidade� que
aprendizes jovens teriam, em contrapartida:
Pesquisadora: Na tua opinião, a idade interfere no aprendizado do idioma?
Fabiana: Ah, claro. Quanto mais jovem a pessoa começa, mais facilidade tem para aprender, né, porque a mente não tem muita coisa gravada (Transcrição 29).
Assim sendo, Fabiana, consciente de sua �limitação�, buscou meios de suprir
tais dificuldades com a postura pró-ativa que observamos no decorrer das aulas.
Dizemos isso, primeiramente, por acreditarmos, conforme mencionado
anteriormente, na consciência que a aprendiz possui quanto ao processo de
aprendizagem, durante o curso de graduação. Também cabe aqui apontarmos as
motivações que levaram a aluna a estudar o idioma: a necessidade de manter-se
neurologicamente ativa, a preocupação em ocupar o tempo ocioso, o que reflete no
seu desempenho acima da média. Esses são fatores, portanto, que ao menos
atenuariam as restrições cognitivas impostas pelo início do aprendizado de uma
língua estrangeira após o período crítico.
61
4.2.3 Levantamento e classificação dos erros
4.2.3.1 Produção oral
No que tange à produção oral, observou-se que, similarmente à Diana,
Fabiana possuía pronúncia com clara interferência de sua LM (nesse caso, a língua
portuguesa) � causada, também, por maturação do aparelho fonador pela idade
(tardia) inicial de instrução no idioma. Tal interferência se dava desde problemas de
tonicidade, entonação e ritmo � emprego de tonicidade em sílabas não-tônicas na
língua-alvo, uso de entonação ascendente para todas as perguntas, ritmo próprio da
língua portuguesa aplicado à língua inglesa na produção de frases � à pronúncia
errônea de fonemas não-pertencentes ao inventário fonológico do português � como
[T], [D], [N], [I], por exemplo. Nesse sentido, os problemas mais marcantes quanto
à produção de fonemas da língua inglesa seriam as produções de [T] e [D], e, ainda,
a pronúncia do morfema - ed -marcada e igualmente problemática35, com a inclusão
de uma nova sílaba ao conjugar verbos regulares no passado.
Cabe aqui nos atermos ao fato de que a aprendiz não se furtava de participar
oralmente das atividades de aula utilizando a língua-alvo, e que os indícios de itens
fonético-fonológicos fossilizados, em nenhum momento observado, a impediram de
produzir estruturas satisfatórias no idioma e, tampouco, impediram a compreensão
da mensagem a ser dada por seus pares. Sendo assim, é pertinente atentarmos
para o sucesso de Fabiana, no que diz respeito aos objetivos comunicativos do
curso em questão � a eficaz comunicação � de modo que as restrições fonológicas
impostas pela maturação do aparelho fonador, que conseqüentemente impediam a
produção de sons não pertencentes ao nosso inventário fonológico, não impediam o
alcance desses objetivos.
Devido a sua postura positiva e curiosa frente ao aprendizado da língua, a
aluna se beneficiava das correções feitas por ocasião de produções orais
equivocadas. Fabiana demonstrava especial interesse com o fornecimento de
recasts � já que esses pareciam instigar sua curiosidade e desafiá-la a buscar
alternativas que fossem ao encontro da norma. A aprendiz não raro fazia anotações
35 Worked = [wŒ:rked] (ao invés de [wŒ:rkt]).
62
dos feedbacks fornecidos � a ela e aos colegas e, freqüentemente, procurava testar
oralmente as hipóteses formuladas, empregando-as nas mais variadas situações
comunicativas. Tal hábito, acreditamos, teria sido um dos fatores determinantes para
seu bom desempenho comunicativo, colocando-a entre os melhores da classe.
4.2.3.2 Produção escrita
Os erros que apresentaremos nessa seção advêm, na sua maioria, da
interferência da LM da aprendiz. No entanto, por ser a produção escrita uma
atividade que permite maior reflexão sobre as normas que regem determinados itens
lingüísticos pertencentes à língua-alvo, a aluna em questão, que já obtinha bom
desempenho oral, apresentou produções escritas de qualidade lingüística ainda
superior. Cabe aqui salientarmos, ainda, que a aprendiz constantemente fazia uso
do material didático disponível � livro-texto, dicionário, anotações de aula � para a
realização das tarefas e, juntamente com o sistema de reescritura de textos através
de correção codificada adotada pela professora, o resultado final era bastante
satisfatório.
Conforme fizemos anteriormente, com o outro sujeito pesquisado,
apresentaremos os erros a partir das três produções coletadas para essa análise,
em ordem cronológica, de maneira que se pudesse perceber alguma evolução.
! Aspectos lexicais
Considerando-se o hábito da aprendiz de pesquisar regras e vocábulos ao
escrever, o inventário de itens lexicais equivocados é deveras restrito. Ainda assim,
mesmo com o cuidado ao escrever, Fabiana cometeu alguns � poucos � erros que
creditamos, basicamente, à interferência do português:
a) �(...) it was very well-care�;
b) �I continued to walk and met a lake�.
Na primeira ocorrência, Fabiana claramente pretendia dizer �bem-cuidado�
para referir-se ao jardim descrito no parágrafo. No entanto, o dicionário bilíngüe da
aprendiz � para estudantes, versão simplificada � parece não ter dado conta de
63
fornecer-lhe a opção correta36, que seria empregar �care� como verbo composto
(phrasal verb) nesse contexto lingüístico � o que a levou à simplificação feita. Na
segunda versão, reescritura do texto, a aprendiz, possivelmente, tendo novamente
recorrido ao dicionário, optou pelo emprego � errôneo � do substantivo �carefulness�.
A falta de material didático mais completo, que pudesse fornecer mais subsídios
lingüísticos, aliada à ignorância da estrutura mais adequada ao contexto, levou a
aluna à falha em realizar o reparo necessário. Já em �b�, por conseguinte, a
transferência apresenta-se de modo mais claro com o emprego de �meet�, com o
intuito de expressar �encontrar�. Quando chamada a atenção para o equívoco, na
segunda versão, Fabiana optou � acertadamente � por �find�. É curioso observarmos
que, por provável distração da professora, apenas essa ocorrência de �meet� fora
destacada, a aprendiz, no mesmo texto, produziu �I met* a big and modern resort� e
�I met* a high (...) wall�, ambas sentenças anteriores à estrutura marcada com o
código de erro. Sendo assim, tais erros foram mantidos na segunda versão,
provavelmente pelo fato de a aluna ter entendido que tais produções estariam de
acordo com a norma � já que não haviam sido marcadas. No entanto, não
percebemos nas produções subseqüentes a ocorrência do mesmo erro, o que
poderia ser um indício da sua erradicação.
! Aspectos sintáticos
Selecionamos novamente, para essa seção, os erros sintáticos mais
comumente cometidos pela aprendiz, os quais acreditamos ilustrar, de certa
maneira, o seu grau de proficiência � bem como sua capacidade em realizar
reparos quando fornecido feedback.
# Artigos
a) �(...) it had a red wine�;
b) �(�) he was exhibited in circus�.
As ocorrências apresentadas, ao nosso ver, são mais uma clara
demonstração de interferência de sua LM, haja vista que, em português, a
construção �tinha um (pouco de) vinho tinto� � com o intuito de indefinir a quantidade
36 Cared for.
64
do objeto ao qual se refere � é aceitável, daí o emprego do artigo. Em �b�, também
por interferência, a supressão do artigo remete à possibilidade de dizer, em
português, �ele era exibido no circo� � mesmo com a possibilidade de escolher
empregar o artigo definido �the�, ainda que com ligeira mudança de significado, ao
invés. No entanto, não interpretamos os dois equívocos como indícios de
backsliding, já que essas foram as únicas ocorrências de emprego errôneo de
artigos, nas amostras coletadas. Além disso, cabe aqui elucidarmos que, em ambos
os casos, Fabiana realizou o devido reparo ao reescrever as duas passagens nas
referidas produções textuais.
# Preposições
a) �I sat close the lake�;
b) �(�) instead images�;
c) �(�) took him for the Opera House�;
d) �(�) he fell in love for Christine�.
O correto emprego de preposições é problemático para qualquer aprendiz de
inglês devido à complexidade das regras que regem tal item lingüístico, o que não
seria diferente com Fabiana. Nas duas primeiras produções, a omissão das
preposições correspondentes à �de�37 pode denotar insegurança da aprendiz quanto
à escolha mais apropriada � ainda que a grande maioria dos dicionários bilíngües
para estudantes tragam exemplos de emprego dos verbetes, bem como algumas
notas gramaticais. Com o fornecimento do código de erro apropriado, no entanto, só
houve reparo no segundo caso. Em �a�, a aluna optou, equivocadamente, por �at�,
escolha justificada, talvez, pela supergeneralização da noção de �lugar� atrelada a
algumas preposições (in, on, at). Na construção �c�, por outro lado, temos a
supergeneralização do emprego de �for� para designar destino, também bastante
comum nas produções de aprendizes brasileiros � não havendo mais de uma
preposição no português com esse significado, tampouco diferença marcada entre
�to� e �for�, que facilite a escolha de uma e ou de outra. Nesse caso, contudo, o
reparo foi devidamente realizado. Em �d�, a dificuldade deu-se, novamente, por
transferência da LM. Na língua portuguesa, nos apaixonamos por alguém, ao passo
37 Close to= perto de / instead of= ao invés de.
65
que, na inglesa, a escolha acertada seria �with�. Novamente, afirmamos a
disponibilidade de notas gramaticais em muitos dicionários para estudantes que
impediriam tal dificuldade, no entanto, a aluna parece, ao tomar determinadas
decisões, externar certa �segurança� quanto a determinados itens, dada à
semelhança com alguns aspectos de sua LM, o que a impediria de consultar o
dicionário nesses casos. Tal decisão é deveras arriscada, visto que, sem o devido
feedback, alguns itens mais complexos � regência verbal, por exemplo � poderiam,
ao menos, estabilizar. Mesmo na ocasião da reescritura do texto, ao ser orientada a
buscar a preposição apropriada, a aluna, equivocadamente, cometeu outro erro ao
optar por �to�, mantendo a supergeneralização. O raciocínio da aprendiz, a priori,
externa mais uma vez a influência da língua-materna sobre suas produções, já que
temos a substituição de uma preposição por outra de significado equivalente.
# Pronomes
a) �(...) in front of its (...)�;
b) � I (don�t) have much knowledge about�;
c) �(�) people were vere bad with he�;
d) �Christine, may times, almost loved he (�)�.
Fabiana, devido ao seu tempo de aprendizado do idioma, domina, como
qualquer aluno de nível básico dominaria, o emprego de pronomes pessoais. No
entanto, o mesmo parece não acontecer com os pronomes objeto, haja vista que a
aprendiz, mais de uma vez, apresentou dificuldades quanto ao seu uso, nos mais
variados graus. Em �a�, por exemplo, a confusão deveu-se à supergeneralização do
emprego do plural � o emprego de �s� age como marcador de plural na língua
portuguesa, diferente da inglesa. Sendo assim, pretendendo dizer �deles�, a aluna
empregou �its� ao invés de �them�. Nessa ocorrência, a aprendiz não deu conta de
encontrar a forma correta, empregando �their� na reescrita. Em �c� e �d�, temos outro
caso de transferência, pois não é considerado desvio, no português, dizermos �as
pessoas eram ruins com ele�. Ainda que a produção �Christine, muitas vezes, quase
amava ele*� não venha ao encontro da norma culta de nosso idioma, ela é
perfeitamente compreensível e aceitável em um âmbito mais coloquial, daí a escolha
de �he�, tanto em uma produção, como em outra.
66
Com o fornecimento de feedback, contudo, a aprendiz realizou o devido
reparo, substituindo �he� por �him�. A construção �b�, porém, diferencia-se das
demais por, primeiramente, não constituir interferência da LM. Dizemos �não tenho
muito conhecimento sobre isso�. Resta-nos inferir que tal equívoco tenha sido
causado pelo fato da aluna supor � hipoteticamente falando � que �about�, sozinho,
pudesse fazer o papel de �disso�38 � fazendo-nos voltar, mais uma vez, à hipótese
de interferência. Cabe-nos informar que, ao reescrever o texto, Fabiana
acrescentou, contudo, o pronome adequado. Ainda assim, tal aspecto sintático, pelo
nível de proficiência da aluna, já deveria estar dominado, podendo caracterizar-se
outro indício de item estabilizado.
# Formas verbais
a) �(...) nothing substitute it�;
b) �(�) people will be play (�)�;
c) �(�) scars wasn�t only (�)�;
d) �The Phantom could not be tried (�)�;
e) �(�) he did blackmail Christine (�)�.
No que tange ao emprego das formas verbais, podemos observar alguns
problemas. Em �a�, a supressão do marcador de 3ª pessoa do singular �s� poderia
ser, a primeira vista, um indício de backsliding, haja vista o nível de proficiência da
aprendiz. Contudo, acreditamos que também poderia ilustrar o estranhamento da
aluna com o pronome �nothing� � e o tratamento de 3ª pessoa do singular que
recebe � o que teria impedido a correta conjugação do verbo. Apesar de não ter
feito a devida correção na segunda versão do texto, tal erro não foi repetido em
outros momentos � e com outros pronomes � o que refutaria a hipótese de
backsliding. Em �c�, temos um problema com a noção de plural, apresentada
algumas vezes nas produções escritas, apesar de mais atreladas a noções
equivocadas de itens lexicais39, em que não se observou a conjugação do verbo,
38 Eu não tenho conhecimento disso. 39 Peoples com sentido de pessoas; others things.
67
respeitando-se a noção de plural do substantivo. Com o fornecimento de feedback,
no entanto, a aprendiz efetuou o reparo necessário na segunda versão.
Acreditamos que, em �b� e �d�, houve uma supergeneralização da regra de
conjugação dos verbos modais, pois a aluna insistiu em inserir o verbo auxiliar �be�
em ambas as produções � como se esse fosse parte integrante de tais estruturas. A
segunda construção (�d�) se apresenta ainda mais complexa, visto que se trata de
um modal na forma perfeita, exigindo a produção �the Phantom couldn�t have tried�,
levando-se em consideração o contexto � ainda não suficientemente praticado e
interiorizado pela aluna. Na primeira ocorrência (�b�), naturalmente, observa-se a
correção na reescrita, o que não ocorreu na segunda, fato compreensível dado o
pouco contato com tal estrutura até o momento. Finalmente, em �e�, vemos a
confusão da aprendiz com o verbete �blackmail�. Fabiana parece ter confundido um
verbo regular que deveria ter sido conjugado no tempo passado sem maiores
problemas, já que parece ter assimilado o emprego desse tempo verbal, por não
cometer erros ao empregá-lo, com um substantivo, daí a inserção de �did�. Cabe
aqui frisarmos que �did�, nesse caso, não foi escolhido por Fabiana por poder agir
como intensificador � como quando dizemos �I did miss the train�, construção em
concordância com a norma e perfeitamente inteligível para um nativo. Ao ser
chamada a atenção pelo fornecimento do código de erros correspondente, Fabiana
conjugou, então, o verbo apropriadamente no passado.
Vale salientar que, em nossa opinião, o perfil pró-ativo da aprendiz,
juntamente com o fornecimento de feedback, impediram a ocorrência de maiores
construções-problema. No entanto, acreditamos que, dentre os itens discutidos,
alguns poderiam se caracterizar exemplos de itens, no mínimo, estabilizados.
No capítulo subseqüente, realizaremos uma análise comparativa dos dados
coletados dos sujeitos pesquisados, estabelecendo relações entre suas
particularidades no aprendizado da língua, os indícios de fossilização presentes nas
produções de ambos e os possíveis resultados oriundos do fornecimento de
feedback corretivo.
68
4.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.3.1 Considerações sobre a coleta e análise dos dados
Considerando-se a metodologia adotada para essa pesquisa � um estudo de
caso de cunho exploratório � entendemos que restringir o universo de sujeitos a
dois, de perfis e nível de aproveitamento distintos, permitiria uma visão mais
completa e, conseqüentemente, acurada, do processo. Dessa maneira, seria
possível um maior aprofundamento dos dados coletados, permitindo, assim, a
análise de uma gama de itens que não poderia ser abarcada em uma pesquisa com
outro tipo de orientação metodológica, daí a escolha dos variados instrumentos de
coleta utilizados.
É pertinente, no entanto, apontarmos um fator que se apresentou limitativo no
decorrer da análise, que vem a ser o tempo destinado à coleta de dados. Nesse
sentido, podemos afirmar que foi insuficiente para que pudéssemos, com segurança,
aferir se, de fato, itens lingüísticos � caso comprovadamente fossilizados � foram
eficazmente reparados com o fornecimento de feedback.
Ao falar de formas fossilizadas, Selinker (2001) assegura que não é possível
detectar se elas o são realmente sem um estudo longitudinal que avalie o
desempenho dos aprendizes por cinco anos. Han (2004), no entanto, questiona se o
estudo deve durar apenas este período de tempo, haja vista que seria relevante
definir primeiramente quanto tempo é necessário para que um indivíduo adquira um
item particular na L2. Sendo assim, o período letivo destinado à pesquisa não seria
suficiente para sustentar a hipótese de fossilização de algumas estruturas
lingüísticas, ainda que acreditamos que há fatores apresentados nos dados, que
discutiremos nos itens a seguir, que corroboram para seguirmos tal premissa.
4.3.2 Considerações sobre os dados analisados
Quanto aos sujeitos escolhidos, a diferença de perfil entre as aprendizes é, ao
nosso ver, decisiva para aferirmos sua competência na aprendizagem do idioma.
Acreditamos que fatores como motivação para aprender a língua, experiência prévia,
fator idade, métodos de estudo, por exemplo, tiveram clara interferência no processo
de aprendizagem de ambas, resultando, assim, em efeitos distintos no que tange à
69
presença de indícios de fossilização e sua possível reversão. Sendo assim,
iniciaremos nossas considerações abordando a primeira questão norteadora dessa
investigação, que é aferir os fatores que contribuem para a fossilização.
O primeiro fator que entendemos ser de grande relevância é o fator idade. É
interessante repararmos que, na entrevista estruturada, ambas as aprendizes
afirmaram não interpretar sua faixa etária como a principal responsável por suas
dificuldades, tampouco como empecilho para um melhor desempenho. Sabemos, no
entanto, das restrições cognitivas impostas ao aluno de L2 que iniciou seu
aprendizado após o período crítico.
Dekeyser (2000), nesse sentido, argumenta que adultos, se comparados a
jovens aprendizes, perdem grande parte da habilidade de aprender um idioma sem
refletir sobre sua estrutura e, por isso, têm que usar mecanismos alternativos,
especialmente aqueles relacionados à sua capacidade de solução de problemas, a
fim de aprender uma segunda língua. E são tais mecanismos que observamos na
postura de Fabiana, que, curiosamente, é treze anos mais velha que Diana, mas é a
que possui maior nível de proficiência.
Entendemos, pois, justamente pela necessidade de lançar mão de tais
mecanismos, e por possuir características mais pró-ativas frente ao aprendizado da
língua-alvo, que Fabiana possuiria essa vantagem lingüística. A idade, nesse caso �
para a aprendiz em questão � ao mesmo tempo que impõe as restrições já
discutidas, é também um fator determinante para seu perfil de estudante de inglês.
Han (2004) ainda complementa que, passada uma certa idade, os aprendizes
têm dificuldade em aprender muitas estruturas, mas não todas. Assim sendo,
quaisquer empecilhos lingüísticos enfrentados por Fabiana não seriam
sumariamente fadados ao fracasso � pelo fator idade � primeiramente, pelo fato de a
aprendiz buscar constantemente atenuá-los, e também por não representarem
índice de falha na sua totalidade.
Com Diana, por outro lado, se levarmos em conta seu histórico de aprendiz e
motivações para o aprendizado da língua, o fator idade é apenas mais um
complemento às dificuldades por ela enfrentadas. Assim, somado à diminuição de
plasticidade cerebral, que resulta em restrições cognitivas no aprendizado de uma
70
língua e ao pouco tempo de dedicação ao idioma, a passagem do período crítico
viria a ser mais um empecilho para que a aluna chegasse a um nível de proficiência
condizente com o tempo de exposição à língua.
Não podemos, no entanto, isolar a questão do fator idade do segundo fator
que contribuiu para a possível fossilização de itens lingüísticos por pelo menos um
sujeito estudado, que seria a sua experiência prévia, já que, como dito
anteriormente, �(...) fator idade não pode ser separado de fatores tais como
motivação, identidade social, e as condições de aprendizagem� (LIGHTBOWN;
SPADA, 2000, p. 67).
Ambas, apesar de possuírem histórico diferente, passaram a se dedicar ao
aprendizado da língua quando adultas. Novamente, destacamos o desempenho
lingüístico de Fabiana, primeiramente por ter tido inglês desde o antigo ginásio,
ainda que com uma abordagem com foco na forma, sem um maior trabalho com a
oralidade, que se estendeu até o curso de graduação. Diana, por outro lado, além
de ter o alemão como sua LM, teve experiência com o inglês (anterior ao ingresso no
curso) considerada, por ela mesma, como pífia.
Aliado a isso, temos o presumido déficit de atenção, que parece ser herança
familiar, pelo o que a aluna relatou, como mais um fator de dificuldade por ela
enfrentado. Sendo assim, entendemos que o maior tempo de exposição ao idioma,
somado a um maior contato com o meio acadêmico � tendo cursado Letras � faz de
Fabiana, mais uma vez, uma aprendiz com clara vantagem lingüística sobre Diana.
Nesse sentido, pelos resultados lingüísticos apresentados, podemos inferir que
muitas das lacunas resistentes à correção apresentadas pelas alunas � ainda que
em menor grau em Fabiana � remetem ao ponto de partida da aprendizagem da
língua-alvo. Quanto mais tardio, mais chances há de se observar a fossilização de
itens oriundos da interlíngua do aprendiz.
Os métodos de estudo e o tempo dedicado ao idioma também têm importante
papel no desempenho dos sujeitos da pesquisa. Novamente, nesse caso, há
inegável diferença entre as duas aprendizes. Diana afirmou não ter tempo para
dedicar-se ao estudo da língua fora da sala de aula, não lê livros na língua-alvo,
tampouco procura praticar o idioma em situações mais práticas, na internet, por
71
exemplo. Fabiana, como vimos no início do capítulo, amplia seu repertório lingüístico
assistindo a filmes, lendo obras literárias em inglês, fazendo pesquisas, atividades
que entendemos contribuir para sua melhor proficiência. Ora, sabemos da relevância
da adoção de uma postura autônoma por parte do aprendiz ao aprender uma LE,
bem como da necessidade de uma complementação do insuficiente tempo
destinado à instrução em sala de aula. Por isso, o aluno que não dedica mais tempo
para suprir essa defasagem fica em franca desvantagem perante o outro com um
perfil mais participativo. Cunha (2003), nesse sentido, acrescenta:
As tarefas do aprendiz são, por conseguinte, três: primeiro, fazer sentido das tarefas instrucionais propostas na L2; depois, alcançar uma competência sociolingüística que permita uma participação maior e, finalmente, aprender o conteúdo propriamente dito (p.3).
Desse modo, parece-nos que Diana ainda teria uma longa caminhada na
busca da superação de suas dificuldades. Possuindo as dificuldades cognitivas que
observamos durante a coleta e análise dos dados, a aprendiz, sem adotar um
trabalho sistemático de dedicação ao idioma, com o intuito de revertê-las,
prosseguirá produzindo formas desviantes oriundas de sua interlíngua, muitas delas
com alta probabilidade de fossilização, se não já fossilizadas. Fabiana, ao pesquisar
vocábulos e estruturas na internet, em dicionários ou gramáticas, se não consegue
reverter itens há muito fossilizados, ao menos pode prevenir a fossilização de outros,
ou adiá-la.
Finalmente, aliado a essa problemática que remete a questões extrínsecas
inerentes aos aprendizes, há o fator que, ao nosso ver, é o de maior relevância para
complementarmos a compreensão dos resultados desta pesquisa: a motivação para
estudar a língua. Os sujeitos da pesquisa, quanto a esse item, finalmente chegam a
um ponto de concordância, ambas não têm necessidade de empregá-la em um
âmbito mais prático (para o trabalho, por exemplo), tampouco o utilizam no dia-a-dia.
As aprendizes relataram, como motivação de cunho intrínseco, principalmente, o
exercício mental que o aprendizado de uma língua implica e um melhor
aproveitamento de seu tempo livre.
Cabe aqui relembrarmos que Fabiana, como professora aposentada, e Diana,
como proprietária de estabelecimento comercial, não vêem uso para o idioma a não
72
ser para o lazer, ou manter-se intelectualmente ativas, além de poderem
compreender alguns filmes e músicas. Sendo assim, sem a urgência de ter bom
nível de proficiência em uma segunda língua para fins profissionais, por exemplo, as
aprendizes ao nosso ver, não teriam o devido estímulo e, conseqüentemente,
resultados, se comparadas a aprendizes adultos com o mesmo tempo de exposição
ao idioma com tal motivação. O que queremos argumentar é que, além do fator-
idade, as aprendizes em questão podem ter, de fato, fossilizado elementos de sua
LM ou interlíngua, pois a baixa motivação extrínseca viria a corroborar para a
retenção de estruturas errôneas, visto que elas se encontrariam em um platô de
relativo conforto.
Ora, não podemos ignorar o fato de que não existe a cobrança de excelência
imposta por alguma exigência profissional, curso de graduação, ou qualquer outra
razão que reflita em necessidade constante de acertar. Sendo assim, Fabiana e
Diana, ao eximirem-se da obrigação da produção perfeita, estão mais propensas, ao
nosso ver, a reter estruturas equivocadas. Mesmo Fabiana, que possui uma postura
mais positiva, com produções mais condizentes com o período dedicado ao estudo
do idioma, apresenta, pelo menos, indícios de fossilização fonológica. De qualquer
forma, não se sente de fato pressionada a repará-los, pois o faz por questões
intrínsecas, tem curiosidade, foi professora. Não há algo, ou alguém, que exija
dessas alunas uma produção livre de falhas.
Cunha (2003), ainda, argumenta que, em um estudo realizado, concluiu-se o
seguinte: [...] aprendizes com baixa motivação extrínseca se saíram melhor em tarefas orais após a correção do erro, enquanto que aqueles com alta motivação foram mais bem sucedidos em tarefas orais sem o tratamento corretivo. Esse estudo salienta o fato de que os tratamentos instrucionais, tais como a correção do erro, podem interagir com as características do aprendiz e particularidades contextuais de maneira complexa (p.14).
Sendo assim, não podemos deixar de atribuir grande parte da ocorrência de
itens fossilizados, ou indícios, a essa falta de um estímulo de cunho instrumental.
Acreditamos ser mais fácil observar o devido reparo de itens fossilizados através do
fornecimento de feedback corretivo naqueles aprendizes que possuam, além de
habilidades cognitivas favoráveis, exposição a insumos de qualidade e,
73
principalmente, a motivação necessária que permitisse tal mudança de padrão
lingüístico.
Quanto à segunda questão norteadora, que questiona até que ponto a
fossilização seria reversível, entendemos que, considerando-se os fatores já
discutidos, poucos foram os indícios de reversão apresentados pelas aprendizes,
mais especificamente no que tange aos aspectos morfossintáticos do idioma. Pelo
pouco tempo destinado à coleta dos dados e acompanhamento dos sujeitos, um
período letivo, ao passo que Selinker (2001) entende que o tempo mínimo deveria
ser de cinco anos, não podemos sustentar a hipótese de que tais itens foram de fato
revertidos.
Consideramos pertinente, no entanto, nos aprofundarmos em um aspecto
que, ao nosso ver, ilustraria fortemente a fossilização da interlíngua das aprendizes.
As dificuldades lingüísticas de cunho fonológico possuem, acreditamos, a partir das
observações realizadas, os maiores indícios de estarem fossilizadas.
Para sustentar essa hipótese, Scovel (1969), argumenta que a fossilização
fonológica é inevitável em aprendizes de L2 adultos, já que crê que nenhum adulto
jamais atinge a pronúncia perfeita de um nativo em uma segunda língua. Após a
passagem do período crítico, desse modo, fica mais difícil para um aprendiz ter a
pronúncia de um falante nativo. Sabemos de estudos que apontam aprendizes bem-
sucedidos na aquisição de parâmetros fonológicos de uma LE, mas sustentamos a
premissa de que tais casos � raros � remontam a aprendizes com fatores
extrínsecos e intrínsecos excepcionais que favoreçam essa particularidade, entre
elas a motivação. Nesse sentido, não nos parece que a motivação que levou os
sujeitos de nossa pesquisa à aprendizagem do idioma, entender filmes, ocupar o
tempo ocioso, exercitar o cérebro, seja suficiente para que tal mudança de fato
ocorresse.
Ainda, entre as especulações feitas quanto à natureza da fossilização
fonológica, Tarone (1995) sugere três influências que podem gerar o fenômeno da
fossilização: a transferência, os processos reativados da aquisição da L1 e
processos universais. Os erros de origem fonológica apresentados pelas aprendizes,
problemas de ritmo e entonação, pronúncia equivocada de alguns fonemas
74
(/w/,/T/, /D/, por exemplo), remontam, basicamente, aos dois primeiros fatores. A
dificuldade que o falante de português tem em pronunciar as fricativas interdentais
/T/ e /D/ caracteriza-se problemática na aprendizagem do inglês, uma vez que esses
sons não existem na língua portuguesa e, por isso, o aprendiz é insensível a eles,
não os percebendo e, paliativamente, os aproxima dos fonemas da língua
portuguesa como /t/, /d/, /f/, /s/ ou /z/. Tais ocorrências, freqüentemente causam, ao
menos, problemas de compreensão, pois são fonemas que, na língua inglesa, levam
à diferenciação de uma palavra ou de outra.
Ainda segundo a autora, a interferência da L1 na L2 quanto aos aspectos
fonológicos é bastante evidente e, na maioria dos casos, permanece para sempre,
mesmo em indivíduos que já adquiriram domínio sobre o vocabulário e a gramática
da L2. Se considerarmos os fatores que influenciam o aprendizado de nossas
aprendizes, conforme discutimos anteriormente, o reparo de tal aspecto torna-se,
ainda, mais remoto. Nesse sentido, Lee (1980) acrescenta:
A correção dos erros fonológicos em um nível avançado e particularmente com aprendizes maduros pode significar uma afronta à dignidade pessoal e talvez mesmo à identidade cultural e nacional. Poucos esperariam que estudantes fossem capazes de atingir um sistema sonoro de falante nativo em sua segunda língua e a maioria dos aprendizes de L2 fora dos países falantes de língua inglesa se contentam em atingir um plateau em sua pronúncia de L2.
Esta é uma área onde a fossilização tende a ocorrer, e extremo cuidado necessita ser tomado em uma discreta política de tratamento contextualizado40 (p.61).
Podemos dizer, então, que, ao menos nesse aspecto, as produções orais
formuladas pelas aprendizes que apresentam desvios fonológicos apontam para a
ocorrência de itens fossilizados. Nesse caso, aferimos que, mesmo com o
fornecimento de feedback, o devido reparo não é observado, haja vista as restrições
apresentadas por Scovel (1969), Tarone (1995) e Lee (1980), apenas para citar
40 Correction of students' phonological errors at an advanced level and particularly with mature learners may risk
affront to personal dignity and perhaps even to cultural and national identity. Few would expect students to be able to achieve a Native Speaker sound system in their second language and most L2 learners outside English speaking countries are content with achieving a plateau in their L2 pronunciation. This is an area where fossilization does tend to take place and extreme care needs be taken in a policy of discreet contextualized treatment.
75
alguns autores que apóiam essa premissa. Se o fornecimento de feedback não é
garantia da ocorrência de output modificado no que diz respeito a outros aspectos
lingüísticos � e, a priori, mais acessíveis para os aprendizes � não há como
negarmos a dificuldade (e quase impossibilidade) da reversão da fossilização de
itens fonológicos das aprendizes em questão.
Assim sendo, concluímos que a fossilização é passível de reversão caso os
fatores aqui mencionados, motivação, exposição a insumo de qualidade, perfil pró-
ativo do aprendiz, sejam considerados. No caso da fossilização fonológica, inclusive,
vemos na alta motivação, tanto intrínseca como extrínseca, a saída para o reparo de
tais itens, haja vista a existência de relatos de aprendizes adultos que foram bem-
sucedidos nesse aspecto. Novamente, não é o que observamos em nossas
aprendizes, pois mesmo com a observância de alguns desses fatores, o principal � a
motivação � não parece ser suficiente de modo a gerar a mudança que estávamos
esperando, quando iniciamos nosso estudo.
A terceira questão norteadora remete ao fornecimento de feedback, mais
especificamente como se dá o feedback corretivo em turmas de aprendizes adultos.
Nesse aspecto, acreditamos que a combinação de momentos de instrução implícita
com explícita seria o ideal para essa faixa etária, pois as atividades de tomada de
consciência induziriam o aprendiz a refletir e reformular suas hipóteses. Richards e
Renandya (1999) acrescentam que �a principal finalidade (do processo) de tomada
de consciência é desenvolver o conhecimento explícito da gramática41 (p. 169)�,
processo que apresenta os melhores resultados em promover a reflexão sobre os
aspectos formais da língua e o reparo dos itens desviantes. Uma combinação de
vários tipos de feedback � reformulações, elicitações, repetições, recasts, e até
correções explícitas (ainda que não permitem que o aprendiz faça o reparo ao
cometer o erro) dão ao aprendiz a possibilidade de refletir sobre e negociar a forma
das estruturas desviantes. Todavia, dentre tais possibilidades de feedback,
observamos que aquelas que eliciaram o reparo do aprendiz, constituindo-se,
portanto, em poderosas formas de encorajar reparos que envolvem mais do que a
repetição do enunciado do professor por parte do aluno, foram o feedback
41 [�] the main purpose of consciousness-raising is to develop explicit knowledge of grammar.
76
metalingüístico e a elicitação. Os recasts também obtiveram boa resposta quando
empregados como forma de feedback. O emprego dos códigos de correção,
acreditamos, tiveram também grande relevância ao levar os aprendizes a refletir
sobre a forma em suas produções escritas e, o mais importante, não causariam
problemas de interpretação para o aprendiz, já que indicariam a fonte do erro,
bastando ao aprendiz que buscasse os meios para realizar a correção.
Percebemos, porém, ao analisarmos os dados coletados, que o fornecimento
de feedback não é garantia de reparo bem sucedido � basta retomarmos as
produções de Diana. Ao contrário de Fabiana, que parecia se beneficiar dos
momentos de feedback, efetuando o efetivo reparo na maioria das ocorrências,
Diana, além de ter dificuldades na localização do erro (quando oral), freqüentemente
não fazia uso do feedback por não conseguir interpretá-lo eficazmente.
Han (2003), nesse sentido, argumenta que �se aprendizes de L2 não
respondem a feedback corretivo da maneira que o professor/pesquisador deseja, é
possível que o feedback fornecido não seja apropriado�42 (p. 112). Pelo seu relato,
Diana considerou o sistema de correção codificada utilizado nas produções escritas
confuso, o que, além das restrições presentes discutidas anteriormente (fator idade,
experiência prévia, motivação) � contribuiu para a falha em efetuar os devidos
reparos. Isso explicaria, portanto, o desempenho da aprendiz tanto nas produções
orais quanto escritas. Contudo, apesar de um dos sujeitos da pesquisa parecer não
ter se beneficiado de grande parte dos feedbacks fornecidos, acreditamos que, tanto
com a combinação de formas explícitas quanto implícitas de feedback evitariam a
constante insensibilidade aos mesmos.
Os aprendizes, nesse sentido, quando diante de algum feedback ambíguo,
teriam uma outra oportunidade de reflexão com a alternância de técnicas,
encontraria, a priori, algum tipo de correção com a qual se identificassem. O que
pretendemos frisar é que, apesar de haver divergências entre diferentes estudos
quanto à eficácia dos usos implícito e explícito de feedback, acreditamos que sua
eficácia dependerá de uma combinação dos mesmos, haja vista que estamos
42 [�] if L2 learners do not respond to corrective feedback in the way the teacher/researcher desires, it is
possible that the feedback provided is not appropriate.
77
lidando com aprendizes adultos que demandam técnicas diferenciadas de
aprendizagem.
Para concluir, a quarta questão que norteou nossa pesquisa busca identificar
as estratégias que poderiam ser aplicadas com o intuito de reverter a fossilização em
aprendizagens adultos. Os resultados obtidos com a análise dos dados nos levam à
conclusão, basicamente, de que a instrução explícita é uma condição necessária
para alcançar um alto nível de competência em uma LE, após passada a puberdade.
Ao manter o foco em atividades de tomada de consciência, os instrutores podem
auxiliar os aprendizes a identificar e justificar suas hipóteses, bem como a efetuar o
devido reparo quando equivocadas. Dessa maneira, ao realizar essa reflexão, o
aprendiz, a priori, se instrumentalizaria de modo a rever algumas questões
lingüísticas desviantes do padrão.
Han (2004), nesse sentido, afirma que "restrições maturacionais e influência
da língua nativa são os maiores determinantes da falta geral de sucesso no
aprendizado de L2 de um adulto, porém o grau dessa falta pode variar de indivíduo
para indivíduo devido ao funcionamento de outras variáveis� 43 (p. 125), variável que,
segundo a autora, é a instrução. Para compensar tais restrições - idade, experiência
prévia... � portanto, tais momentos que priorizam a tomada de consciência têm papel
relevante.
Ellis (apud Han, 2004) complementa que uma das características da instrução
é que ela pode tentar evitar a fossilização. Ele alega que
[...] aprendizes podem precisar de instrução focada na forma para torná-los conscientes dos fatores gramaticais que têm pouca importância comunicativa e/mas ainda constituem normas da língua-alvo. Em outras palavras, a instrução formal serve para prevenir a fossilização44 (grifo do autor) (p.125).
43 [...] maturational constraints and native language influence are the major determinants of the general lack of
success in adult L2 learning, but that the degree of such lack of success may vary from individual to individual due to the functioning of other variables.
44 Learners may need form-focused instruction to make them aware of grammatical features that have little communicative importace and yet constitute target language norms. In other words, formal instruction serves to prevent fossilization.
78
Caso não seja possível preveni-la, ou revertê-la, cremos que essa estratégia
colabora para adiar, ao menos, a sua ocorrência. No caso das aprendizes
observadas � onde identificamos vários indícios de itens fossilizados � tal enfoque
pedagógico permitiria que outros � novos � itens fossilizassem. Isso não significa,
contudo, que atividades de cunho implícito devam ser suprimidas, pelo contrário, tais
atividades auxiliam o aprendiz a internalizar estruturas comunicativas.
Ellis (2003) frisa, ainda, que �discussões mais recentes sobre a metodologia
de ensino de línguas têm enfatizado a importância de fornecer oportunidades para
os aprendizes de se comunicarem�45 (p. 571). Ambas aprendizes relataram apreciar
tais atividades comunicativas. Fabiana, inclusive, afirmou serem os jogos, diálogos e
apresentações orais os momentos em que observava maior rendimento. De fato, ao
ser capaz de produzir estruturas em contextos similares à realidade, diálogos, por
exemplo, o aluno pode aferir sua competência comunicativa, bem como buscar
meios de rever os itens que precisam de atenção. Quando essa percepção é falha,
como no caso de Diana, atividades com foco na forma podem, se não reverter, ao
menos atenuar tais dificuldades.
45 More recent discussions of language teaching methodology have emphasized the importance of providing
opportunities for learners to communicate.
79
5 CONCLUSÃO
Nesse trabalho propusemo-nos a investigar a possibilidade da reversão da
fossilização através do fornecimento de feedback corretivo do professor em resposta
à produção errônea do aluno, com especial atenção às diferenciadas abordagens e
métodos de instrução, como o foco na forma, feedback corretivo e instrução
explícita, bem como o processo de tomada de consciência.
No segundo capítulo, vimos que, segundo Selinker (1992), formas oriundas
da interlíngua do aprendiz fossilizam por mais que ele tente erradicá-las. Sendo
assim, todo aprendiz, independente de fatores como língua materna, tipo de
instrução e insumos recebidos fossilizaria, então, algum elemento lingüístico
desviante da norma da língua-alvo. Em 2001, o autor complementa que, dentre os
aprendizes de L2, apenas uma minoria � 5% � atinge um patamar lingüístico
correspondente a de um falante nativo.
Abordamos também, nesse capítulo, as variáveis que interferem no processo
de fossilização: satisfação das necessidades comunicativas, ausência de feedback
corretivo, fator idade, motivação, entre outras, bem como o processo do erro na
testagem de hipóteses. Nesse sentido, Rutherford (apud NUNAN, 1996) argumenta
que:
Aprendizes não aprendem um aspecto gramatical perfeitamente, um de cada vez; ao contrário, eles aprendem vários aspectos de maneira imperfeita ao mesmo tempo. A aquisição é caracterizada por backsliding e plateaus, tanto quanto por progressos. Em outras palavras, este é um processo inerentemente �instável� um processo orgânico no qual a
80
interlíngua em desenvolvimento dos aprendizes progride através de seqüências de metamorfoses46 (p.83).
Os erros são vistos, portanto, como parte do processo de aprendizagem,
sendo necessários ao desenvolvimento lingüístico, representando, segundo Corder
(1967), a discrepância entre a gramática da competência transicional do aprendiz e a
da língua-alvo.
Finalmente, discorremos sobre o papel do foco na forma no processo de
aprendizagem de LE, mais especificamente no que tange à possível reversão da
fossilização. Abordamos as diferentes técnicas que auxiliam o processo, dentre elas
o fornecimento de feedback corretivo, instrução explícita e implícita e as atividades
de tomada de consciência � consciousness raising. Concluímos que uma
combinação do ensino da língua orientado para a forma e do ensino orientado para
o sentido/significado apresenta-se mais benéfica para aprendizes adultos, haja vista
que estes teriam, dessa maneira, a oportunidade de refletir sobre as produções
feitas em um contexto comunicativo, com a possibilidade do reparo dos erros
cometidos. Nesse sentido, apesar de algumas divergências entre diversos teóricos
acerca da eficácia do emprego explícito e implícito de feedback corretivo,
asseveramos sua eficácia a uma gama de fatores, tais como o fator idade,
motivação para estudar o idioma, experiência prévia e nível de proficiência do
idioma. Jiang (2000) reforça que o papel dos instrutores, enquanto agentes
facilitadores da movimentação pelo continuum da interlíngua, seria de fornecer
continuamente feedback, a fim de permitir que os aprendizes modificassem suas
hipóteses acerca das funções e formas lingüísticas que utilizam.
No Capítulo 3, delineamos as questões metodológicas que nortearam a
presente pesquisa, os procedimentos, bem como os instrumentos para a coleta de
dados. Optamos, pois, por realizar um estudo de caso de cunho exploratório, o que
justifica a gama de instrumentos adotados. Incluímos, também, a descrição do perfil
dos sujeitos estudados.
46 Learners do not learn one grammatical feature perfectly, one at a time, rather, they learn numerous features
imperfectly at the same time. Acquisition is characterised by backsliding and plateaux, as well as by progressions. In other words, it is an inherently �unstable�, organic process in which the learners' appos-developing interlanguage progresses through sequences of metamorphoses.
81
No Capítulo 4, registramos, inicialmente, os resultados apresentados na
coleta dos dados com o foco em cada sujeito. Nesse sentido, os dados coletados a
partir dos instrumentos escolhidos para esse estudo foram analisados a partir de
cada aprendiz, abarcando aspectos como a experiência prévia com a língua inglesa,
a motivação para estudar a língua, dificuldades e habilidades com o idioma, métodos
de estudo e momentos de utilização da língua, atividades realizadas em aula em que
se observa melhor rendimento e estratégias para lidar com os erros.
Após, foi realizada uma seleção dos erros apresentados nas produções
escritas e orais, com o cuidado de nos atermos aos indícios de fossilização
presentes no output das aprendizes, focalizando itens lexicais, sintáticos e
fonológicos.
No Capítulo 4, discutimos ainda os resultados obtidos na análise dos dados
sob a luz do referencial teórico estudado. Primeiramente, avaliamos a metodologia
de pesquisa adotada nesse trabalho, as limitações dos processos de coleta e
análise dos dados, bem como as implicações de tais limitações para os resultados
apresentados. Nesse sentido, chegamos à conclusão de que seria necessário um
estudo longitudinal que avaliasse o desempenho dos aprendizes por, pelo menos,
cinco anos � para que se aferisse se certas produções dos aprendizes estariam,
comprovadamente, fossilizadas, conforme postulam Selinker (2001) e Han (2004).
Contudo, acreditamos que fatores como a idade e a motivação para estudar a língua
reforçariam a hipótese de fossilização de vários aspectos da interlíngua das
aprendizes, mais marcadamente os de ordem fonológica.
Após essa primeira reflexão, passamos à discussão dos resultados obtidos
face às questões norteadoras da pesquisa. Nesse sentido, chegamos à conclusão
que as aprendizes estudadas, apesar das diferenças de ordem cognitiva,
experiência prévia e perfil, possuem itens com fortes indícios de fossilização. E
atribuímos tal fato à, basicamente, dois fatores, quais sejam, o fator idade e,
principalmente, motivação para estudar a língua. Primeiramente, para dar suporte à
nossa afirmação, Han (2004) argumenta que �todo aprendiz adulto está
universalmente pré-condicionado à fossilização� 47 (p. 44) e, no caso das aprendizes
47 [...] adults L2 learners are universally preconditioned to fossilization (grifo da autora).
82
em questão, pertencentes a uma turma de terceira idade, sendo que uma delas
aposentada, isso se faz mais presente.
Nakuma (1998) ainda acrescenta que "as causas exatas da fossilização em
aprendizes individuais estão além da generalização, a partir do momento em que os
indivíduos percebem a realidade idiossincraticamente" (p. 253), o que pudemos
observar nessa pesquisa. Assim sendo, muitos erros ocorrem - e se estabilizam �
devido a um condicionamento ou falta de percepção sobre certas formas da língua
em estudo, observadas no campo do léxico, da fonologia e da sintaxe. Entendemos
que, devido aos fatores extrínsecos e intrínsecos já discutidos, as aprendizes, em
maior ou menor grau, têm presente tais indícios de fossilização, de ordem
morfossintática, lexical, fonológica, em suas produções.
No que tange à reversão dos itens fossilizados, entendemos que as
aprendizes não apresentaram grande resposta ao fornecimento de feedback
corretivo, que pudesse gerar uma mudança significativa no seu output. Ainda que
Fabiana � pelo perfil autônomo que favorecesse um desempenho lingüístico superior
ao de Diana � tenha de fato apresentado melhores resultados em suas produções
orais e escritas, não podemos afirmar que tenhamos observado tal mudança. A
aprendiz em questão se mostrava, realmente, mais sensível ao feedback fornecido,
bem como realizava grande parte dos reparos necessários com eficácia. Conforme
já discutimos, no entanto, não podemos asseverar com segurança até que ponto tais
reparos tiveram uma maior duração a ponto de serem interiorizados na forma de
output modificado. Com Diana, por outro lado, os resultados são mais
desalentadores no que diz respeito ao trabalho de sensibilizá-la para a norma.
Observamos que as tentativas de levar a aluna à negociação da forma48 � conforme
Lyster e Ranta (1997) denominam esse processo � apresentaram poucos resultados
favoráveis. Seguidamente a aprendiz, quando apresentada aos erros cometidos,
optava � ao invés de procurar indícios de como repará-los � por substituí-los por
outros itens lingüísticos, seguidamente tão equivocados quanto seus predecessores.
Creditamos essa pouca sensibilidade ao feedback corretivo fornecido a,
primeiramente, restrições cognitivas percebidas na aprendiz. Segundo Johnson
48 Negotiation of form.
83
(1996), para que erros possam ser erradicados, o estudante, em primeiro lugar, deve
desejar ou sentir a necessidade de eliminá-los. Se um número de erros persiste é
porque os aprendizes sabem que podem ser compreendidos sem erradicá-los. No
entanto, o que ocorre com Diana, ao nosso ver, não remete à sua satisfação
comunicativa � haja vista que, seguidamente, as produções da aluna não eram
compreendidas pelos colegas devido à complexidade dos erros cometidos.
Fabiana, por sua vez, apresentava tanto a necessidade de se fazer entender
quanto a curiosidade em descobrir a norma que regia determinado item � hábito
adquirido, provavelmente, enquanto estudante de Letras � e seguidamente
procurava empregar tais itens nas produções subseqüentes. No entanto, apesar do
melhor desempenho em efetuar reparos em aspectos de ordem morfossintática,
basicamente, a aprendiz apresentou itens de ordem fonológica marcadamente
fossilizados � creditados, principalmente, ao fator idade. Nesse sentido, apesar de
seus esforços, a influência da LM, juntamente com a maturação de seu aparelho
fonador, se constitui em elemento presente na sua fala, gerando elementos
desviantes do inventário fonológico da língua-alvo nas suas produções orais. Cabe
aqui frisarmos que o mesmo se observou em Diana, que além do português, o
alemão sofria interferência da sua LM. Assim sendo, também não observamos
output modificado nas produções das aprendizes, no que diz respeito aos aspectos
fonológicos.
Não pretendemos acenar, apesar dos resultados dessa pesquisa, que a
fossilização se apresenta irreversível, independente do fornecimento de feedback
corretivo. É de suma importância atentarmos para, além das restrições cognitivas
impostas pelo fator idade, a questão da motivação que levou as aprendizes em
questão ao aprendizado da língua. Como vimos anteriormente, não há a pretensão,
por parte das alunas, de utilizar o idioma para fins que demandariam a busca pela
excelência lingüística, fins profissionais, por exemplo. Ora, a motivação de um
aprendiz adulto que precise ter bom desempenho lingüístico para conseguir uma
boa colocação no mercado de trabalho competitivo � como é o atual � bem como
para obter uma promoção ou passar em um teste de proficiência para um curso de
pós-graduação, certamente é diferente da de uma professora aposentada, ou de
uma comerciante sem curso superior.
84
Fabiana e Diana, como sabemos, vêem o aprendizado do idioma como uma
válvula de escape, um momento de descontração e exercício do cérebro. Não há a
cobrança do desempenho (quase) perfeito, nem por parte das alunas, nem por parte
do curso. Vale lembrar que se trata de uma turma de terceira idade com ritmo de
ensino desacelerado, respeitando as diferenças e limitações de cada indivíduo.
Ainda que todo o aprendiz almeje satisfatório desempenho lingüístico,
inconscientemente, a motivação dos sujeitos dessa pesquisa é que os diferencia,
basicamente, de outros aprendizes adultos com outros fatores motivacionais.
Ellis (2003), nesse sentido, complementa que �a durabilidade de efeitos
instrucionais está intimamente ligada à natureza da motivação do aprendiz�49 (p.
638). Sendo assim, continuamos crendo que, através de uma combinação de
estratégias metodológicas como o fornecimento de feedback corretivo e atividades
de desenvolvimento de tomada de consciência (juntamente com um contexto
comunicativo de aprendizagem), aprendizes teriam maiores oportunidades de gerar
output modificado, resultando, então, na reversão da fossilização, ou ao menos no
adiamento de sua ocorrência, caso se comprove a possibilidade de reversão.
Lanzoni (1998) afirma que
apesar de a fossilização implicar uma situação definitiva e irreversível, este conceito não é aceito de forma unânime na lingüística aplicada, preferindo-se assumir a possibilidade de que um aprendiz possa sair deste estado desde que se obtenham condições propícias para tal (p.62).
Afirmando isso, portanto, o autor se posiciona a favor daqueles que acreditam
na �desfossilização�. Concordamos, ainda, com Cunha (2003), que complementa:
[...] o contexto de sala de aula de LE deve ser aquele em que os aprendizes tenham amplas oportunidades de usar a língua de forma criativa e obter feedback apropriado, com o qual possam, progressivamente, construir e aprimorar sua interlíngua em conformidade com as normas do idioma que pretendem dominar (p.165).
Cabe ressaltarmos que não tivemos a pretensão de esgotar o tema
investigado, pois ainda há muito que se investigar sobre fossilização.
Reconhecemos que nosso estudo constitui uma parcela diminuta de uma
investigação maior, cuja amplitude não podemos mensurar. Sugerimos, portanto, o
49 [...] the durability of instructional effects is closely linked to the nature of the learner�s motivation.
85
aprofundamento de questões sobre a reversão da fossilização através de um
extensivo estudo longitudinal, abarcando o papel do feedback corretivo nesse
processo. Obviamente, outros aspectos, tão ou mais pertinentes do que os
apontados, podem ser objeto de investigação, haja vista que esse se trata de um
campo inesgotável.
Espera-se, contudo, que esse trabalho seja uma contribuição acadêmica para
professores de LE, no sentido de que os leve a refletir sobre o fenômeno da
fossilização, bem como as implicações do fornecimento de feedback corretivo como
agente gerador de output modificado.
86
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89
A P Ê N D I C E S
90
Apêndice A QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA
1) Por que estás estudando inglês?
2) Como foi tua experiência prévia com a língua?
3) Como percebes o teu aprendizado na língua?
4) O que fazes para obteres melhores resultados no aprendizado do idioma?
5) Utilizas o inglês em outras oportunidades que em sala de aula?
6) Na tua opinião, há diferenças de estrutura entre a tua LM e a LE? Como tu as
percebes?
7) Quais atividades de ensino te fazem perceber um maior aproveitamento no
ensino da língua?
8) Como trabalhas com as dificuldades no idioma? Como procuras sanar tuas
dúvidas?
9) A correção por parte do professor contribui para a tua aprendizagem?
Consegues identificar os erros e repará-los (que tipos de correção favorecem
essa identificação e reparo)?
10) Em que momentos da aula sentes que estás rendendo mais?
11) Durante as aulas, compreendes as ordens de exercícios e explicações dadas
pelo professor?
12) Durante teu aprendizado, sentiste, em alguma ocasião, que não estavas
rendendo o que esperavas? Sentiste melhora? Em que situações?
13) Na tua opinião, o fator idade interfere no aprendizado do idioma?
91
Apêndice B
TRANSCRIÇÕES DAS RESPOSTAS ÀS ENTREVISTAS ESTRUTURADAS
Aprendiz Fabiana
(53 anos, formada em Letras aos 23, professora aposentada) 1) Eu sempre gostei de línguas, eu fiz Letras, é uma coisa que sempre me
interessou bastante, e também que a gente ouve falar muito que isso é muito
bom pra amadurecer a mente, para ajudar a desenvolver os neurônios, e não
deixá-los envelhecer. É por esse motivo. (nenhum motivo profissional?) Não
tenho intenção de aplicar em nada, é pro meu conhecimento próprio, mesmo.
(é o que tu aprendeste na faculdade) É, eu tenho aquilo guardado no fundo da
mente, mas se a gente não for praticando, não for procurando conversar com
alguém, a gente vai esquecendo. (chegaste a dar aula de inglês?) Sim, dei
por dois anos para 4ª e 5ª séries.
2) Fiz Letras e lecionei um pouco. (fizeste só Feevale, nenhum outro cursinho?)
Não, só Feevale. (nem viajaste?) Não, não deu ainda.
3) Eu acho que até aprendo bastante, mas assim, muita dificuldade para
escutar, para entender, e leio, praticamente leio tudo, escrevo tudo, tenho
bastante facilidade na gramática, porém, a dificuldade muito grande quando
escuto é entender, porque muitas vezes eu primeiro tenho que pensar no
significado da palavra, e aí, no que eu estou pensando no que eu escutei, já
passaram mais dez. Eu perco, daí, o sentido do que eles estão falando. E
para falar também é um pouco difícil, mas menos do que é para escutar.
4) Eu procuro, por minha própria conta, ler bastante, quando eu estou vendo
filme eu tento entender, quando eu escuto minhas músicas eu tento entender,
eu tenho umas letras de música que vêm no cd aí eu tento cantar junto,
acompanhar para entender o que está ali, faço exercícios na internet...(tens
acesso a algum outro material de inglês?) Sim, sempre compro, cada vez que
tem Feira do Livro compro livro em inglês, só que agora, ultimamente, eu
comprei dois muito difíceis, e eu não estou conseguindo, eu vou ter que
esperar alguns anos, ainda.
92
5) Só quando estou vendo filmes que eu tento entender, mas na vida prática
nunca precisei, não tive oportunidade. (nem internet, por exemplo, em que tu
acesses também sites em inglês?) Não, ainda não. (e tentas entender as
letras das músicas de teus cds e cantar..) Sim, sim. (com uma certa
freqüência?) Não muita, deveria ser mais.
6) Olha, acho que no começo a gente acha muito difícil, porque a gente acha
que é completamente sem pé nem cabeça, que eles estão dizendo tudo
errado, que não é assim, não pode ser, e a gente quer adaptar o inglês para o
português. Mas no nível em que eu estou, eu mais ou menos acho que já
absorvi isso aí, já não tenho essa dificuldade.(não ficas pensando em
português para depois passar pro inglês?) Não, acho que já tenho bastante
conhecimento, já automaticamente às vezes até já vou dizer uma expressão
assim, que de repente já me vem em inglês.
7) É quando fazem algum tipo de jogo em que a gente tem que pensar rápido,
responder rápido, né, ou quando pedem pra gente escrever alguma sobre um
tema, que eu vejo, assim, eu percebo que eu já tenho vocabulário pra
descrever alguma coisa sem consultar dicionário, sem precisar procurar as
palavras.
8) É, assim, nesses métodos que eu uso, né, porque na sala de aula a gente
tem que ir fazendo o conteúdo que a professora está dando, não pode ficar
pedindo atenção especial pra gente, né, então é mais o meu próprio esforço
mesmo e, quando eu não sei as palavras, vou consultar no dicionário, vou
procurar o que a gente aprendeu até que se encaixe com essa questão.
(igualmente tu perguntas pra professora, conversa com os colegas pra
conferir se aquilo que estás achando é aquilo mesmo...) Sim, sempre que
temos oportunidade a gente procura esclarecer na aula.
9) Normalmente, quando eu faço o erro eu já me dou conta do que eu fiz, e até
as minhas colegas na aula eu seguidamente estou corrigindo também. (que
tipo de correção fornecida pelo professor facilita essa tua identificação do
erro, que é mais fácil para ti percebê-lo e corrigi-lo?) Eu prefiro que ele diga
�ó, não é assim�, pra eu pensar como é que é, pra eu me dar conta do que eu
errei, e quando a gente escreve, aquele método de botar código, porque sabe
o tipo de erro que é e a gente mesmo procura descobrir o que é que foi, é o
que a gente mais grava depois o que é que foi.
93
10) Acho que quando é proposto algum trabalho individual, né, que eu tenha que
apresentar, esse ano a gente apresentou muita coisa oral, né, então o
trabalho que a gente tem que apresentar sozinha lá na frente, e aí que eu
preparo em casa e falo �isso aqui eu sei fazer�, sem muita pesquisa, e
consigo apresentar o trabalho sem ler, já falando, é nesse momento que eu
sinto que eu já estou dominando.
11) Quase que todo o tempo, muitas vezes eu preciso pedir repetição, mas eu
entendo (então tu pedes para ele repetir..) Peço para repetir... (então,
normalmente o que está sendo pedido, o que o professor espera que tu faças,
para ti geralmente está claro?) Sim.
12) Bem, só quando tem a parte do listening, aí eu acho que eu renderia mais,
mas eu sinto que desde quando eu comecei para cá eu melhorei muito, tem
muita coisa em filmes, assim, que eu já consigo entender, às vezes embora
que eu não entenda todas as frases, assim, tem muitas palavras que eu já sei
o que é que é. Na gramática, a parte que eu mais tenho dificuldades, né,
tempos verbais, e formar frases interrogativas, na forma interrogativa, e isso é
uma coisa que eu acho que a gente.... preposição, também, né, é meio
complicado, a gente melhora um pouquinho, mas ainda falta muito, nessas
duas coisas eu acho que a gente evoluiu bastante com esse método (dos
códigos de correção?) Sim. (e oralmente, como tu percebes tua produção?)
Com certeza eu cometo mais erros falando do que escrevendo, porque a
gente fala rápido, mas também eu melhorei muito do começo até agora. As
palavras já vêm com mais facilidade.
13) Ah, claro. Quanto mais jovem a pessoa começa, mais facilidade tem para
aprender, né, porque a mente não tem muita coisa gravada. (que tipo de
contato com o inglês tiveste antes da faculdade? Eu comecei a estudar inglês
já no antigo ginásio, na segunda, terceira série, também tive inglês na quarta
série, depois em todo segundo grau, e depois na faculdade. (como eram
essas aulas no ginásio?) Era bem mais a gramática, a gramática e escrever,
escrever bastante e ler. Não dava tempo de conversação. (e na faculdade?)
É, na faculdade também eram mais ou menos as mesmas coisas, por isso
que eu tenho mais dificuldade na conversação, pois nunca foi dada ênfase a
isso, mais era escrever, saber fazer um texto, saber corrigir um texto, saber
fazer um resumo, era mais assim, e a gramática.
94
Aprendiz Diana
(40 anos, dona de estabelecimento comercial)
1) Eu sempre tive paixão pela língua inglesa, né, tanto pelas músicas, e eu
sempre tive a necessidade de estudar, de voltar a estudar. Então foi uma
maneira de eu recomeçar, e eu pensei em recomeçar com o inglês.
2) Eu achei bastante difícil, pra mim, no início. Agora, assim, eu já estou mais
tranqüila. (No colégio?) Não, no curso, porque na escola eu tive muito pouco,
né? (No fundamental?) No fundamental eu acho que tive só um ano, no
máximo. (E como eram essas aulas?) Olha, no que eu me lembre, assim, era
um período só por semana, então era uma coisa muito vaga, eu achei, né?
(Sem falar?) É, somente gramática, só gramática. (E do ensino médio, o que
é que tu lembras?) Olha, muito pouco. Acho que, praticamente, quando entrei
no curso foi como se eu não tivesse tido nada. (E tu chegaste a fazer
faculdade?) Não.
3) Que nem agora, assim, eu já me sinto melhor. Eu tenho bastante dificuldade,
mas eu achei que é um método bom, não é muito corrido, né? Que nem esse
da 3ª idade eu acho que ele é bom, vamos dizer assim, as pessoas que estão
ali querem realmente aprender. Ninguém está ali por brincadeira, ou que tem
que estar ali, todo mundo faz com muito prazer. Acho bastante gratificante, e
acho que estamos aprendendo. Eu me sinto bem.
4) Eu tento estudar em casa, ouvir música, ouvir um cd... (Tu tens acesso à
internet?) Não. Eu até teria, mas não uso, eu não tenho o hábito de usar. (Tu
vês filmes de vez em quando?) Sim, eu às vezes tento entender alguma
coisa, sempre é uma maneira da gente praticar. (E tu lês coisas em inglês,
fora da aula?) Só em livros, mas só quando a professora pede, eu não tenho
muito o hábito de ler, não.
5) Não, no momento, não.
6) Eu acho que tem bastante diferença. Eu, assim, até pra mim, o inglês acaba
sendo um pouco de aula de português, porque automaticamente a professora
acaba explicando algumas coisas que eu tenho muita falha, que eu venho de
ensino público, né, então, vamos dizer assim, eu acho que eu tenho muitas
falhas no português. Mas com essas aulas de inglês eu acabo aprendendo,
95
né, alguma coisa, eu acabo aprendendo as duas línguas. Nesse ponto eu
acho uma coisa importante para mim.
7) Eu acredito que a parte de gramática, assim, no quadro, quando ela explica
uma matéria nova, eu acredito que isso, para mim, seja onde eu tenho mais
rendimento. Acho que listenings são bons também, em função da gente
trabalhar mais a leitura, a pronúncia, acho que é importante.
8) A dificuldade que eu tenho, assim, é muito com os verbos, é uma coisa que
me tranca bastante, não só no listening, mas em qualquer atividade que eu for
fazer. Se eu for fazer um texto, meus erros são geralmente nos verbos. É
onde eu tenho bastante dificuldade. Também a parte escrita eu acho bastante
difícil... muitas vezes eu tenho dificuldade, eu sei ali o que quer dizer, mas
quando eu vou escrever eu tranco, daí eu tenho que estar usando muito o
dicionário. (Como então tu trabalhas essas dificuldades?) Eu tento estudar
mais em cima disso, e também pedir auxílio ao professor, né?
9) Eu acho que é importante. Até acontecem casos em que o professor, a gente
vê que está errado, e o professor não quer estar toda a hora ali, né, �ó, não é
assim�, mas eu acho que é importante corrigir, porque a gente está ali pra
aprender. Então, automaticamente se o professor não fala nada, é como se
estivesse tudo bem. (Consegues identificar os erros e repará-los?) Às vezes
sim, às vezes não, mas eu pergunto, se eu tenho dúvida, eu pergunto por que
está errado, né? (E aí tu não voltas a repetir os erros?) Eu acredito que acabo
falhando depois, de novo. Eu acho que muitas vezes a gente esquece, não
sei se é porque a gente não pratica muito, mas acontece, assim, de às vezes
a gente barrar no mesmo erro novamente. É uma coisa que eu acredito que
seja mais com o tempo que a gente vai pegando. (Qual tipo de correção tu
achas que para ti é mais eficaz?) Eu acho mais eficaz no momento, ali, na
hora, feito pelo professor. Códigos, para mim, são meio complicados.
10) Eu acho que é a leitura, não entendo tudo, mas o principal.
11) Às vezes não, e aí eu pergunto. (Sempre?) Geralmente, ou eu vejo com
algum colega, né, como é que eu vou fazer aquilo ali, porque, pelo livro, às
vezes a gente não entende direito. �Faz o exercício tal�, daí quando tu vês tu
entendes de uma maneira errada, vai fazer e não faz certo.
96
12) Sim. Como a gente trocou de turma, a gente tinha uma turma muito bacana
no ano passado, mas eu senti muita diferença, então tu acabas, eu e a minha
colega, a Flávia, então a gente acabava se sentindo às vezes para trás. E
isso é ruim, porque tinham umas colegas que já sabiam mais, e aí tu ficas
naquela, a gente já regrediu um ano... porque eu estou lá para aprender, eu
não estou ali numa competição, eu não quero ser melhor do que ninguém,
mas eu quero aprender. A gente sentia muito essa diferença, e hoje a gente
está numa turma mais ou menos parelha. Uma sabe um pouquinho melhor na
leitura, outra sai bem na gramática, então hoje eu me sinto, assim, melhor.
(Em que aspectos, mais especificamente?) Como eu estou repassando o que
eu aprendi, então parece que agora está mais claro, quando o professor fala,
parece que a coisa está mais clara. É como quando tu repetes, né, um ano.
Tu estavas com dificuldade, ali, provavelmente naquele outro ano, aquelas
dificuldades que tu tinhas, tu trabalhas mais em cima daquelas ali, então
muitas coisas tu já sabes o que o professor estava falando, então é mais fácil
tu captares o que tu não tinhas pegado antes.
13) Eu acredito que a aprendizagem é um pouco mais lenta, não que a gente não
vá aprender, eu acredito que todos têm a capacidade de aprender, e até
acredito que seja uma maneira de tu praticares, de teres o teu cérebro
sempre em andamento. Eu até tenho um problema de família que...como é
que eu vou te dizer, não é problema de memória, assim, mas a pessoa,
digamos assim, tem mais um problema de concentração. E eu sou um pouco
assim, também, então eu acredito que com o estudo é uma maneira de eu
coordenar, trabalhar meu cérebro, então eu pretendo não parar mais de
estudar. Eu estou fazendo inglês, depois vou fazer alemão, de repente até
depois vou fazer uma faculdade, alguma coisa assim. Penso em sempre
continuar, até quando eu puder.
97
A N E X O S
98
ANEXO I
DIÁRIO DE CAMPO
99
100
101
ANEXO II
DIÁRIO DO APRENDIZ
102
103
104
105
106
107
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116
ANEXO III PRODUÇÕES TEXTUAIS
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124
125
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128
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ANEXO IV CÓDIGO DE CORREÇÃO
ANEXO V
AVALIAÇÃO FINAL
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133
134
135
136
137
138
ANEXO VI HISTÓRICOS DO CURSO DE IDIOMAS
139
140
![Raciocínio Lógico - Muitos exercícios resolvidos - Vilson Cortez [imprimi]](https://static.fdocumentos.tips/doc/165x107/55cf99dc550346d0339f8c8d/raciocinio-logico-muitos-exercicios-resolvidos-vilson-cortez-imprimi.jpg)