UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ - REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

TDAH: O QUE É O TRANSTORNO E A

CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA

Por: Verônica Marins de Carvalho

Professor Orientador: Luiz Cláudio Lopes Alves

Rio de Janeiro, RJ

Julho/2003

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

TDAH: O QUE É O TRANSTORNO E A

CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA

Objetivos:

Apresentar o que é o transtorno de défict de

atenção/hiperatividade, como se manifesta em

crianças, jovens e adultos. Evidenciar os tipos,

bem como auxiliar, tratar e qual a contribuição da

Psicopedagogia no auxílio ao tratamento do

transtorno.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe e irmã pelo apoio nas

dificuldades durante o curso e pelo silêncio na

hora da leitura e da escrita. Agradeço ao meu

orientador, as amigas de curso e a Deus pela força

e convicção do que escrevia.

DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia ao meu primo Gabriel,

portador de TDAH, suas ações estimularam minha

vontade em fazer o melhor.

Dedico também ao meu pai que lá do céu torce

por mim. Seu incentivo no hospital me fez

caminhar até hoje, lutando pelo que acredito ser

verdadeiro.

INTRODUÇÃO

O transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) durante muitos

anos significou frustração para pais, filhos e professores devido ao número pequeno,

reduzido de informações, etiologias, diagnósticos e tratamentos.

Nas últimas décadas observou-se uma mudança na questão de esclarecimento

e diferenciação do transtorno, suas causas e efeitos. Inúmeros trabalhos e estudos

foram publicados, mas o tema ainda não é tão conhecido na quantidade que precisa

ser.

O transtorno que atinge cerca de 3% a 5% das crianças em idade escolar se

não reconhecido e trabalhado adequado à opções terapêuticas apoiados, baseados em

evidências científicas pode ser levado à adolescência e a fase adulta causando

enormes danos aos seus portadores.

O trabalho proposto na seguinte monografia partirá da idéia base de como

Educadores podem trabalhar o Transtorno em salas, na escola, profissionais em

consultórios e os pais com seus filhos.

Partindo das características, o quadro apresentado passando por avaliações do

diagnóstico até os tratamentos pretendo mostrar como diferenciar um portador de

TDAH de outras características infantis, como uma criança pode desenvolver o

Transtorno e quais opções a escola pode oferecer aos seus portadores.

Apresento no capítulo I, o que é o transtorno conhecido como TDAH, aonde

o transtorno se apresenta, o que finaliza ser numa classificação em quatro tipos

apresentados e caracterizados.

No capítulo II descrevo também a questão da qual o transtorno não acomete

só crianças do sexo masculino e/ou adolescentes, nos casos especiais acontece o

relato de que o TDAH acomete meninas e adultos, como acontecem e como tratar.

No capítulo III exponho sobre o trabalho do psicopedagogo na escola com o

aluno e os pais é a base do terceiro capítulo, como acontece a intervenção, caso a

prática de projetos e após diagnóstico pode ajudar a criança portadora do TDAH e

ainda a questão dos limites, verdades e mitos relacionados nessa questão e a sugestão

de caminhos a seguir.

No capítulo IV descrevo sobre a causa, avaliação, diagnóstico e como o

portador do Transtorno deve ser acompanhado, bem como as terapias estimulantes a

serem utilizadas no portador do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO..........................................................................................................4

CAPÍTULO I..............................................................................................................8

O que é TDAH............................................................................................................8

1.1. Fisiopatologia do TDAH .................................................................................8

1.2. Quadro do TDAH em adultos........................................................................10

1.3. Os quatro tipos do TDAH..............................................................................13

CAPÍTULO II ..........................................................................................................16

Casos especiais..........................................................................................................16

2.1. TDAH em meninas: diferenças......................................................................16

2.2. TDAH em adultos..........................................................................................18

CAPÍTULO III.........................................................................................................24

TDAH, a escola e a família – a prática do psicopedagogo....................................24

3.1. A intervenção da escola .................................................................................27

3.2. Hiperatividade e limites .................................................................................32

CAPÍTULO IV .........................................................................................................35

Avaliação, diagnóstico e terapias estimulantes .....................................................35

CONCLUSÃO ..........................................................................................................43

BIBLIOGRAFIA .....................................................................................................45

ANEXOS...................................................................................................................46

ÍNDICE .....................................................................................................................47

CAPÍTULO I

O que é TDAH

“Ter TDAH é como ser míope -

o mundo está fora de foco.”

Lisa D’Brian

CAPÍTULO I

O que é TDAH

Ao contrário do que muitas vezes é descrito, o TDAH é considerado um

distúrbio que influencia diretamente na realização de quem o possui, suas

dificuldades são explícitas mas não os impede de aprender – seu ritmo é apenas

diferenciado das demais crianças. O Transtorno não trabalhado possui ainda ligação

direta com problemas psicosociais em seus portadores, devido a grande influência do

meio social na formação do caráter.

Inúmeras conseqüências esperam os indivíduos com TDAH além do

desajuste social, são pessoas eternamente insatisfeitas, possuem um comportamento

de isolamento e depressão; são inquietos, distraídos e emotivos. Por apresentarem um

ritmo diferenciado, seu crescimento profissional segue este mesmo parâmetro.

O Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade que apresenta-se logo no

início do desenvolvimento é dividido em quatro subitens que serão apresentados ao

fim deste capítulo, antes da classificação é importante entender as hipóteses

(Fisiopatologias) e como funciona o meio biológico do indivíduo com este

transtorno.

1.1. Fisiopatologia do TDAH

O TDAH ultimamente vem sendo explicado na leitura médica primeiramente

como resultante de disfunções do funcionamento do cérebro. O Transtorno

manifesta-se através de mudanças ocorridas em neurotransmissores (NT).

A fisiopatologia do Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade começou

a ser desenvolvida a partir da teoria de disfunção frontolímbica. Esta teoria

informava que o TDAH ocorria após falha no desenvolvimento de canais cerebrais

influenciando em comportamentos como o autocontrole.

Um fraco controle inibitório da região cortical frontal sobre as funções líbicas

seria a origem dos sintomas desse transtorno.

(Satterfield e Dawson, 1971)

Após testagens e avaliações vários dados nos informam que avanços

portadores do TDAH possuem ritmo, evolução diferenciados em tampos dos quais o

forte sejam trabalhos com as funções cognitivas, envolvido a isso vê-se também

fracasso na parte de inibição e demais ligações que estimulem o lobo frontal e áreas

subcorticais.

Em seguida, surgem as primeiras teorias envolvidas com a bioquímica, ao

início trabalha-se com catecolamina já que a mesma na sua fisiopatologia era

“ligada” aos neurotransmissores. Surge após a teoria dopaminérgica onde afirmava-

se que a falta de dopamina em regiões corticais e no striatrem levaria ao transtorno.

Outros estudos foram mais além, informando ainda que na falta de um

transportador e de receptores de dopamina elevavam a atividade motora (receptores

D1 e D3) em contrapartida, falta de receptores (D3 e D4) reduziriam essa atividade.

Logo a dopamina seria responsável por sintomas de hiperatividade e impulsividade.

Para explicar a fisiopatologia do TDAH surge também a teoria noadrenégica

que sugere além da dopamina a entrada de noradrenalina em circuitos cerebrais

envolvidos no transtorno. A noradrenalina em locais específicos seria responsáveis

por questões de atenção seletiva. Os circuitos noradrenérgicos também seriam

responsáveis por mudanças nas funções cognitivas e o excesso de noradrenalina

causaria alterações (retraimento) no comportamento.

O déficit central no TDAH seria uma falha na inibição comportamental e, como

conseqüência, nas demais funções executivas. Essa falha causaria os sintomas

vistos nos pacientes, como hiperatividade, desatenção, distração e impulsividade.

(Barkley, 1997)

A teoria noradrenérgica conseguiu sintetizar quais localidades seriam

entãoinfluenciadas: um sistema dopaminérgico estaria ligado aos espaços corticais

frontais e um outro sistema noradrenérgico estaria ligado aos espaços parietais e o

locus coeruleus posibilitando assim a relação entre ambos, criando uma espécie de

base sub neurobiológica para o TDAH (Barkley, 1997).

Atualmente levanta-se uma nova linhagem para a fisiopatologia do IDAH: o

sistema serotoninérgico, onde agentes serotoninérgicos através de psicoestimulantes

podem transformar uma intensa hiperatividade motora, exclui-se aí altos índices de

dopamina (na sua forma extracelular). Pode-se então trabalhar nos sintomas do

TDAH com mais ênfase, leva-se em conta até uma associação entre os sistemas

dopaminérgico e serotoninérgico com objetivo de reduzir/regular a liberação de

dopamina para que neurotransmissores possam controlar diversos comportamentos e

ações de sua responsabilidade.

A serotonina sérica encontra-se em alto índice nos portadores de TDAH mais

graves, já avaliou-se também sua ligação com diversas morbidades resultando em um

transtorno mais ofensivo influindo até na conduta, no comportamento do portador do

TDAH.

1.2. Quadro do TDAH

O portador do TDAH já demonstra ao que veio antes mesmo de seu

nascimento é comum em informações, dadas por mães de crianças com o transtorno

que durante a gestação seu bebê possuiu um comportamento atípico (movimentos em

grande número, por exemplo).

Ao nascer a criança com TDAH aparenta descontrole em suas ações, irrita-se

facilmente, chora em demasia, passando os dias com comportamento irregular

(durante o sono bem como ao despertar várias vezes durante a noite). Importante

lembrar que o comportamento de um adolescente com TDAH é muito comparado

com o de uma criança, levando a conclusão de que o desenvolvimento desta criança

está seriamente comprometido se suas ações não forem incorporadas no seu dia-dia.

Aos primeiros sinais do desenvolvimento (Piaget 0/2 anos – período sensório

motor) o portador de TDAH leva uma existência diferenciada – ao descobrir o

mundo, os movimentos ele cometerá vários excessos levando-o inclusive para um

número de acidentes maior que o normal. É nesta fase que o tipo TDAH desatento já

mostra que cansa-se de brinquedos ou atividade muito rápido, bem como destrói com

facilidade.

Na ida à escola, o portador do TDAH irá destacar-se dos demais através de

atos e/ou atitudes. Sua primeira dificuldade será controlar a ansiedade e exigir de si

mesmo concentração para realizar suas atividades.

O comportamento (...) pode passar desapercebido (...) mas quando ela ingressa na

escola, mesmo os casos mais leves tendem a se tornar mais evidentes (...) Além do

fato de se exigir mais atenção e da necessidade de ficar parado em um mesmo local

por mais tempo.

(Scahill e Schwab-Stone, 2000)

Sendo assim, ao possuir concentração básica, a criança com TDAH tende a

falhar nas atividades que envolvam a lingüística. A simbologia, bem como

localização espacial confunde e dificultam o desenvolvimento. O portador do TDAH

demonstra também problemas além que envolvam concentração, sua coordenação é

deficiente. A comparação entre outras crianças da mesma faixa e mesmo estágio de

desenvolvimento (Piaget – 2/7 anos – período pré-operatório) é inevitável.

Isso transforma o portador do TDAH numa criança que sente-se inferiorizada,

o emocional está desestabilizado, muitas tarefas básicas (ficar sentado; terminar

tarefas) são consideradas por eles quase “impossíveis” de serem realizadas. São

sempre crianças que sofrem de comparações e/ou opiniões negativas. Nota-se com

isso grande identificação do portador do TDAH com crianças em idade inferior

tamanho desarranjo emocional envolvido.

O Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade torna-se tão um grande

enigma até para os próprios pais, por ser considerado um distúrbio bigssicosocial

(Goldstein 2000) é necessário observações, intervenções para que a relação familiar

não seja baseada na repressão, na anulação. Determinados comportamentos logo

devem ser trabalhados nos pais assim que diagnosticado o transtorno.

Os sintomas do transtorno também definem comportamentos, quanto mais

mais cedo verificam-se problemas cognitivos, de linguagem, outras morbidades e

problemas familiares, surgindo os sintomas mais tarde eles atuarão em problemas

com a leitura e alto índice de desatenção. Esses fatores prejudicam continuamente a

evolução escolar no portador do TDAH.

(...) documenta-se uma taxa significativamente maior de repetências, suspensões e

expulsões em adolescentes com TDAH que em controles sem o transtorno.

(Rohde e cols., 1999, p. 77 e 78)

O transtorno é alojado em um ser através de várias disfunções, bem como

psicopatologia materna, problema de saúde física na criança e/ou mãe – o que ao

decorrer do desenvolvimento resulta em desajustes, inquietude e problemas de

conduta. Só uma avaliação do caso pode ainda separar o TDAH de fatores

influenciados socialmente pelo ambiente, o que pode transformar momentaneamente

uma criança.

Sabe-se que o transtorno acomete entre 3% a 5% da população em toda vida,

contudo alguns detalhes devem ser levados em consideração antes de classificar e

anunciar uma criança como portadora do TDAH. O diagnóstico, por exemplo,

através de um quadro clínico deve ser feito após os seis anos para ser mais preciso,

bem como já descrito, deve-se eliminar também alterações sociais que lembrem

comportamento de portador do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade.

A evolução do transtorno evidencia-se em determinados comportamentos, é

relatado que a hiperatividade atua mais efetivamente em crianças mais jovens, em

mais adultos vê-se a melhora em questões que envolvam concentração e atenção.

1.3. Os quatro tipos do TDAH

Já foi descrito anteriormente que o TDAH mexe basicamente com a

dificuldade de atenção, bem como em atividades de repetição e influência no

controle emocional de quem o possui. A falta deste controle entre “o que fazer e

parar para fazer” é visto desde a infância no início do desenvolvimento. As

atividades duram pelo menos seis meses e surgem antes dos sete anos. Vê-se então

quatro tipos-subtipos do TDAH.

O tipo desatento Acomete o sexo feminino, apresentando dificuldades

em tarefas que envolvam a aritmética, apresenta depressão, ansiedade e disfunção

social. O portador deste tipo apresenta isolamento, fechamento impossibilitando

assim bom relacionamento com colegas e outras pessoas apoiando ainda mais sua

imaturidade já que demonstra grande identificação com crianças mais jovens como já

mencionado e recusa-se a participar de atividades em grupo. O tipo desatento ainda

apresenta:

(...) Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado; dificuldade em manter

atenção; parece não ouvir; dificuldade em seguir instruções; dificuldade na

organização; evita/não gosta de tarefas que exijam um esforço mental prolongado;

freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade; distrai-se com

facilidade e esquece das atividades diárias (...)

(Goldstein, 1992)

Observa-se ainda que este tipo sofre ainda com um “molde” imposto pelos

colegas já que seu desejo de socialização é grande.

O tipo hiperativo/impulsivo Apresentam comportamentos diferenciados

evidenciando a agressividade, em comum com o tipo anterior observa-se a alta

rejeição já que sua adequação e ações são impulsivas, eles não planejam, executam.

Isso posteriormente poderá corresponder, senão cuidado a uma criança com

problemas de transtorno de conduta. São comportamentos ligados a essa

classificação: dificuldade em silenciar-se, ansiedade nas respostas, dificuldade em

esperar levando a interrupções e/ou intromissõees.

O tipo combinado Assim como no tipo desatento sofre muito com a

evolução escolar, ainda está fortemente ligado aos desvios de conduta opositiva

(Biederman, 1998). Este tipo sofre influência dos dois tipos anteriores, mostra grande

desinibição no comportamento.

O tipo não específico São os indivíduos que apresentam características

em uma influência menor de algum dos tipos mas que impede um diagnóstico

conclusivo, o que não o isenta de dificuldades no cotidiano.

Convém ressaltar mais uma vez que os sintomas de hiperatividade diminuem

ao passar do tempo, o mesmo não pode-se afirmar dos sintomas de desatenção.

Estudos comprovaram ainda que entre jovens de 17 a 18 anos portadores do TDAH

vê-se o término do ensino médio, entre 25% e 33% desistem dele e vê-se grande

fracasso na tentativa de ingresso nos cursos de graduação. Na vida adulta apresentam

déficit em margem comparativa com os indivíduos sem TDAH (Lambert, 1998).

O TDAH mexe com a auto estima, com déficit de aprendizagem influi na

atenção e atividades motoras e lingüísticas, principalmente porque muitas vezes o

despreparo e a não atuação para desenvolver-se fazem presentes por toda vida, isso

implica em fracasso e desgaste em vários setores sociais do indivíduo.

CAPÍTULO II

Casos especiais

CAPÍTULO II

Casos especiais

O transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade atualmente é título de uma

série de publicações nas quais explicam-se causas, diagnósticos, avaliação e

tratamento, bem como características típicas. A maioria dos títulos caracterizam os

meninos mas neste capítulo observo casos especiais: o de meninas portadoras de

TDAH e o mesmo em adultos.

Dentro das suas características básicas: hiperatividade, déficit de atenção,

impulsividade, dificuldades de coordenação motora fina entre 3% a 5% das crianças

em idade escolar possuem características do transtorno. Metade dessas crianças

tornar-se-ão adultos com dificuldades, essas que devem ser tratadas após um estudo

sério e com a cooperação de quem os rodeiam.

2.1. TDAH em meninas

O Transtorno Déficit de Atenção/Hiperatividade em ambos os sexos entre 3%

a 5% para ambos os sexos. Goldstein e Goldstein (1998) é responsável por diferenças

no desenvolvimento psicossocial e educacional de uma criança, todos os trabalhos na

psicopatologia infantil enumeram para os sexos as mesmas características (sintomas).

O que comprovadamente não corresponde a um nível de inteligência baixo,

portadores de TDAH são reconhecidamente criativos, inteligentes e querem acima de

tudo, agradar os adultos que os rodeiam como concluiu O’Brien em 2002.

Como foi levantado no primeiro capítulo, o TDAH atua em certas áreas do

cérebro responsáveis pelos sintomas já citados, desatinos, inconseqüência são

freqüentemente relacionados aos seus portadores. Até o fim da década de 60 o

TDAH não era estudado em meninas, observou-se uma mudança no ano de 1968

quando comparava-se quatro meninos para uma menina, atualmente apesar de

baseados em poucos estudos verifica-se que o TDAH em meninas costuma ser mais

agressivo comprometendo muito mais o seu desenvolvimento (Golfeto, 1997; Taylor,

1991; Glow, 1981).

Diversos estudos evidenciam questões tais como: expressão visual utilizada

em desenhos (por exemplo da família) – meninas do tipo hiperativo realizam a tarefa

muito mais rápido ocultando membros da família ou até a si própria, a coordenação

motora sofre grande desconstrução – traços diferenciados, sem maiores detalhes, de

forma não uniforme (grandes ou sem partes).

As mesmas características aparecem quando uma menina hiperativa responde

a qualquer tipo de questionário para levantamento de dados, rapidez e falta de

concentração nas respostas é uma constante. A baixa auto estima se faz presente no

próprio julgamento de suas atitudes, como não foram acostumadas a pensar o

contrário, a menina com TDAH não preocupa-se em corrigir ou complementar

partes.

É observado que uma criança em idade escolar sem o TDAH proporciona

detalhes, aprimoramento, capricho em suas atividades, essas meninas podem ser

analisadas e ver-se-á o encontro de algum tipo de transtorno (por exemplo

ansiedade). Uma outra característica das meninas é a falta de noção espacial, todos os

espaços recebem preenchimento perdendo inclusive a noção de início e quais espaços

ela deve ocupar na realização de alguma atividade.

O diferencial numa menina portadora de TDAH é o fato de que ela possui o

TDAH não relacionado a nenhuma outra morbidade, logo seu comportamento em

casa ou na sala de aula é bem diferente se comparado a de um menino, o que resulta

em poucos encaminhamentos para avaliação e/ou tratamento.

... “as meninas com o transtorno eram menos apreciadas pelos seus pares do que

os meninos com TDAH. Isso provavelmente indique que comportamentos

associados com problemas de esternalização possam ser mais tolerados em

meninos do que em meninas.”

(Carlson e cols., 1997)

O maior agravante nesse contexto é que o desenvolvimento cognitivo em

meninas com TDAH é muito atingido em relação a outros itens (hiperatividade,

desatenção, agressividade). Este caso (meninas) também recebe influência familiar,

um histórico de depressão, ansiedade também é encontrado, porém em familiar não

indica qual tipo de TDAH uma menina poderá ter.

Como foi relatado pelos autores, Biederman e cols. (2002), as meninas

podem possuir TDAH do tipo desatento e quase nenhuma reação com transtorno de

aprendizagem e poucos problemas na vida cotidiana. Elas também correm um risco

infinitamente menor de transtorno de conduta de oposição.

Por ter inferiormente as co-morbidades relatadas a meninos, observe as

diferenças no desenvolvimento de meninas que podem passar por toda a vida escolar

sem serem detectadas mais detalhadamente. Meninas que futuramente poderão

encontrar-se um característico como as do item a seguir: TDAH em adultos.

... “a taxa de prevalência encontrada foi a mesma de um outro estado com uma

população de 979 crianças de ambos os sexos (Barbosa e cols., 1997),

confirmando mais uma vez, que esse transtorno não é unicamente encontrado no

sexo masculino.”

(Rolide Mattos e cols., 2003), p. 143)

2.2. TDAH no adulto

O transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade acomete cerca de 1/3 da

população e que posteriormente se não tratado corretamente seu portador apresentará

maior tendência à depressão e ao vício (drogas e álcool), sabe-se ainda que os pais

hiperativos podem passar o transtorno aos seus filhos.

Mas se voltarmos nossa atenção para os adultos objetivo deste item pode-se

com certeza dizer que o TDAH será responsável pela não adaptação ao cotidiano, as

relações pessoais e no trabalho, dificuldade de memória, inquietação, indecisão e

impulsividade também são vistos. São pessoas que não vêm o quanto atingem seu

próximo e não se auto avaliam.

No trabalho com adultos, Levy (1997) entendeu o TDAH como um fator de

comportamento responsável por um transtorno mas com diferenciais discretos.

Assim como nas meninas, já mencionado no item anterior vê-se redução nas

características do TDAH, quando na fase adulta, por isso uma avaliação tardia é

sempre mais difícil, diagnósticos obtido após o conhecimento de uma psicopatologia,

anamnese e longo contato com o avaliado.

O adulto com TDAH não denuncia ser portador do transtorno, quando a

anamnese chega a alguém de sua família, pessoa que possivelmente conduzirá a vida

do adulto, ocultando suas diferenças em sociedade, este membro que poderá

evidenciar alguma particularidade, isso ocorre não porque é seu desejo e sim por sua

incapacidade em observar aspectos gerais e específicos do desenvolvimento, a

questão da falta de memória de alguém que informe tal comportamento também

prejudica maiores detalhes avaliativos.

Mesmo com a redução de algumas características na fase adulta, o portador

do TDAH poderá sofrer com o destaque de outros comportamentos, como já

relatado, a indecisão influencia muito na qualidade de vida dessa pessoa, no seu

dia/dia, a dificuldade de se relacionar, abandono de projetos, empregos e atitudes

impensadas colocando em risco a si e aos outros acaba por se agravar nessa fase.

Durante muito tempo pensou-se que o TDAH reduziria junto ao fim da

adolescência já que a hiperatividade decresce muito, mas na verdade o que ocorre é

um redirecionamento para diversas atividades que ocupam uma quantidade de tempo

muito maior, as pessoas descuidadas ou sem entender do que falamos surge a priori a

questão de “não entrega na relação”. Estou bastante ocupado não significa obter

sucesso em tudo o que se faz, o adulto com TDAH não se prende muito tempo em

uma atividade quando detalhes são necessários, muitas atribuições ficam inacabadas

ao longo do tempo.

Ao oposto da criança que muitas vezes é atendida ora por características

gritantes ou pelo professor ou pais despertados na questão, o adulto procura

atendimento pois percebe o quanto sua memória é falha (ao relembrando a infância

bem como maiores detalhes). Todo o contexto do TDAH é apresentado com a

primeira ressalva na mudança de postura e/ou atitudes cotidianas. Além do ritmo

fulgaz com que o portador do TDAH leva é comum a escolha de carreiras que

evidenciem correria, que possibilite alternância de duas atitudes /ler/ ouvir música

por exemplo) o que para muitos possa ser a razão do déficit na memória.

Mas o portador do TDAH convém lembrar não é desatento tardio o tempo,

algumas vezes ele pode até concentrar-se em uma só coisa determinada, como em

crianças com TDAH desatentas ao resto do mundo e presas, por exemplo, a um jogo

de computador.

Quanto a baixa auto estima, ela ainda acomete o ex adolescente agora adulto

com o TDAH, nesse caso o apoio no ambiente familiar, aconselhamento e

intervenção psicopedagógica podem propiciar maior entendimento do que ele sofre

valorizando suas conquistas, de como é hábil para determinada atividade.

A intervenção ainda vai trabalhar no adulto a questão do tremor / vida como

co-morbilidade, a falha nas emoções e sentimentos como incapacidade e frustração o

que para alguns leva até a depressão. Porém esses itens podem ser acalmados,

amostrados ao adulto avaliado, bem como seguir em determinadas situações.

... “adultos com TDAH freqüentemente completam menos anos de educação

formal quando comparados a controles e mesmo a irmãos sem o transtorno;”

(Mannuzza e cols., 1993)

Vários autores relacionam também o TDAH e o transtorno de conduta na fase

adulta, os mesmos possuem estreita relação quando já apresentavam na infância tais

comportamentos que justificassem inclusão no transtorno. Já os transtornos de

personalidade fazendo co-morbidade com TDAH pode concluir em atitudes

criminosas e inflacionais como visto por Klein e Mannuzza (1991).

Após a avaliação do adulto possivelmente com TDAH revelam através de

grupos de sintomas (seus aspectos) relacionadas em anamnese; contato direto, pode-

se apostar possibilidades de tratamento do transtorno no adulto como relacionado

abaixo:

• Psicofármacos: Atuam nos sistemas dopaminérgico e noradrenérgico

(Faraone e Bidermann, 2002), os mais utilizados são os

psicoestimulantes e andidepressivos.

• Psicoestimulantes: É a terapia mais comum, porém com maior êxito em

adultos acarretando indisposições (tonturas, insônia, disfonia).

• Antidepressivos: Usado como alternativa aos psicoestimulantes levando até

cinco semanas para dar retorno ao tratamento. É indicado nos

casos de depressão ou transtorno de ansiedade.

• Outros: Os antidepressivos de guanfacina apresentaram resultados. Os

aminoácidos foram testados e atuaram desalentando o tratamento,

não recomendando assim sua utilização.

• Abordagens psicoterápicas e psicosssociais:

O tratamento em adulto com TDAH esbarra num complicador que são as

inúmeras co-morbidades, levando então a cruzamento de farmacologias para só

assim ter êxito no atendimento terapêutico do TDAH. Aliado a isso o adulto com

TDAH pode fazer ainda alguns tipos de abordagens, o psicossocial em alguns casos

como atestou Aron Beck pode apresentar melhoras em aspectos como a ansiedade e

depressão, o apoio da abordagem psicoterápica trabalha a aceitação como já relatado.

Muitos adultos convém salientar passam muitos anos desconhecendo suas co-

morbidades e seu transtorno, a abordagem psicoterápica baseada com medidas

psicopedagógicas trabalhará o encontro do adulto e sua dificuldade (seus sintomas) o

quanto ele se prejudica e ao próximo, o que a princípio pode aparecer assustador

revela-se reconfortante pois o adulto vê em quem o apóia alguém que o explicará e

apresentará respostas as suas inquietudes. O apoio farmacológico e psicoterápico não

pode ser acrescentado neste momento ao tratamento.

O trabalho com a família também é fundamental para o tratamento do adulto

com TDAH, estratégicas para o dia/dia podem ser adotadas para a questão da

memória e da concentração, conversas, terapias, apoio em grupo também ajuda o

adulto em tratamento, remontar sua grade no tratamento evidenciando o tempo e

trabalhos com maior importância também é necessário, o apoio terapêutico fará deste

adulto um ser mais calmo consciente de que deve-se observar o que é importante,

que é necessário dá-se momentos de reflexão em busca de um rendimento justo e

melhor relação com os seres que o rodeiam bem como sua elevada alto estima

surgirá demonstrando o quanto é importante, valioso no que faz.

CAPÍTULO III

TDAH, a escola e a família –

A prática do psicopedagogo

... “os assessores são capazes de

viver vicariamente tendo prazer

no sucesso dos outros... trata-se

de gente atraída pela influência,

não pelo poder.”

Handy, 1989

CAPÍTULO III

A prática do psicopedagogo

Ao iniciar meu trabalho de monografia, tive acesso a muitas literaturas

educacionais que evidenciavam qual a função, o papel do psicopedagogo, a primeira

vista funde-se muito com a Orientação Educacional (OE), licenciatura na qual sou

formada, após aprofundar mais conceitos e definições pude separar melhor as

práticas de ambos para que possa informar diversas funções neste trabalho.

Desconstruir a idéia de que o OE é o psicólogo da escola é um fator

primordial, bem como deve-se remover o fato de que o Psicopedagogo é a nova

liderança na escola, vê-se que a escola para obter mudança deve-se enfatizar no

início mudança interna para facilitar adaptação até a prática de projetos (PPP) para

integrar. Chega o momento de desmistificar padrões, o OE executa esses projetos

após contato com o Psicopedagogo que analisando, observando a instituição indica,

direciona a melhor maneira de criar os projetos.

O psicopedagogo então possui papel fundamental na avaliação do portador de

TDAH, partindo da idéia principal de que este profissional irá trabalhar para adequar

um sujeito a obter um melhor resultado (rendimento) em uma OE, bem como

possibilitar melhor ajustamento do mesmo com a equipe nessa escola (direção,

professores, apoio e outros alunos). A observação de todo o contexto no ambiente

escolar é o principal item para buscar respostas na avaliação proposta.

O passo inicial é diferenciar no sujeito avaliado dificuldades ou o próprio

transtorno, a dificuldade deriva muito de aspectos sociais e/ou metodológicos que

acabem por não propiciar a aprendizagem em toda a sua plenitude. A ação (prática)

seria trabalhar complementando, cuidar de mudanças na estrutura escolar para sanar

dificuldades. Os portadores de TDAH nas formas: desatento, hiperatividade;

combinado, demonstram em muitas situações as dificuldades de aprendizagem

principalmente quando surgem atividades que envolvam a leitura e a escrita bem

como as atividades matemáticas. Ressaltando que, nem todo portador do TDAH

apresenta dificuldades, como dito no início do parágrafo mudanças didáticas

objetivando disputar interesse e trabalhando potencialidades para obter resposta.

O TDAH também é incluso na categoria de transtorno de aprendizagem

(causa mais freqüente de tratamento psicopedagógico) pelo CD100 elaborado pela

Organização Mundial da Saúde (OMS) e lançado em 1992 como TEDHE

(Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares) na qual os

coloca com três tipos de transtorno específicos: leituras, expressão escrita ou

soletração e habilidades matemáticas. Baseado nessas questões o Psicopedagogo

deve agir na sua avaliação diferenciando os transtornos em: leves, moderados ou

graves e solicitar um leque avaliativo maior para observar a localidade afetada que

explique determinado transtorno.

Inicialmente a Avaliação Psicopedagógica no portador do TDAH passa por

contato com os pais de responsáveis pela criança/adolescente para realização de

Anamnese, pesquisa e conclusão da história escolar, bem como todos os dados

colhidos anteriormente. O psicopedagogo não deve ter receio de realizar uma

investigação minuciosa para que assim obtida uma resposta para então iniciar um

tratamento observando:

• Habilidades metalingüísticas:

- Consciência fonológica;

- Evocação de palavras e fluência verbal.

• Leitura:

- Conhecimento do alfabeto e evocação do som das letras;

- Uso da via fonológica ou lexical do conhecimento, das palavras;

- Leitura de palavras e pseudopalavras;

- Leitura de frases;

- Leitura de textos (oral e silenciosa);

- Compreensões de leitura.

• Escrita:

- Ortografia;

- Produção textual;

- Aspectos gráficos.

• Matemática:

- Cálculos;

- Solução de problemas;

- Nível de pensamento.

• Outras habilidades:

- Noções espaciotemporais;

- Lateralidade;

- Memória.

(Rohde e cols., 2003, p. 112)

Antes de formular caminhos (conjeturas) para relatar o observado – o

psicopedagogo deve relacionar a evolução do sujeito observador nestes aspectos

mencionados, bem como nas habilidades restantes através do motivo solicitado. As

respostas da avaliação resultarão em indicações terapêuticas.

Deve-se mencionar também a orientação pelo qual os professores devam

receber para o trabalho em sala com um aluno portador do TDAH, bem como

qualquer outro distúrbio ou transtorno.

“O processo no qual se analisa a situação do aluno com dificuldades marco da

escola e da sala de aula, a fim de proporcionar aos professores orientações e

instrumentos que permitam modificar o conflito manifesto.”

(Bassedas 1999)

A avaliação psicopedagógica deve observar também o aspecto cronológico,

até os oito anos (Piajet – Período operações concretas) observa-se uma personalidade

em formação inicial portanto podendo “enganar” um profissional na investigação de

transtornos – nada mais profundo (provisório) é citado até então. A prática do

psicopedagogo deve tranqüilizar também o professor para que seja mais um na tarefa

de elucidar e intervir no aluno com TDAH. Mudanças na prática, meios e recursos

audiovisuais, bem como correção na postura do aluno bem como o positivismo

propicia êxito no desenvolvimento e estímulo de suas habilidades.

Partindo da idéia de que a escola deve estar voltada para o meio (mudança a

partir de dentro) – Sole 2001, cabe a ela buscar opções de trabalho em conjunto para

melhor adequação do aluno. O portador do TDAH sofre déficit de estímulo ao

conhecimento é justamente o inverso que deve ser propagado através da atuação do

psicopedagogo na escola, como visto no item a seguir.

3.1. A intervenção na escola

Observe:

... “Em uma sociedade em transformação, no qual o conhecimento muda e se

amplia em ritmo acelerado, é preciso garantir ao estudante o acesso a todas as

fontes de produção de conhecimento, adaptando-se às características de cada um,

inclusive às daqueles com TDAH.”

(Rohde e cols., 2003)

Convém lembrar antes de falar sobre a intervenção na escola com portadores

do TDAH o difícil momento apresentado na escola quando fala-se de formação do

professor e um planejamento frágil (não abrangendo portadores de deficiência de

transtorno), imagine o portador sofrendo de não entendimento – do que possui aliado

ao fator de possuir em sala um “comandante” que não sabe como agir já que durante

seu curso não fora preparado para tal. Sabe-se que a chance de fracasso no

rendimento escolar do portador do TDAH é de duas ou três vezes maior que as

crianças sem dificuldades (Gordon 1991).

O rendimento também sofre defasagem, pois TDAH acarreta dificuldade de

concentração e atividades sociais interacionistas, é mais fácil para o seu portador

envolver-se com atividades ou em situações das quais pouco será aproveitado, um

aluno com TDAH não trabalha com as funcionais, afetiva cognitivas e linguísticas,

isso gera posteriormente fracasso na sala e nas relações pessoais. Essas funcionais

são itens indispensáveis para o sucesso na aprendizagem.

A escola não precisa ser voltada exclusivamente para os portadores do TDAH

até porque a nova educação fala da educação inclusiva, ou seja, realidades e

expectativas de aprendizagem para todos. Porém, só saliento a necessidade de

pequenas modificações no ambiente, no currículo, possibilitando a todos (incluindo o

aluno com TDAH) a chance do progresso educacional.

Falamos essencialmente da escola sócio interacionista – que busca novas

visões (mundo global) bem como nosso lugar nele, evidencia as relações, trabalha

diversas inteligências e como aplica-las (quanto maior número de atividades ao

portador do TDAH melhor). Essa mesma escola deve estar preparada

antecipadamente para receber o portador do TDAH, não falemos de uma coisa

simples, bem como já dito que até precisa de modificações estruturais, a equipe da

OE deve estar certa de que dedicação, esforço, boa vontade e confirmação na

mudança são itens necessários para o trabalho, projetos inter e multidisciplinares

(orientados pelo OE) se fazem presentes desde o início do planejamento.

Observar toda e qualquer alteração no comportamento do aluno é a peça

chave para a intervenção psicopedagógica dar certo. Todos os seguimentos da escola

devem estar envolvidos nisso. Quando anteriormente mencionei o PPP justifica-se

também, pois além da função da escola o apoio dos pais nos encontros bimestrais,

semestrais ou sempre que necessário se faz presente. Antes de uma intervenção para

levantamento de dados e após para utilizar progressos ou retrocessos no aluno.

“Uma avaliação adequada para TDAH supõe entrevista com um profissional

capacitado, análise do histórico familiar e do comportamento da criança no

ambiente da família; avaliação neuropsicológica e avaliação do desenvolvimento

emocional e afetivo.”

(Jones 1991)

Logo o planejamento deve incluir diversos alicerces na escola, no intuito de

acomodar, se fazer, tornar a criança com TDAH parte integrante do processo ensino-

aprendizagem em sua escola.

Os professores devem observar também que certas atitudes (do aluno e/ou

pais) só justificados, determinados comportamentos em sala podem representar

transtorno, dificuldades, desajustes, rivalidades sociais (com o meio), sua primeira

decisão será investigar o que poderá estar acontecendo.

Os encontros professor-escola-pais funcionam além da troca de informações,

cobre a evolução do aluno, tem como função: trabalhar o relacionamento afetivo de

pais que muitas vezes não entendem ou não aceitam (perdendo inúmeras vezes a

paciência) por isso é importante uma metodologia que valorize a integração e bem

como atitudes que os pais devem ter em casa para tarefa com seus filhos.

Pode-se ressaltar além de que os pais não devem (e nem podem) assumir a

figura e a responsabilidade do professor, recordo que, a criança com TDAH possui

um ritmo peculiar a ela (entre três e quatro vezes mais lento que os demais), observo

então duas preocupações: o do professor para que lembre da velha máxima:

“quantidade não significa qualidade” justificando que o tempo de concentração do

portador do TDAH é pouco em atividades e outra, os pais devem ter em mente que

deve estimular a revisão do que foi aprendido em sala.

Para que a possibilidade acima possa ser trabalhada primeiramente é

sinalizado a mudança de postura em sala a iniciar com rotina diferenciada incluindo

tanto o coletivo quanto o individual (lê-se o portador do TDAH). Os autores (Riel

2001 e Bencozk 2002) dividem essa postura em: objetivos → que visem o ser como

único mas adequando-se ao coletivo, respeitando suas idas e paradas, conteúdos →

que evidenciem sentimentos, valores – trabalho global em todas as áreas humanas.

Os conteúdos devem ser práticos, justificando para o dia/dia metodologia → que

envolva diversas habilidades, flexibilizando e não fatiando o conhecimento, espaço

para criar, recriar é necessário, focalizando sempre os diversos olhares para diversas

definições. Avaliação → onde o aluno é avaliado por todo seu contexto

(conhecimento, relacionamento) até para perceber se a metodologia e a Proposta

Pedagógica estão sendo aplicados e onde, em qualquer ponto sofrem erro. É

importante também não comparar o aluno com o grupo, só avaliar, observar sua

evolução através de forma oral durante a avaliação da aprendizagem.

A estrutura da sala de aula valoriza o desenvolvimento do portador do TDAH

bem como os demais alunos, pois recomenda-se uma estrutura com número reduzido

de alunos, nessa sala criativa, colorida o suficiente para não desviar a atenção dos

alunos (Importante!!!), o mesmo quando refere-se a ordenação de carteiras e as

atividades, o aluno com TDAH ao realizar tarefas deve ter contato direto com o

professor que fará disso um melhor meio de controle assim como de atividades que

visem a movimentação dentro da sala com intervalos consegue-se êxito e maior

controle.

O transtorno deve ser um aliado não um fato negativo, deve-se criar uma

rotina sim, mas fazendo isso de períodos de descanso, as regras devem existir e ser

previamente mencionadas de forma clara e direta – o não cumprimento dessas regras

levará a conseqüências já estabelecidas e corresponde a ação praticada – muito

importante também é valorizar uma atividade positiva (ação ou cumprimento de

tarefas) do aluno com TDAH.

E finalmente, o professor deve fazer uso de terapias para melhor

desenvolvimento do aluno, visualizar o crescimento gradativo dos conteúdos

respeitando o tempo e evidenciando o desenvolvimento da linguagem e atividades

cognitivas.

Toda a equipe escolar deve trabalhar com o professor em sala para

desenvolver o aluno com TDAH, o psicopedagogo apoiado com o Orientador

Educacional pode sugerir ao professor também atitudes para controlar os impulsos

em movimentos nas atividades, estimular o questionamento e participação do aluno,

bem como recompensar uma atividade realizada. Deixá-lo com atividades enquanto a

presença física do professor ainda não for possível, liderar sem impor ou ser

agressivo, ter cuidado com o tempo das tarefas (diminuir é o ideal) bem como fazer

atividades em grupo ou dupla, usar de técnicas (jogos, por exemplo) para levar mais

tempo.

O aluno com TDAH pode e deve ser estimulado para que seu interesse seja

despertado e que ela possa realizar (compatível com seu desenvolvimento), que todo

o aprendizado na sala de aula será necessário para a vida fora do ambiente escolar.

Dentro do planejamento (feito para ser praticado mesmo em todas as pré-direções)

pode-se salientar a importância da organização do material escolar (onde guardar),

ver o cronograma de atividades e nomear materiais, já que em sala o professor irá

adotar uma postura conclusiva nas atividades que necessitam ser realizadas.

Várias posturas que o professor deve adotar com seu aluno TDAH deve

mesmo ser extensiva aos demais como meio de maior inclusão. Atividades que

reorganizem as idéias e divida os pontos importantes do conteúdo por nível de

dificuldade são válidos para estimular o pensamento.

Já sabe-se que a atenção é um dos pontos prejudicados quando possui-se

TDAH, logo o professor pode adotar tarefas tais como a redução do trabalho escrito,

ou liberando para anotar observações dos colegas ou até de seu próprio professor,

apontar ao aluno onde sua conclusão ou argumentação é falha.

E quanto a questão da auto estima deve-se valorizar os pontos fortes do

aluno, valorizar seu talento em alguma atividade (sua resposta será bastante positiva),

isso levará inclusive a uma maior vontade de criar, procurar, aprimorar seu interesse

e por fim trabalhar pelo humor que ela possui levando tudo isso para atividades que

valorizem suas habilidades evidenciando sempre o que ela fez de positivo e não

sempre seus erros.

Para que tudo isso seja possível devemos sempre salientar o quanto nossos

professores devem ter acesso do que é o TDAH e como pode-se trabalhar com este

aluno e saber que toda equipe escolar está voltada para o reforço de suas atividades

em sala, o psicopedagogo tem papel fundamental pois após detectar o TDAH espera-

se começar daí todo um trabalho para colocar limites, estimular, valorizar e

desenvolver toda a habilidade dessa criança e por conseqüência fazer com que a

turma encontre também um ritmo único para que transcorram as atividades.

3.2. Hiperatividade e limites

A criança portadora do TDAH é aquela típica que no início do ano letivo

durante o planejamento é motivo de comentários entre professores, nem sempre esses

comentários são positivos ou que valorizam qualquer atividade desenvolvida por ele

no ano anterior. Pelo contrário esse aluno recebe vários “títulos” e ao fim do ano o

professor sente-se aliviado por passar pelo “furacão” que é uma criança com TDAH

na visão dele.

O transtorno atinge cerca de 6 a 9% das crianças com idade escolar o que se

reflete na incapacidade de concentração, hiperatividade, falta de controle,

dificuldades na coordenação motora fina, na atenção e na tão falada dificuldade em

receber limites.

Uma pessoa com TDAH levará uma ou outra característica ao longo de sua

vida, o transtorno é bem visto em meninos mas as meninas também sofrem (cap. II),

a desatenção, por exemplo, é comum aos dois sexos, quando criança ele sofrerá com

argumentos do tipo: “problemáticos”; “desmotivado”, “avoados”, “no mundo da

lua”, “malcriados”, “indisciplinados”, “irresponsáveis”, “estabanados”, “ligados em

motor ou por bateria” (por não permanecerem quietos por muito tempo). Repare que

são características sempre negativas bem como no parágrafo inicial foi mencionado.

Todo um despreparo para lidar com uma pessoa com TDAH reflete-se no

comportamento posterior do mesmo, o portador do transtorno apresenta dificuldades

nas seguintes áreas: atenção, controle de impulsos, atividade motora e auto-estima.

Sabe-se de sua dificuldade em terminar tarefas e sua propensão a distrair-se com

facilidade, que sua coordenação motora é deficitária, o trabalho em conjunto

somatizando a uma grafia devagar e feia.

Porém quando se chega nas questões de controle de impulsos e auto-estima

eles recebem maior destaque entre pais e professores. A criança com TDAH desde o

princípio e taxada de “difícil” porque possui um ritmo para resolução de tarefas

diferente dos demais, apesar de comprovado a extrema inteligência dessas crianças o

que não as impede de fracassar na escola.

A maior preocupação de estudiosos, psiquiatras infantis são os danos de

longo prazo nos portadores do TDAH que não recebem apoio devido nem em casa,

nem na escola.

“Essas crianças (com TDAH) são propensas ainda a desenvolverem um discurso de

impulso e tendem a permanecer explosivas ou agressivas. Algumas podem ser

emocionalmente frágeis, gritando e chorando por qualquer frustração.”

(Neto 2002)

Recomenda-se aos pais distinguir os problemas relativos a dificuldades e

problemas relacionados a questão de receber ordens (dificuldades de aprendizagem

X rebeldia) são casos distintos que envolvem educação e valorização de habilidades

no primeiro caso e estipulação de conseqüências no segundo caso. O estímulo ao

sucesso, ao êxito na aprendizagem tem total relação com o trabalho da escola e dos

pais, isso sim ajuda a criança. A recompensa social engrandece, ajuda no apoio

psicopedagógico já realizado.

CAPÍTULO IV

Avaliação, diagnóstico e medicação

“O TDAH está associado a vários

déficits neuropsicológicos que, por

sua vez, se correlacionam ao

comprometimento do funcionamento

acadêmico, social e profissional.”

C.S. Carter e cols., 1995

CAPÍTULO IV

Avaliação, diagnóstico e medicação

A literatura clínica e/ou educacional não aponta o agente causador do TDAH,

fala-se de disfunções genéticas, alterações nos lados frontais, a contribuição de

neurotransmissores, ou fatores psicossociais, assim como já apontou-se problemas

com alimentos baseados em aditivos artificiais, mas ainda lnão se chegou a etiologia

do transtorno.

Por ser um transtorno ligado ao funcionamento do cérebro alguns fatores já

foram descartados como causa do TDAH como por exemplo: corante amarelo,

aspartame, luz artificial, deficiência hormonal (principalmente da tireóide) e

deficiências vitamínicas na dieta; o que impossibilita classificar um determinado

gene como causador.

...”acredita-se que vários genes de pequeno efeito sejam responsáveis por uma

vulnerabilidade (ou suscetibilidade) genética ao transtorno, à qual somam-se

diferentes agentes ambientais.”

(Smalley, 1997; Nigge Goldsmith, 1998; Tapar e cols., 1999)

Já foi destacado que o transtorno recebe grande influência dos agentes

sociais, de sentimentos familiares, transtornos mentais nos pais do portador, bem

como fatores sociais/econômicos fazem ligação direta com o TDAH. Existem relatos

da contribuição da gestação ou do parto para posteriormente facilitar o transtorno; o

uso de substâncias lícitas assim como prejudicam o feto no desenvolvimento pode

também ser citado para predispor o TDAH.

Problemas com os lobos frontais afetados na fase perinatal colaboram para

déficits de atenção, motivação e planejamento como já relatados por Levy e cols.,

1998) tendo assim relação direta com a doença.

Convém recordar que os fatores ambientais (psicossociais) não acontecem

sozinhos para uma criança ser portadora do TDAH, o resultado desses fatores

associados a outros causem o transtorno. Os autores Farcoon e Bierdeman (1998)

relacionam isso mas não estabelece-se ainda relação entre eles.

Como já mencionado nos parágrafos anteriores os fatores genéticos envolvem

o portador do TDAH, existem relatos de investigações nos aspectos clássicos que

relacionam a família (gêmeos, adotados e segregados) aqui pode se evidenciar a

existência dôo fator genético ligado diretamente ao transtorno, partindo logo em

seguida para investigação dos genes envolvidos.

Já os fatores moleculares não trabalham com um gene e sim com variações

genéticas a uma cadeia do DNA diferente em cada indivíduo, quando faz-se essa

avaliação chega-se a conclusão de que vários pequenos genes e a alta

heterogeneidade envolvem o TDAH.

O sistema dopaminergico ainda é o mais investigado, tanto o DAT 1

(transporte de dopamina) quanto DRD 4 (receptor 04 de dopamina) já que atuam em

áreas do cérebro relacionadas ao transtorno, porém outros estudos que facilitem o

tratamento precoce (preventiva) tanto para a psiquiatria quanto para a família ainda

são realizados, subfenotipos são mencionados para detectar o que causa realmente o

TDAH.

O diagnóstico do TDAH é totalmente clínico, o que precisa de atenção já que

é uma atividade com inúmeras pautas, critérios já pré-estabelecidos como o DSM-IV

(American Bychiatric Association, 1994) ou CID-10 (Organização Mundial da

Saúde, 1993) tais critérios são utilizados em pesquisas com amostras populacionais e

clínicas.

O DSM-IV já concluiu como citado por Rohde e cols. (2001) que sintomas de

desatenção, hiperatividade/impulsividade dá origem aos fatores de desatenção

hiperatividade/impulsividade. A avaliação tem como objetivo determinar a disfunção

presente e diagnóstico para que então possa-se definir o melhor tratamento para o

avaliado e qual função da família.

Na anamnese realizada deve-se levar em conta o histórico da infância, seu

desempenho escolar, quais fatores levaram a procura pela avaliação e peculiaridades

no meio social que envolve o paciente avaliado. Dados são coletados com os pais e

com a escola, os contextos (em casa e com a família), avalia-se o desenvolvimento

cognitivo, de coordenação (neuropsicomotor) e a história médica familiar são

observados.

As entrevistas com os pais e com o paciente devem ser adaptadas levando em

conta a faixa etária, os pais por exemplo relacionam com facilidade atitudes e

comportamentos (inquietação, rebeldia, impulsividade, agressividade), as crianças e

adolescentes podem por sua vez relacionar como vêem o transtorno.

Para finalizar o diagnóstico vê-se necessidade de ter-se uma idéia ampla de

como essa criança funciona no dia/dia, os sintomas devem ser freqüentemente

expostos e localizados em diversos locais (ou pelo menos dois).

Autores como Rohde e cols. (1998b) em pesquisa realizada com 170

adolescentes encontraram padrão em sintomas de desatenção e

hiperatividade/impulsividade e repetência escolar em adolescentes sem o transtorno e

aqueles com TDAH nos tipos desatentos e/ou hiperativo/impulsivo. O diagnóstico só

ocorre mesmo em crianças acima de sete anos e nos adolescentes pesquisa-se o grau

de ajustamento dos mesmos aos sintomas que não foram avaliados ou tratados

anteriormente.

Atualmente vários questionários são aplicados também em adultos já que o

TDAH estará presente na vida do indivíduo indefinidamente, são avaliações também

padronizadas e facilmente dirigidas.

Após a pesquisa/entrevista são realizados exames neurológicos a fim de

excluir possíveis patologias que possam confirmar o TDAH, os mesmos servirão

posteriormente para eliminar o retardo mental e servirem de adicionais a testes que

irão medir a atenção e concentração do paciente.

O diagnóstico também apontará além do tipo de TDAH, possíveis co-

morbidades que terá o paciente, já que é resultante as formas mais agressivas do

transtorno estarem associadas as co-morbidades e fatores psicossociais. Então parte-

se para testes de avaliações das co-morbidades o K-SADS-E1 (Orvaschel, 1985) é

utilizado.

É importante lembrar que somente a avaliação clínica pode diagnosticar o

TDAH, apresentando características tais como desatenção, hiperatividade,

impulsividade em pelo menos dois locais distintos, esse paciente recebe diagnóstico

do transtorno aliado ou não a exames de neuroimagem, junto a isso a avaliação

psicopedagógica é importante para descobrir quais lacunas na aprendizagem surgem

para que o trabalho de auxílio (reforço) seja realizado. Mas existem também os

outros meios de ajuda no tratamento do TDAH: são as mediações estimulantes.

Desde a década de 30 os estimulantes são utilizados na psicofarmacologia

infantil, Charles Bradley (1937) enumerou os efeitos do sulfato de anfetamina

racênico em crianças com alterações de tratamento dando início a diversos artigos e

pesquisas sobre os estimulantes.

Atualmente a V.S. Food and Drug Administration (FDA) autorizou o uso de

metilfenidato, sais de sulfato de anfetamina e dextroanfetamina e pemolina de

magnésio. No Brasil somente o metilfenidato de curta duração (MFD) encontra-se

disponível. Os estimulantes só produzem sucesso em pacientes com co-morbidade ou

depressão e transtorno de ansiedade.

• Farmacocinética – Rohde e cols. (2003) → derivado da piperidina é

absorvido rapidamente por via oral (mais rápido ainda se aliado a indigestão

alimentar), sua duração é de uma a duas horas e meia. Sua eliminação total dura duas

1 Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School – Age Children, Epidemiological Version.

horas e meia. O MFD é pouco ligado a proteínas. O ácido ritalinico é considerado o

principal agente metabólico, sendo inativo no sistema hepático, sua eliminação é de

duas vezes a do MFD.

A ritalina dependendo da preparação pode dar picos de concentração

diferenciados durante todo o dia, esta substância é considerada por vários estudiosos

como responsável por sensações comparáveis a cocaína, pesquisadores consideram a

hipótese de o paciente ter pré disposição a tornar-se dependente químico e que a

Ritalina altera o perfil de seu usuário causando assim o mesmo efeito da cocaína.

Uma nova combinação a ser lançada em nosso país é a Coxerta – aplicada em

uma única dose diária com o objetivo de atingir um pico com 22% da substância na

primeira hora e o restante sendo liberado no prazo de 10 horas resultando em um

efeito de até 12 horas. Autores como Pelham e cols. (2001) defendem essa

combinação no que chamam de aderência terapêutica mantendo os efeitos ao longo

do dia e no entardecer sendo ingerido pela manhã esta combinação.

• Farmacodinâmica – Rohde e cols. (2003) → O MFD atua no metabolismo

do cérebro, principalmente nos lobos frontais podendo produzir alterações, as

substâncias ditas simpaticisniméticas atuam impedindo a retirada de dopamina e

norepinefrina dos neurônios (pré-sinápticos) são responsáveis por aumento na

pressão sistólica reduz o índice cardíaco, ocorre retenção da urina dentre outras

reações.

Também ocorre a resposta do MFD em ação no sistema nervoso central

quando observa-se conclusão em atividades mentais até mais que nas motoras, o

MFD leva o indivíduo a uma situação de observação constante aumentando a

capacidade de resposta mental em atividades que necessitam do mesmo. O MFD

conclui-se melhora consideravelmente no desempenho escolar, porém isso ainda não

corresponde a manutenção da atenção como Alerta Biederman (1996).

...”O MFD aparece em estudos como medicações de primeira linha no tratamento

do TDAH em crianças, o mecanismo de ação central, que promove

simultaneamente redução na atividade motora e da impulsividade com melhora na

manutenção da atenção permanece em grande parte desconhecido.”

(Biederman 1996)

É fato que o MFD ainda é responsável pelo transporte de dopamina, é o

fármaco mais utilizado no tratamento, sendo usado também para casos de co-

morbidade com transtornos (conduta ou desafiador e retardo mental leve), levando

em conta que o sucesso não é necessariamente ligado a intervenção comportamental,

outros fármacos utilizados são a fluoxetina, paoxetina e sertsalina. O MFD ocasiona

um índice bom (cerca de 70%) de acerto quando recomendado levando a melhora no

desenvolvimento escolar e nas relações humanas (sociais e familiar).

• Aderência terapêutica – Rohde e cols. (2003) → É o meio para se obter

resposta sobre a eficácia do tratamento adotado, suas respostas servem inclusive para

dar outro caminho de ação ao tratamento. A aderência surte efeito quando o

tratamento é ministrado por não crianças que geralmente recusam o MFD e quando

os transtornos dificultam o tratamento. A dose dada varia entre 25 a 60 mg, aumentos

são considerados na resposta bem como em efeitos eventuais.

O MFD pode ser administrado após as refeições para evitar uma reação

surpresa dos sintomas, ainda é discutível – a suspensão em férias ou feriados, estudos

recentes não vinculam a pausa e queda no tratamento. A suspensão só é cogitada com

melhora significativa no quadro mas com mediante avaliação.

As reações ao MFD não causam maiores danos e tendem a desaparecer após

semanas de tratamento. O uso de estimulantes é incentivado principalmente quando

pesquisas revelam que portadores de TDAH não tratados com estimulantes possuem

chances maiores de uso e dependência de drogas e nenhum tipo de metilfenidato

(liberação lenta ou rápida) pode ser comparado a eficácia.

O MFD só é contra indicado nos casos de hipersensibilidade, psicoses, hiper

tireoidismo, problemas cardiovasculares e hepáticos, glaucoma, discinesido e tiques

graves, epiléticos podem utilizar MFD auxiliado por anticonvulsivantes.

• Antidepressivos tricíclicos (ADT) – Rohde e cols. (2003) → São

considerados a imipramina e desipromina esta não encontra-se no Brasil, é a segunda

opção no caso de TDAH utilizados quando outros estimulantes já foram utilizados ou

no caso de enurese como co-morbidade. A meia vida é de 16 a 24 horas entre o

período bloqueiam-se a saída de noradrenalina e serotonina, é necessário observar a

criança que recebe ADT antes e durante o tratamento.

• ISRS (Inibidores seletivos de recaptação de serotonina) – Rohde e cols.

(2003) → São utilizados nos casos de depressão na infância e adolescência – logo

restrito a casos de TDAH com co-morbidade de transtorno de ansiedade e/ou

depressão.

• Buproplona – Rohde e cols. (2003) → É responsável por inibir a retirada

de noradrenalina e dopamina com sucesso comprovado, sua ação é comparada ao

MFD, a meia vida é de 14 horas deve ser 2 a 3 vezes ao dia mas provocam agitação.

Boca seca, cefaléia e derivados.

• Veula faxina e Inibidores da monoaminoxidase – Rohde e cols. (2003) →

Inibe a retirada serotonina e noradrenalina, produz melhoras nas questões de atenção

e concentração, sua meia vida é de 4 horas. Os inibidores (IMAOs) são utilizados em

adultos, raramente em crianças.

• Agonistas a – adrenérgicos (clonidina e guanfacina) – Rohde e cols.

(2003) → Atuam contra os receptores adrenérgicos, evitando que a noradrenalina não

seja liberada, a meia vida de guanfacina é de 12 horas. A clonidina tem sua eficácia

comprovada aos ADT. Sçao receitados após tentativas com outros medicamentos

sem sucesso de paradas por diversos motivos. São associados ao MFD nos casos de

tique. A guanfacina seda menos que a clonidina – responde ainda por efeitos como

boca seca, hipertensão (quadro com parada abrupta), cefaléia, irritabilidade e

depressão.

• Antipsicóticos – Rohde e cols. (2003) → Comparados a estimulantes

obtém êxito mas não são utilizados em virtude da gravidade de suas reações mesmo

que em casos de transtorno (hiperatividade ou impulsividade) os antipsicóticos sejam

mais apropriados.

• Estabilizadores do humor – Rohde e cols. (2003) → Atuam efetivamente

na questão do humor, pode ser iniciado o tratamento e depois acompanhado do MFD.

• Cafeína – Rohde e cols. (2003) → É um estimulante para auxiliar na

atenção do indivíduo que não possui TDAH, não possui maior poder que os

estimulantes e causam cefaléia, náuseas, insônia e tremores.

Encontra-se em estudo a Atamoxetina, outro inibidor de recaptura da

noradrenalina, mas que não alinha-se com receptores e transmissores, resultados

confirmam êxito em redução de sintomas do TDAH mas não obteve-se resposta

comparada a estimulantes já em uso.

CONCLUSÃO

Após realizar-se pesquisas, estudos, exames e diagnósticos pode-se ver com

outros olhos o que é o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) em

inúmeros aspectos. Como educadora foi difícil aprender a diferenciar o portador do

transtorno da criança sem limite e poder refletir com meus professores a respeito do

mesmo.

Ao conhecer o TDAH senti-me responsável pelo trabalho que direciono em

escolas como OE, a responsabilidade é grande – da queixa inicial ao dia/dia

compartilhado com medicamentos, ora com reação ora com picos de sucesso em

atividades cognitivas.

Penso muito no futuro daquela criança com TDAH e que não é assistida,

durante todo o trabalho de monografia passei várias vezes pelos riscos resultantes da

não intervenção, o não auxílio e tratamento – isso indo ao extremo de ser um adulto

“insuportável” ou um adolescente/adulto envolvido com problemas de ajustamento

ao meio e por que não envolvido com o crime ou drogas.

O trabalho de conscientização deve ser feito com os professores, equipe

pedagógica e pais para que o transtorno seja entendido, para todos infinitas questões

sejam então respondidas e não rondem os pensamentos somente. Um milagre feito

por apenas um profissional é humanamente impossível.

A minha primeira observação seria não classifique antes de diagnosticar, e só

um profissional adequado e unido a outros fazem isso, o psicopedagogo esclarece e

alivia professores para que estes ajudem os pais a entender o que é o TDAH e que

uma criança maravilhosa precisa ser motivado ajudada.

No fim de todas as leituras uma coisa preocupou-me: a origem do TDAH,

várias hipóteses mas uma real motivação leva a dependência em um grande período

de medicamentos estes que podem ser bem sucedidos que podem ser abandonados,

trocados ou fracassados; que bom seria não “prender” uma criança a isso mas lembro

que o organismo não corresponde ao meu anseio.

O portador de TDAH pode ser uma criança destinada ao sucesso ou ao

fracasso, toda sua existência tende a ser difícil sem apoio, assim como seus

professores ao sentirem que o trabalho demora a ser desenvolvido.

Mudanças em sala de aula e nas lições são os primeiros desafios a serem

cumpridos para que o aluno com TDAH possa desenvolver-se e que os demais

alunos possam desenvolver-se também, regras simples previamente colocadas e até

com a participação dos outros alunos podem buscar desde a pré-escola o resgate

desta criança valorizando a aprendizagem.

São crianças talentosas, criativos e inteligentes que querem e merecem ser

agraciados com uma grande possibilidade de sucesso convém salientar.

Recomendaria a todos os futuros e antigos educadores uma proposta de

estudo sobre o que é o TDAH como é realizado em um município no Estado do Rio

de Janeiro, assim pois saberiam como lidar com aquela criança “ligado no mundo da

lua”, com aquele “aborrecente” ou aquele adulto “seco toda vida”.”

Na minha dedicatória menciono que meu primo é portador do TDAH,

infelizmente seus pais fazem ainda “vista grossa” às atitudes do filho, mas

comentários até sobre a alimentação e comportamento dele são feitos com a

esperança de que em um futuro breve, o desenvolvimento aconteça mais

rapidamente.

BIBLIOGRAFIA

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perspective. Journal of clinical Psychiatry, v. 59 (supp), p. 4-16, 1998.

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Artmed, 2001.

www.hiperatividade.com.br

www.informed.hpg.ig.com.br/tdah.html

www.tdah.org.br

ANEXOS

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 4

CAPÍTULO I 8

O que é TDAH 8

1.4. Fisiopatologia do TDAH 8

1.5. Quadro do TDAH em adultos 10

1.6. Os quatro tipos do TDAH 13

CAPÍTULO II 16

Casos especiais 16

2.3. TDAH em meninas: diferenças 16

2.4. TDAH em adultos 18

CAPÍTULO III 24

TDAH, a escola e a família – a prática do psicopedagogo 24

3.3. A intervenção da escola 27

3.4. Hiperatividade e limites 32

CAPÍTULO IV 35

Avaliação, diagnóstico e terapias estimulantes 35

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA 45

ANEXOS 46

ÍNDICE 47