PROPOSTA CURRICULAR – ARTES E · preenchimento do livro registro de classe na rede Estadual de...

INDICE

I - Identificação .............................................................................................................04

II - Organização da Proposta ......................................................................................05

1- Aspectos Legais ......................................................................................................05

2- Objetivos Gerais.......................................................................................................07

a) Níveis de Ensino ..................................................................................................07

Ensino Fundamental............................................................................................07

Ensino Médio.......................................................................................................08

b) Modalidades de Ensino ........................................................................................09

Educação Especial..............................................................................................09

3 - Propostas Curriculares das Disciplinas...............................................................09

3.1 – Arte.... .............................................................................................................10

3.2 – Biologia ...........................................................................................................30

3.3 – Ciências ...........................................................................................................34

3.4 – Educação Física .............................................................................................39

3.5 – Ensino Religioso .............................................................................................51

3.6 – Filosofia ...........................................................................................................56

3.7 – Física ..............................................................................................................64

3.8 – Geografia .........................................................................................................73

3.9 – História ............................................................................................................83

3.10 – Língua Portuguesa ......................................................................................101

3.11 – Matemática ................................................................................................117

3.12 – Química ......................................................................................................129

3.13 – Sociologia ....................................................................................................140

3.14 - L.E.M – Inglês ..............................................................................................146

4 - Educação Especial Programas e Projetos ........................................................157

4.1 – Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual..........................158

4.2 – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM / Espanhol ................165

4.3 – Sala de Recursos ..........................................................................................172

4.4 – Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática........ 177

4.5 – Programa Viva a Escola ............................................................................... 184

4.6 – Festa Junina ..................................................................................................189

4.7 – Gincana Estudantil ........................................................................................191

CEPPAT 4

4.8 – Mostra Cultural ..............................................................................................193

III Bibliografia .............................................................................................................196

CEPPAT 5

COLEGIO ESTADUAL PROFESSOR PAULO ALBERTO TOMAZINHO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

I - IDENTIFICAÇÃO

Identificação da Instituição 00028 - Umuarama

1 – Denominação da Instituição

Colégio Estadual Professor Paulo Tomazinho - Ensino Fundamental e Médio

2 – Endereço Completo

Rua Ministro Oliveira Salazar, 4455

3 – Bairro/Distrito

Centro

4 – Município

2830 - Umuarama

5 – NRE

Umuarama

6 – CEP

87501-225

7– Cx. Postal

-

8 – DDD

044

9 – Telefone

3622-5277

10 – Fax

3622-5277

11 – E-mail

[email protected].

12 – Site

-

13 – Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná.

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15 – Local e data

Umuarama, 30 de novembro de 2009.

16 – Assinatura

Renato Antonio de OliveiraDireção

II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA

1 - ASPECTOS LEGAIS

CEPPAT 6

Leis

Lei nº 9.394/96 – LDBEN – estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Alterada pelas Leis:

Lei nº 10.639/03 – acrescenta artigos 26-A, 79-A e 79-B, referentes à inclusão, no

currículo oficial da rede de ensino, da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’ e

dá outras providências;

Lei nº 10.793/03 - dá nova redação ao §3º do art. 26, referente à Educação Física;

Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;

Lei nº 13.807/02 – institui o percentual de 20% (vinte por cento) de hora atividade

da jornada de trabalho para professor regente de classe;

Lei nº. 10.172/01 – Plano Nacional de Educação;

Lei nº. 13.381/01 – estabelece o ensino de História do Paraná.

Pareceres

Parecer nº 41/06 – CNE/CEB – consulta sobre interpretação correta das

alterações promovidas na Lei nº 9.394/96, pelas leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06;

Parecer nº 04/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino

Fundamental;

Parecer nº 15/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino

Médio;

Parecer nº 17/01 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN – para

Educação Especial;

Parecer nº 03/04 - CNE/CP – DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Deliberações

Deliberação nº 14/99 - CEE – Normas para elaboração da Proposta Pedagógica;

Deliberação: 007/99 Normas para avaliação, recuperação de estudos e promoção

dos alunos;

Deliberação: 09/01 Normas para o sistema Estadual de Ensino;

Deliberação: 016/99 Normas para elaboração do Regimento Escolar;

Deliberação nº 02/03 - CEE – Normas para Educação Especial;

CEPPAT 7

Deliberação nº 08/05 - CEE – Normas para Educação Especial;

Deliberação nº 04/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares

Nacionais - DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

Deliberação nº 07/06 - CEE - inclusão dos conteúdos de História do Paraná no

Currículo da Educação Básica;

Deliberação nº 06/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares

Nacionais - DCN para a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e

Sociologia na Matriz Curricular do Ensino Médio;

Deliberação nº 08/06 - CEE – alteração da Deliberação nº 02/05 - CEE;

Deliberação nº 02/07 - CEE – alteração do art. 12 da Deliberação nº 03/06 - CEE;

Resoluções

Resolução nº 01/04 – CNE/CEB – normas complementares à educação referente

às relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana;

Resolução nº 01/02, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica

nas Escolas do Campo;

Resolução nº. 834/05 de 29 de junho de 2005 – 40 horas para Sala de Recursos.

Resolução nº 208/04 - SEED, propõe atendimento a alunos com dificuldades e ou

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais.

Resolução nº 1878/2000/SEAP, de 22/03/2000 - afastamento do professor com

atestado médico.

Resolução nº 02/01 CNE - Estabelece critérios para o funcionamento da SALA

DE RECURSOS nas séries finais do Ensino Fundamental na área dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento.

Instrução

Instrução 01/99 – da classificação e reclassificação;

Instruções 04/04 e 05/04 SUED/DEE, apoio a alunos com dificuldades e ou

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais;

Instrução 02/04 – SEED – normatiza a organização da Hora-Atividade dos

professores das escolas públicas;

CEPPAT 8

Instrução n º14/08 – SEED/DAE/CDE - Estabelece as normas para

preenchimento do livro registro de classe na rede Estadual de Ensino.

Instruções 12/08 - SEED/SUED – Estabelece critérios para o funcionamento da

Sala de Recursos nas Séries Finais do Ensino Fundamental na Área dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

2 - OBJETIVOS GERAIS

a - Níveis de Ensino

Ensino Fundamental

- Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

- Compreender o ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores nos quais se fundamenta a sociedade;

- Promover o desenvolvimento e a formação de atitudes e valores;

- Fortalecer os vínculos de família, laços de solidariedade humana e tolerância

recíproca nos quais se fundamenta a vida social;

- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio cultural sócio cultural

brasileiro, bem como de outros povos e nações, posicionando-se contra

quaisquer atos discriminatórios baseados em diferenças culturais, de classe,

crenças, sexo, etnia entre outros, inclusive características individuais;

- Possibilitar o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética, estética, para

agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da

cidadania;

- Possibilitar o uso de diferentes linguagens: verbal, musical, matemática,

tecnológica, artística e corporal como meio de produção, expressão e

comunicação de suas idéias.

Ensino Médio

CEPPAT 9

- Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental

possibilitando o prosseguimento de estudos;

- Possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

- Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos

produtivos, relacionado a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina;

- Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o

outro e exigindo para si o mesmo respeito;

- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se

contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe

social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras característica individuais e

sociais;

- Questionar a realidade, formulando problemas e buscando alternativas de

solução, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a

capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação;

- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos.

b - Modalidades de Ensino

Educação Especial

CEPPAT 10

- Assegurar educação de qualidade para todos os alunos com necessidades

educacionais especiais em quaisquer áreas que o educando necessite em

todas as etapas da educação básica, conforme rege a Deliberação 02/03;

- Atender os alunos cujo desenvolvimento educacional requer atendimento

complementar diferenciado, de forma a subsidiá-lo com métodos, atividades

diversificadas e extracurriculares os conceitos e conteúdos defasados no

processo ensino aprendizagem, conforme estabelece a Instrução Normativa Nº

05/04 do DEE;

- Preparar o educando para a integração e/ou reintegração na vida da

comunidade.

3 - PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS

3.1 – Arte

3.2 – Biologia

3.3 – Ciências

3.4 – Educação Física

3.5 – Ensino Religioso

3.6 – Filosofia

3.7 – Física

3.8 – Geografia

3.9 – História

3.10 – Língua Portuguesa

3.11 – Matemática

3.12 – Química

3.13 – Sociologia

3.14 – LEM – Inglês

3.1 – ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

CEPPAT 11

A primeira forma registrada de arte na educação ocorreu no período

colonial, quando a Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma

educação de tradição religiosa.

Por volta do século XVIII, buscou-se superar o modelo teocêntrico

medieval, voltando para o projeto iluminista, onde a explicação de tudo estava na

razão e na ciência.

No início do século XIX, os colégios-seminário incluíram em seus currículos

estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música.

Somente em 1808 chegou um grupo de artistas franceses para fundar a

Academia de Belas-Artes, onde os alunos poderiam aprender as artes e ofícios

artísticos esse grupo chamou-se Missão Francesa.

No Paraná foi fundado em 1876 a Escola Normal e a “Escola Profissional

Feminina” em 1886, oferecendo desenho, pintura, cursos de corte e costura,

arranjos de flores e bordados.

Nesse contexto ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil

República, entre conflitos de idéias positivistas e liberais, o primeiro, inspirado em

Augusto Comte, valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma

de desenvolver a mente para o pensamento cientifico e os liberais inspirados

Spencer e Walter Smith, que baseavam no desenvolvimento econômico e

industrial, esta proposta educacional secundarizava e deslocava do currículo o

ensino da Arte.

A Semana de Arte Moderna foi um marco para a arte brasileira e os

movimentos nacionalistas, que influenciou artistas que valorizavam a expressão

singular e rompiam com os modos de representação realista, Anita Malfatti e

Mário de Andrade direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de

obras a partir de raízes nacionais.

Com a Escola Nova procurou-se valorizar a cultura nacional e no ensino

em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada.

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram por meio de

movimentos sociais e artísticos. Em todos os períodos históricos a arte foi

ensinada.

CEPPAT 12

No Paraná houve reflexos dos processos pelos quais passou o ensino de

Arte até tornar-se disciplina obrigatória a partir do final do século XIX, período que

foi acentuado com o movimento imigratório, pois os artistas imigrantes trouxeram

novas idéias e culturas diferentes, como a arte como expressão individual.

Tendo como referência as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno

como um sujeito histórico-social a disciplina de Arte para o ensino fundamental

tem como elementos basilares, a arte, a cultura e a linguagem.

Na educação, o ensino da Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Portanto, a arte não é uma produção fragmentada ou fruto de módulos

aleatórios ou apartados do contexto social, nem tampouco, mera contemplação e

sim uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias

intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções

históricas que influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e fluir Arte.

A arte viabiliza a integração das diferentes linguagens artísticas a

manifestações culturais entendendo os educadores como sujeitos que constroem

e são construídos historicamente, possibilitando e ampliando as oportunidades

para as exigências estéticas a partir dos conteúdos, instigar a memória,

percepção e as possíveis associações com a realidade/cotidiano do educando.

Possibilita o estudo da Arte como campo de conhecimento, construindo

saberes específicos envolvendo as manifestações culturais locais, regionais e

globais. O contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do próprio

educando.

Envolvendo contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos

objetos artísticos e contribui para compreensão de seus conteúdos explícitos e

implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.

O processo criativo relaciona-se com o fazer e conhecer. Considerando

desde o imaginário à elaboração e à formalização do objeto artístico até o contato

com o público. Durante esse processo as formas resultantes das sínteses

emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir das experiências

CEPPAT 13

com materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos

das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

A disciplina de Arte contempla as linguagens das Artes Visuais, da Dança,

da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes estão articulados entre si,

compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a

organização dos conteúdos específicos. Estes conteúdos apresentam uma

unidade interdependente e permitem uma correspondência entre as linguagens.

De cada um dos conteúdos estruturantes pode-se destacar aspectos de

abordagem, conforme a linguagem trabalhada. E estes são:

- Elementos básicos das linguagens artísticas – estão presentes em

todas as linguagens artísticas, desdobram-se em conteúdos específicos.

Os elementos básicos formam a matéria-prima para construir o

conhecimento artístico. O ritmo, a harmonia, a simetria, a tonalidade e intensidade

são alguns exemplos que podem ser observados em pintura, música, encenações

teatrais e em composições coreográficas.

- Produções e manifestações artísticas – também está presente em

todas as linguagens artísticas e configura-se na organização e articulação dos

seus elementos básicos na forma de composição, improvisação ou interpretação,

ou seja, nas produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos.

As pinturas, as instalações, as esculturas, as danças de tradições, as

danças clássicas ou modernas, a tragédia, a comédia, as canções populares, as

sinfonias e as demais formas de expressões artísticas são compostas pela

organização, intencional ou não, dos elementos básicos, tanto por artistas visuais

quanto por coreógrafos, dramaturgos, compositores e pela tradição histórica.

- Elementos contextualizadores – ampliam e aprofundam a apreensão de

um objeto de estudo em Arte. Abrangem aspectos históricos, sociais, políticos,

econômicos e culturais; autores e artistas; gêneros, estilos, técnicas, as várias

correntes artísticas e as relações identitárias – locais, regionais, globais – tanto do

autor como do aluno em relação à obra. A analise de cada um desses elementos

é importante porque aprimora o senso crítico no aluno.

Os elementos contextualizadores permeiam a prática pedagógica do

professor em todas as linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói

CEPPAT 14

uma relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos

específicos. Os objetivos gerais da disciplina são:

-ampliar sua visão de mundo e compreender as construções simbólicas de outros

sujeitos pertencentes às mais diversas realidades culturais;

-permitir a leitura e interpretação das produções/manifestações, a elaboração de

trabalhos artísticos e o estabelecimento de relações entre esses conhecimentos e

o seu dia a dia;

-aprimorar seu senso crítico através do aprofundamento e apreensão de um

objeto de estudo na realidade em que foi criado, a qual é composta por fatores

sociais, econômicos, políticos e culturais;

-compreender os processos de criação e execução das linguagens artísticas.

A Arte tem com objeto de estudo o Conhecimento Estético, o

Conhecimento Artístico e o Conhecimento Contextualizado.

CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes

Elementos Formais; Composição; Movimentos e Períodos

Conteúdos Básicos

5ª Série

Área Música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor...

Improvisação

Gêneros: erudito, popular

CEPPAT 15

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Idade Média

Música Popular (folclore)

Área Artes Visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa

Abstrata

Geométrica

Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto, relevo, escultura, arquitetura

Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Idade Média

Arte Pré-Histórica

Renascimento

Barroco

Área Teatro

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

CEPPAT 16

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,

máscara

Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro

Espaço Cênico, circo

Adereços

Greco-Romana

Teatro Oriental

Africano

Teatro Medieval

Renascimento

Teatro Popular

Área Dança

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Deslocamento

Ponto de Apoio

Formação Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Idade Média

Arte Popular (folclore)

6ª Série

Área Música

CEPPAT 17

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor,,

Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Brasileira

Paranaense

Africana

Renascimento

Neoclássica

Caipira/Sertanejo

Raiz

Área Artes Visuais

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativa

Abstrata

Geométrica

CEPPAT 18

Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta

Arte indígena

Arte Popular Brasileira e Paranaense

Abstracionismo

Expressionismo

Impressionismo

Área Teatro


Ação

Espaço

Representação

Leitura dramática

Cenografia

Gêneros: Rua, Comédia, Arena

Caracterização

Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, forma animadas

Comédia dell’ arte

Teatro Popular Brasileiro e Paranaense

Área Dança

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórica, popular, étnica

Ponto de Apoio

Formação

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Níveis (alto, médio e baixo)

CEPPAT 19

Dança Popular Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Renascimento

7ª Série

Área Música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de ambos

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista

Sonoplastia

Industria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Sertanejo pop

Vanguardas

Clássica

Área Artes Visuais

Linha

Forma

Textura

Superfície

CEPPAT 20

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnicas: Pintura, desenho, fotografia audiovisual, gravura

Gêneros: Natureza morta,retrato, paisagem

Área Teatro


Ação

Espaço

Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)

Texto dramático

Cenografia

Maquilagem

Sonoplastia

Roteiro, enredo

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Vanguardas

Classicismo

CEPPAT 21

Área Dança

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Direções Dinâmicas

Aceleração

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero:Industria Cultural, espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica

8ª Série

Área Música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Estrutura Técnicas: vocal, instrumental, mista

Gêneros: popular, folclórico, étnico

Música Engajada

Música Popular Brasileira

CEPPAT 22

Música contemporânea

Hip Hop, Rock, Punk

Romantismo

Área Artes Visuais

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Geométrica

Figura-fundo

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Cenografia

Técnica: Pintura, desenho, performance

Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano

Realismo

Dadaísmo

Arte Engajada

Muralismo

Pré-colombiana

Grafite (Hip Hop)

Romantismo

CEPPAT 23

Área Teatro


Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro Fórum, Teatro

Imagem, Representação Roteiro, enredo

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Gêneros

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro Absurdo

Romantismo

Área Dança

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Níveis (alto, médio e baixo)

Rotação

Deslocamento

Gênero:Salão, espetáculo, moderna

Coreografia

Arte Engajada

Vanguardas

Dança

Contemporânea

CEPPAT 24

Romantismo

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Básicos

Área Música

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modal, Tonal, e fusão de ambos

Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop

Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino – Americano

Área Artes Visuais

Ponto

CEPPAT 25

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Técnica:Pintura,desenho,modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura

e esculturas

Gêneros: Paisagem, natureza – morta, designer, história em quadrinhos

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Industria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Área Teatro

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

CEPPAT 26

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio

Teatro-Forum

Roteiro

Encenação, leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

Sonoplastia, figurino, iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Vanguarda

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

Área Dança

Movimento Corporal

CEPPAT 27

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão,

moderna, contemporânea

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Industria Cultural

Dança Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

CEPPAT 28

Dança Contemporânea

METODOLOGIA

É importante adotar uma postura metodológica, que propicie ao aluno uma

compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando

metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e

movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são

interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de

conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,

Inicia-se por meio da experimentação e da exploração de materiais e

técnicas vinculadas à produção artística que possibilitará ao aluno a familiarização

com as variadas linguagens artísticas.

O ensino da arte toma a dimensão de aprofundamento das linguagens

artísticas, para reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas

diversas representações culturais.

Dessa maneira, o professor cria e amplia condições de aprendizagem pela

análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que elas são produtos da

cultura de um determinado contexto histórico, aborda os elementos artísticos que

identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilização de seus

valores, pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de

diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser interpretado pelos

alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens

artísticas.

Serão contempladas as quatro linguagens; nas Artes Visuais explorarão

formatos bidimensionais, tridimensionais e virtuais, trabalhando as características

específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na

disposição desses elementos no espaço.

Será explorada a possibilidade de improvisação e composição do aluno

acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo na

Dança.

Na linguagem Musical prioriza-se a escrita consciente dos sons

percebidos, bem como, a identificação das suas propriedades, variações e

CEPPAT 29

maneira intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura

musical.

Na linguagem Teatral, exploram-se os conteúdos de possibilidades de

improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço da

cena e com o desenvolvimento de temática que provém tanto de textos literários

ou dramáticos clássicos quanto de narrativos orais e cotidianas.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual, servindo de

referência para o (re) planejamento das aulas, faz-se presente em todos os

momentos da prática pedagógica, através de trabalhos realizados pelo aluno em

sala de aula: apresentações de trabalhos artísticos, trabalhos em grupo ou

individuais, análise de textos, pesquisas, aulas expositivas, multimídia,

seminários, avaliações teóricas e práticas.

O professor levará em consideração a observação e os registros realizados

durante as aulas de como o aluno soluciona os problemas apresentados, como

ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. O aluno elaborará

seus registros de forma sistematizada e também realizará sua auto-avaliação.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente

significativas ao aluno para que este possa discutir as suas dificuldades e

progressos em suas produções, permitindo posicionar-se em relação aos

trabalhos artísticos estudados e produzidos.

REFERÊNCIAS

COLETIVO DE AUTORES. Arte – Ensino Médio. Curitba: SEED – PR, 2006.

COLUCCI, M., ARIANE P., VELLO, V. Artes – Pranchas de Linguagens

Visuais, São Paulo: Scipione, 2001.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais de Artes e Artes para a Educação

Básica. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED, 2006.

POUGY, Eliana. Criança e Arte vol. 4. São Paulo: Ática, 2006.

CEPPAT 30

PROENÇA, Graça. Descobrindo a História da Arte. 1ª ed. São Paulo: Ática,

2005.

PROENÇA, Graça. História da Arte. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1994.

VENTRELLA, Roseli e ARRUDA, Jacqueline. Link da Arte. 7ª série. São Paulo:

Moderna, 2003.

CEPPAT 31

3.2 – BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

Na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas

implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos

históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais

impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a

compreender a natureza.

Em alguns exemplos de concepções históricas da ciência observamos que

na Antigüidade, Platão e Aristóteles fizeram contribuições relevantes à Biologia

referentes à classificação dos seres vivos.

Na Idade Média o conhecimento do universo foi associado à Deus e

oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, institucionalizando

dogmatismo teocêntrico.

Em 1707-1778, Car Von Linné em seu “Systema Nature” mantém a visão

de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador.

No fim do século XVIII, a imutabilidade da vida é questionada com as

evidências do processo evolutivo dos seres vivos.

Com Darwin, a concepção Ideológica criacionista, que falava das espécies

imutáveis desde a sua criação, dá lugar à reorganização temporal do homem.

No século XX, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação

de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.

A importância de se estudar Biologia está no fato de tratar-se de um tema

relacionado com a origem de tudo o que existe no universo e os caminhos

percorridos pelos seres vivos até os dias atuais.

Desperta a curiosidade do homem, encontra respostas para muitas

questões e proporciona um melhor entendimento sobre sua própria existência,

leva o ser humano a refletir sobre a necessidade de garantir sua sobrevivência,

respeitando a natureza e entendendo que os benefícios historicamente

conquistados pela humanidade devem beneficiar a todos e não apenas a uma

minoria. Os objetivos gerais da disciplina são:

-promover uma reflexão sobre a nossa existência;

CEPPAT 32

-conhecer a história da vida no planeta e sua evolução e permanência;

-proporcionar conhecimento que visa a melhorar o bem físico, mental e social da

humanidade;

-possibilitar o estudo dos fenômenos da vida em toda sua diversidade de

manifestação;

-compreender os limites e possibilidades ao alcance da ciência como um todo;

-compreender os elementos interdisciplinares a fim de revelar a rede de relações

na história da Biologia.;

-interagir conhecimento do sistema vivo e os demais componentes do meio;

-valorizar no aluno a capacidade de refletir, de se valorizar, de ter autoconfiança

nos pensamentos e tomadas de decisões como sujeito.

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno da Vida.

CONTEÚDOS


Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade e

Manipulação Genética.

Conteúdos Básicos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos filogenéticos;

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia;

Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

Teoria celular; mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

Teorias evolutivas;

Transmissão das características hereditárias;

Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência

com o ambiente;

Organismos Geneticamente Modificados.

CEPPAT 33

METODOLOGIA

A abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro

conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres

vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica,

agrupando e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de

funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento

natural e induzido de novos seres vivos.

É muito importante que os conteúdos tenham seqüência e relação, servindo

como ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo

apenas chegada, mas, caminho.

Abordar sempre o conteúdo de forma significativa para o aluno,

incentivando-o a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão

crítica do tema, despertando no aluno o interesse e a vontade de aprofundar as

pesquisas e buscar as alternativas resolutivas para a questão em pauta.

No decorrer das aulas será trabalhada a troca de informação entre os

grupos, através de aulas expositivas e experimentais, possibilitando a interação

com fenômenos biológicos.

As situações de estudo proporcionadas aos alunos serão diversificadas

como, debates, leituras de rótulos e embalagens, troca de experiências,

simulações, uso de vídeos, uso da informática e pesquisas bibliográficas.

Serão abordados assuntos inerentes à educação no campo, o meio em que

vivem, à cultura afro-brasileira e africana a fim de que tenham um posicionamento

crítico da realidade, para compreendê-la e nela intervir.

AVALIAÇÃO

A avaliação será colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento

externo a este processo.

As práticas avaliativas deverão superar as práticas classificatórias e

autoritárias, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por

uma sociedade justa e mais humana. Será emancipatória, servindo de

CEPPAT 34

instrumento reflexivo para obtenção de informações necessárias sobre o

desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.

A avaliação é diagnostica e continua, utilizando vários instrumentos

avaliativos valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, propiciando

condições para o seu avanço no processo de ensino-aprendizagem, será

realizada através de provas escritas, relatórios, trabalhos em grupo, debates,

seminários e outros, considerando todo o processo de construção.

REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª edição. São

Paulo: Moderna, 2004.

COLETIVO DE AUTORES. Biologia. Curitba: SEED – PR, 2006.

FAVARETTO, José Arnaldo et all. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo:

Moderna, 2005.

LOPES, Sônia. Biologia volume único. 1ª edição. São Paulo: Saraiva, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Biologia. Curitiba: SEED, 2008.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2000.

SILVA JUNIOR, César da. SASSON, Cezar. Biologia. 8ª edição. São Paulo:

Saraiva, 2005.

TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual

Professor Paulo Alberto Tomazinho. Umuarama, 2008.

CEPPAT 35

3.3 - CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO

O ensino de Ciências vai muito além de um simples conhecimento acabado

e entregue a comunidade cientifica. Ensinar Ciências carece de compreensão dos

momentos históricos e culturais em que cada nova informação foi divulgada a

população. Ainda hoje muitos conhecimentos passados são apenas crendices

nada tendo de cientifico e outros são comprovados através de pesquisas feitas

por instituições cientificas.

As ciências representam uma teia de relações que interagem em vários

instantes diferentes, em alguns momentos essas relações são fortes e parecem

não haver nada capaz de separá-las, porem é mister reconhecer que ações

impensadas podem danificar esse frágil sistema.

Ao longo da historia verifica-se que a evolução do mundo segue os

interesses políticos, requerendo-se então cidadãos críticos que identifiquem e

saibam distinguir as reais intenções de quaisquer descobertas.

Assim, a ciência deve ser entendida como construção humana propiciando

uma evolução em que relaciona história com a praticas sociais as quais está

diretamente ligada.

Pautada nessa concepção o processo de ensino e aprendizagem não será

somente escolar, este deverá induzir ao pensamento e principalmente a

observação dos fenômenos naturais que ocorrem a todo instante ao nosso redor.

O ensino de Ciências deve fornecer subsídios para a compreensão crítica e

histórica do mundo natural, do mundo construído e das práticas sociais, tornado

os discentes críticos e transformadores do meio em que vivem. Os objetivos

gerais do ensino são:

-compreender ciência não como um conjunto de conhecimentos definitivamente

estabelecidos, mas que se modificam ao longo do tempo, buscando sempre

corrigi-los e aprimorá-los.

-entender melhor e prever os fenômenos, sobretudo os relacionados ao cotidiano

e acompanhando as descobertas cientificas divulgadas pela mídia, avaliando os

aspectos éticos dessas descobertas.

CEPPAT 36

-reconhecer que o estudo de ciências implica na investigação e domínio das

relações e fenômenos da natureza.

-desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico.

-relacionar o conhecimento científico ao desenvolvimento e as mudanças na

sociedade, entendendo que esse conhecimento é uma parte da cultura e esta

ligada aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas

aplicações podem servir a interesses diversos.

-conhecer a ciência como algo inacabado e mutável, pois grandes partes das

descobertas ao longo das épocas tornam se mais evidentes, e conforme avançam

as tecnologias novos conceitos surgem e outros caem por terra.

-identificar as relações e a interdependências entre todos os seres vivos, inclusive

a nossa espécie e os demais elementos do ambiente, avaliando como o equilíbrio

dessas relações é importante para continuidade da vida em nosso planeta.

-aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável de modo a contribuir

para melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida

de toda sociedade.

-conhecer melhor o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuam

para a saúde individual e coletiva.

-possibilitar a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da

investigação da natureza em um contexto histórico, social, ético, cultural e

político.

O objeto de estudo de Ciências é o conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza. Natureza é conjunto de elementos integradores que

constituem o universo e toda a sua complexidade.

CONTEÚDOS


Astronomia; Matéria; Energia; Biodiversidade e Sistemas Biológicos.

Conteúdos Básicos

5ª série

CEPPAT 37

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Constituição da matéria

Níveis de organização Celular

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª série

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energia

Transmissão de energia

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª Série

Origem e evolução do Universo


Célula


Formas de energia

CEPPAT 38

Evolução dos seres vivos

8ª Série

Astros

Gravitação universal

Propriedades da matéria


Mecanismos de herança genética

Formas de energia

Conservação de energia

Interações ecológicas

METODOLOGIA

A abordagem dos conteúdos para o Ensino Fundamental em sua pratica

pedagógica propõe a integração de conceitos científicos capazes de promover a

valorização do pluralismo metodológico, a seleção de conteúdos levará em

consideração os interesses da realidade local e regional, assim como utilizar-se

de informações sobre os avanços da produção cientifica.

Considerando a importância da autonomia do professor na utilização de

recursos e estratégias de modo que, o ensino/aprendizagem em Ciências

mantenha a inter-relação entre conceitos e abordagem do fazer social em seu

cotidiano enquanto apropria-se do saber cientifico, na promoção da própria

autonomia.

Serão utilizados recursos didáticos, tais como, confecção de cartazes,

pesquisas, interpretação de textos, aulas práticas no laboratório de ciências e

informática e utilização da tv pendrive, apresentação de filmes e documentários,

livro didático, trabalho em grupos, etc.

AVALIAÇÃO

A avaliação é a atividade essencial do processo ensino aprendizagem dos

conteúdos específicos, deve se contínua, formativa e diagnóstica, prevalecendo

os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

CEPPAT 39

Na avaliação é fundamental uma prática docente que leve a reflexão e o

(re) planejamento sobre os procedimentos utilizados para superar o modelo

consolidado como somente classificatório e excludente, no qual daí se valorize os

chamados “erro” do aluno para se retomar a compreensão (equivocada) por meio

de diversos instrumentos de ensino e de avaliação.

REFERÊNCIAS

BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências: Meio Ambiente. 2 ed.

São Paulo: Ática, 2004.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências.

Ministério da Educação – Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília: MEC,

2004.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências. São Paulo: Ática, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental.

Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Curitiba:

SEED, 2008.

PERIÓDICOS. Reportagens e artigos extraídos de jornais e revistas de

circulação.



VALLE, Cecília. Terra e Universo. São Paulo: Positivo, 2004.

CEPPAT 40

3.4 - EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

As Diretrizes Curriculares Estaduais retratam historicamente, com

grande com clareza as transformações sociais pelas quais o Brasil passou a

partir do século XIX, o que coincide com o momento em que a Educação Física

tornou--se componente curricular.

A nova ordem social implicou, entre outros fatores, em medidas para

aplicar preceitos de moralidade, entre as quais a ginástica teve lugar de

destaque. Neste primeiro momento, desta forma, a Educação Física confundiu-

se com a prática de ginástica.

Com a proclamação da República, entre as muitas propostas de

mudança, veio à tona a discussão sobre as instituições escolares e as políticas

educacionais praticadas pelo antigo regime. Ainda no final do século XIX, Rui

Barbosa, deputado geral do Império, emitiu um parecer sobre o projeto

denominado Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares

da Instrução Pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões,

afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a,

em categoria e autoridade, às demais disciplinas.

A partir de então, a Educação Física tornou-se componente obrigatório

dos currículos escolares. Ao estabelecer relações entre o surgimento da

Educação Física brasileira e a influência da ginástica, identificam-se os marcos

para a constituição histórica da disciplina como componente curricular.

As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente

influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos

XVIII e XIX. Nos estudos das ciências biológicos, também influenciados pelo

positivismo, preponderava uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo

que buscava, por meio da Educação Física, um maior controle que resultasse no

aumento da eficácia mecânica corporal.

Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas

escolas se dava pelo método francês de ginástica, adotado pelas Forças Armadas

CEPPAT 41

e tornado obrigatório a partir de 1931. Ainda na década de 1930, o esporte

começou a se popularizar confundindo-se com a Educação Física. Houve um

incentivo às práticas desportivas com o intuito de promover políticas nacionalistas

pensadas para o país.

A Educação Física se consolidou, no contexto escolar, a partir da

Constituição de 1937, com forte ênfase no desenvolvimento de uma disciplina

corporal que objetivava doutrinar para o patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 1942,

também conhecida como Reforma Capanema, instituiu-se um primeiro ciclo

denominado Ginasial, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo de três

anos, com duas opções, o Clássico e o Científico.

Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da Educação Física até os 21

anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado

de trabalho. Impunha-se, assim, mais uma obrigação para a juventude brasileira:

além da defesa da nação, seus deveres para com a economia.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no

Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de

Educação Americana. Este fato permitiu que muitos professores da disciplina

freqüentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área esportiva.

O esporte consolidou sua hegemonia na Educação Física, quando os currículos

passaram a tratá-lo com maior ênfase, pelo método tecnicista, centrado na

competição e no desempenho.

A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a

promulgação da Lei 5692/71, por meio de seu artigo 7.º e pelo Decreto 69450/71.

Assim, a disciplina passou a ter legislação específica e foi integrada como

atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos

sistemas de ensino.

Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade

científica na Educação Física, de modo que passaram a existir tendências ou

correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até

então.

CEPPAT 42

No final da década de 1980 e início da de 1990, no Estado do Paraná,

estabeleceram-se as discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse

processo, que envolveu o coletivo dos profissionais comprometidos com a

Educação Pública do Paraná, deu-se num contexto nacional de

redemocratização do país e resultou em um documento que pretendia

responder às demandas sociais e históricas da educação brasileira no primeiro

grau.

Esta proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade

corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o

mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos,

relativa à ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos e às atividades que

correspondem às características regionais.

Tais avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década

de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,

que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios. O que

deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da

idéia de parâmetros e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas

transversais.

Ao se analisarem abordagens teóricas, em que a Educação Física transitou

por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, opta-

se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta

disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre

o fazer corporal. Busca-se, assim, a formação de um sujeito que reconheça o

próprio corpo em movimento e, também, a sua subjetividade.

A Educação Física é um conjunto de práticas corporais que devem nortear

uma ação pedagógica fundamentada na expressividade corporal, que considere a

materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e cultural do indivíduo.

Entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento que

CEPPAT 43

introduz, dialoga e integra o aluno através da cultura corporal do movimento com

as diferentes culturas, formando o cidadão que vai (re)produzi-la e transformá-la

para usufruir das manifestações: ginásticas, danças, esportes, jogos, brinquedos,

brincadeiras e lutas, em beneficio do exercício critico da cidadania.

O ensino da Educação Física trata, portanto, de localizar em cada uma

dessas manifestações (jogos, esporte, dança, ginástica, luta), seus benefícios e

sua possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão,

sentimentos, emoções, socialização, lazer e de manutenção e melhoria da saúde e

qualidade de vida.

A Educação Física deve contribuir para que todos os alunos possam

desenvolver suas potencialidades através das manifestações corporais,

esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que possa

contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos e culturais,

oportunizando a participação do maior número de alunos com fins educativos e

formativos. Estas aulas devem possuir caráter recreativo, de descontração e

ludicidade, e não seletiva ou de treinamento, porém isto deverá ser realizado com

seriedade e compromisso crítico.

Além destes aspectos apresentados, a educação física também deve

contribuir com princípios e valores que possam combater ou romper paradigmas

em que o aluno era visto como mero reprodutor de ações. Apresentando uma

pedagogia que posso contribuir para a formação de indivíduos críticos durante as

aulas, que pensem, reflitam, analisem, discutam, questionem, modifiquem,

construam e interajam sobre estas manifestações em sua realidade.

É importante destacar que neste processo educacional de ensino-

aprendizagem do ensino médio, os alunos portadores de necessidades especiais

não podem ser privados ou tratados de forma diferenciada, mas devem se

compreendidos e respeitados em suas diferenças, possibilidades e interesses,

com a finalidade de promover a igualdade e criar novas experiências, novas

vivências novos benefícios e superar as desigualdades através das aulas. Os

objetivos gerais do ensino da disciplina deverão propiciar:

CEPPAT 44

-a interação entre os diversos tipos de cultura corporal do movimento, formando um

cidadão que irá produzi-la e transformá-la, instrumentalizado para usufruir dos

jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas em benefício do exercício critico da

cidadania e da melhoria da qualidade de vida;

-reconhecimento do seu corpo e suas diferentes possibilidades;

-a diminuição das desigualdades, aceitando as diferenças, as diversidades e as

possibilidades dos outros para construir uma educação baseada em respeito,

solidariedade e justiça;

-a prática das manifestações esportivas, ginásticas e recreativas no processo

ensino aprendizagem, através de aulas diversificadas e lúdicas, favorecendo

assim, o seu desenvolvimento nos aspectos motores, sociais e psicológicos.

O objeto de estudo da Educação Física é a formação de um sujeito que

reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua subjetividade.

CONTEÚDOS


Esporte; Jogos e brincadeiras; Dança; Ginástica e Lutas.

Conteúdos Básicos

5ª Série

Esporte

Coletivos

Individuais

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança

CEPPAT 45

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginásticas circenses

Ginástica geral

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

6ª Série

Esporte

Coletivos

Individuais



Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Dança


Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

CEPPAT 46

Ginástica rítmica


Ginástica geral

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

7ª Série

Esporte

Coletivos

Radicais



Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Dança

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica


Ginástica geral

Lutas

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

8ª Série

CEPPAT 47

Esporte

Coletivos

Radicais

Jogos e Brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Dança

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica geral

Lutas


Capoeira

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Básicos

Esporte

Coletivos

Individuais


Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

CEPPAT 48

Dança


Danças de salão

Danças de rua

Ginástica

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de academia

Ginástica geral

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distancia


Capoeira

METODOLOGIA

Toda relação de objetivos e conteúdos depende fundamentalmente da

forma e da estratégia adotada pelo professor, com base na filosofia e objetivos

estampados no Projeto Político Pedagógico da Escola. A metodologia aplicada

às aulas de Educação Física consiste basicamente no estímulo às

participações do educando na realização das atividades corporais, intelectuais

e afetivas, com variações de estratégias em função da pluralidade sócio-

cultural e dos objetivos específicos de cada atividade.

A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo

estruturante é realizada na medida em que os conceitos serão tratados em

diferentes momentos e, quando existir situações de aprendizagens, poderão

ser retomados e aprofundados. Esta será organizada em três momentos:

-no primeiro far-se-á a apresentação dos conteúdos buscando junto aos alunos

uma melhor forma de organizar e executá-las;

CEPPAT 49

-no segundo momento refere-se à aplicação das atividades, ou seja, a

apreensão do conhecimento. Nesse momento o professor observará as

atividades realizadas pelos alunos bem com as diferentes manifestações

corporais que surgirão advindas das experiências corporais de cada aluno.

-no terceiro momento será oferecido ao aluno a reflexão sobre a ação, sobre a

prática realizada. É um momento de diálogo aberto e verdadeiro entre o aluno

e o professor, onde servirá de feedback para que o professor possa avaliar sua

prática pedagógica.

Numa proposta critica e superadora, a metodologia encerra um processo

que associa a dinâmica da sala de aula à intenção pratica do aluno para uma

maior compreensão da realidade da qual faz parte. Assim, entende-se que a

organização e planejamento das ações que serão trabalhadas

pedagogicamente nas aulas devam possibilitar ao aluno o entendimento do

que é tratado de maneira especifica na Educação Física e dos diversos

aspectos das suas praticas na realidade social.

As praticas pedagógicas serão aplicadas utilizando-se aulas praticas e

teóricas, que desenvolvam os conteúdos através de ações de: observação,

orientação, explicação, correção, discussão e cooperação. Como também

estudo de textos, pesquisas (livros, Internet, revistas, jornais), individuais e em

grupos.

Cada um dos conteúdos estruturantes será tratado sob uma abordagem

que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos

políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da

subjetividade.

AVALIAÇÃO

A avaliação estará relacionada aos encaminhamentos metodológicos,

constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas

durante o processo de aprendizagem.

Durante o ano letivo, serão realizadas:

CEPPAT 50

-Avaliação diagnóstica: o professor terá uma visão dos conhecimentos,

possibilidades e das dificuldades apresentadas pelos alunos para elaboração e

objetivos para o processo subseqüente.

-Avaliação continua e formativa: através das aulas será considerada a

disciplina, respeito, cooperação, reflexão, consciência critica, organização,

aprendizagem, compreensão dos conteúdos propostos e trabalhados pelos

alunos.

É importante destacar que o aluno não será avaliado por padrões técnicos

e seletivos.

REFERÊNCIAS

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

SILVIO J R. Discriminação Racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais.

Brasília, 2002.

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná, SEED, 2008.

BIBLIOGRAFIA

BARRETO, D. Dança... Ensino, Sentidos e Possibilidades na Escola. Natal,

UFRN, 2000 p. 147-153 (Cd rom. Anais do II Congresso latino-americano III

Congresso Brasileiro de Educação Motora).

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se

conta. Campinas. Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São

Paulo. Cortez, 1992.

CÔRTEZ, G. Dança, Brasil! Festas e danças populares. Belo Horizonte. Editora

Leitura, 2000.

GONÇALVES, M. A. S. Sentir, Pensar, Agir. Corporeidade e Educação. São

Paulo. Papirus, 1994.

LABAN, R. Domínio do Movimento. São Paulo. Summus, 1978.

LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo. Ícone, 1990.

CEPPAT 51

LIMA, M. M. S. A Dança na Educação. Revista Mineira de Educação Física, vol.

6, ano VI, U.F.V. 1(2): 15-19: 1993.

MARQUES, I. A. Corpo, dança e educação contemporânea. Pró-Posições, vol.9,

70-78, 1998.

NANNI, D. Dança Educação. Da pré escola à universidade. Rio de Janeiro.

Sprint, 1995.

OSSONA, P. A Educação pela dança. São Paulo. Summus, 1988.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná. Versão preliminar. 2005.

VERDERI, E. Dança na Escola. Rio de Janeiro. Ed. Sprint, 2000.

TOMAZINHO, C. E. P. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola, PR, 2007.

SEED. Educação Física. CURITIBA - PR, 2006.

SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física para o Ensino

Médio, Curitiba – PR, 2006.

CEPPAT 52

3.5 - ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO

No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da

religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme

determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o ensino

passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a

hegemonia católica, ou seja, a predominância dessa religião sobre as demais.

A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido

como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi

mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter

confessional de acordo com o credo da família.

Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais

retomou-se a questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições

religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações

religiosas.

Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade

brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente

questionado. Na prática, porém, as aulas continuavam a ser ministradas por

professores leigos e voluntários, o que resultava um encaminhamento pedagógico

com forte influência das tradições religiosas e de caráter proselitista, com o

objetivo de converter para sua própria religião.

Nessas condições, a identidade do Ensino Religioso como disciplina

escolar foi muito fragilizada, porque não houve comprometimento maior do Estado

em adotar medidas que efetivamente promovessem sua regulamentação. Em

decorrência dessa situação, destaca-se a ausência de cursos de licenciatura para

professores de Ensino Religioso, fato que abriu espaço para que as tradições

religiosas hegemônicas se ocupassem em preparar professores por meio de

cursos e de elaboração de materiais didático-pedagógicos, que, em sua grande

maioria, continuaram atrelados aos princípios catequéticos.

CEPPAT 53

No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), numa tentativa de organizar um currículo nacional, mas nele não incluiu o

Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper

(Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), entidade representante da

sociedade civil organizada. Pela primeira vez, educadores de várias tradições

religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em

1997 foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras

disciplinas, não foi elaborado pelo MEC mas passou a ser uma das principais

referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.

Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução

Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta

disciplina na rede pública estadual. No inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a

responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se

refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação

continuada de professores.

O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a

amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão favorecerá o

respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais, e

fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e

discriminação, além do reconhecimento de que todos somos portadores de

singularidade. Os objetivos gerais do ensino são:

-orientar e refletir os fundamentos do Ensino Religioso;

-fornecer instrumentos de leitura da realidade, capacitando o educando para

compreender melhor a si mesmo e ao mundo;

-despertar para a religiosidade através do conhecimento dos elementos básicos

que compõem o fenômeno religioso;

CEPPAT 54

-articular o Ensino Religioso com outros conhecimentos para explicar o significado

da existência humana e conduzir o aluno a uma convivência humana, respeitosa

e solidária;

-apontar pistas para a dimensão espiritual da existência;

-formar no aluno um agente transformador da sua própria história, visando um

cidadão simples e honesto, dentro de uma sociedade mais humana e fraterna.

-analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção das

diferentes culturas e manifestações socioculturais;

A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o Sagrado,

como foco de fenômeno religioso em diferentes manifestações, por contemplar

algo presente em todas as manifestações religiosas, possibilitando a reflexão

sobre a realidade contida na pluralidade religiosa.

CONTEÚDOS


Paisagem Religiosa; Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados.

Conteúdos Básicos

5ª série

Organizações religiosas;

Lugares Sagrados;

Textos Sagrados orais ou escritos;

Símbolos Religiosos

6ª série

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

CEPPAT 55

METODOLOGIA

O processo de ensino e de aprendizagem visa à construção e produção do

conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese

divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de informações

discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Este

se opõe a um modelo educacional que centra o ensino tão somente na

transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de

participação do aluno e não respeita a diversidade religiosa.

Os conteúdos específicos a serem trabalhados nas aulas abordarão

manifestações religiosas ou expressões do Sagrado, desconhecidas ou pouco

conhecidas, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a

manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural e da humanidade,

evitando assim, que algumas manifestações religiosas não sejam contempladas

nesse processo, sem o favorecimento de uma ou outra manifestação religiosa,

respeitando o direito a liberdade de consciência e à opção religiosa do educando.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de

Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases

teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o

Sagrado e suas expressões coletivas.

AVALIAÇÃO

A avaliação do Ensino Religioso não ocorre com atribuição de notas,

conceitos na documentação escolar, não constitui objeto de aprovação ou

reprovação, por seu caráter facultativo de matrícula na disciplina, mas nem por

isso, deixa de ser um elemento integrante do processo educativo.

A avaliação do Ensino Religioso tem como propósito identificar em que

medida os conteúdos passam a ser referências para a compreensão das

manifestações do Sagrado pelos alunos e de como o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que possuem opções religiosas diferentes

da sua. Aceitar as diferenças, reconhecer o fenômeno religioso como um dado da

cultura e da identidade de cada grupo social e empregar conceitos adequados ao

referir-se às diferentes manifestações religiosas.

CEPPAT 56

Serão realizados registros do processo avaliativo por meio de instrumentos,

que permitem à escola, aos pais ou responsáveis e alunos a identificação dos

progressos obtidos na disciplina.

REFERÊNCIAS

COSTELHA. D. O fundamento epistemológico de Ensino Religioso. In.

Junqueira. S. R. Wagner, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,

2004. p. 119

GIL FILHO, S. F; Gil. A.H.C.F. Identidade religiosa e territorialidade do

sagrado; notas para uma teoria do fato religioso. In Rosendahl, in. Correa, R.

L. (org.) Religião, identidade e território. Rio de Janeiro: Eduery. 2001

JUNQUEIRA, S.R. A, (orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal;

pesquisa didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.

OLIVEIRA, M.A.A. de. Componente Curricular. In: Junqueira, S.R. Wagner, R.

Ensino Religioso no Brasil Curitiba: Champagnat, 2004. p. 119

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná para o ensino de Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2008.

CEPPAT 57

3.6 – FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia traz

consigo o problema de seu ensino, a partir do embate entre o pensamento de

Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a

relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão

admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do

ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também

pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de

sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia

favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do

conhecimento.

Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzi-la à cosmologia, há um

cosmocentrismo marcante na produção do conhecimento; ou seja, há uma

tendência na exploração das questões relativas à natureza, bem como

preocupações em torno da condição humana

Na Idade Média (século II a XIV, diferentemente de outras concepções

históricas que a localizam entre o século V e o XV), a Filosofia era fortemente

marcada pelo teocentrismo, pensamento de características muito diferentes das

que prevaleciam no período anterior, sem que entretanto representasse uma

ruptura total.

Na modernidade, os discursos abstratos sobre Deus e alma foram

substituídos paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja, há um

esforço para superar o complexo humano de inferioridade, decorrente de sua

condição de criatura; a Filosofia declara sua autonomia diante da Teologia;

pensadores tratam de questões exclusivamente filosófico-científicas

(Racionalismo, Empirismo, Criticismo); já não se aceita a autoridade da Teologia.

A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da

consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm

constituindo esse período.

CEPPAT 58

A partir do final do séc. XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de

Idéias.

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde

o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio Studiorum. Ela

era entendida como instrumento de formação moral e intelectual sob os cânones

da Igreja Católica e do poder cartorial local.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos

currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. A nova política

educacional previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível

secundário e superior, como base da economia nacional, com a necessária

variedade de tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961.

Com a Lei n. 4.024/61, a Filosofia deixava de ser obrigatória, e, sobretudo,

com a Lei n. 5.692/71, em pleno regime militar, o currículo escolar não deu

espaço para o ensino e estudo da Filosofia, que desapareceria dos currículos

escolares do Segundo Grau durante a ditadura, sobretudo por não servir aos

interesses políticos, econômicos e ideológicos do momento. O pensamento crítico

deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.

As discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à

época, denominado 2.º Grau) ocorreram a partir da década de 1980 em vários

Estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores ligados à

Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulações políticas e

organização de eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia, em

contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n. 5692/71.

Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio

(denominado à época – Departamento de Ensino de Segundo Grau), iniciaram-se

discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a

disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de

Filosofia para o Ensino de Segundo Grau, mas a mudança de governo em 1995, a

Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no

esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paraná. A partir

da LDB 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a ser discutido,

CEPPAT 59

embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse de manter a Filosofia

em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.

Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perde seu

estatuto de disciplina e é reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao exercício de

uma cidadania com baixa exigência de participação.

A Resolução 03/98 do Conselho Nacional de Educação apresentava de forma

equivocada a Filosofia na transversalidade do currículo, porque omitia seu caráter

historicamente disciplinar. Posição revista nas Orientações Curriculares do Ensino

Médio -MEC (2004), que analisa os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Filosofia do Ensino Médio. A não indicação da obrigatoriedade da disciplina e dos

conteúdos que tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais, deixou inócua qualquer discussão curricular sobre o

ensino de Filosofia.

A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo

10º, § 2.º, enviada ao CNE foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo

aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do

mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a

Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado

pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006.

No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15228, em julho de 2006,

tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino

Médio.

A presença de filosofia no Currículo do Ensino Médio justifica-se pelo seu

valor, histórico consagrado de formação. Ao longo dos mais de 2.600 anos de

existência, enquanto pensamento, a filosofia ocupa-se de provocar indagação

sobre os grandes problemas que as ciências não dão conta de explicar. As

respostas filosóficas nunca são acabadas, aliás, é papel da filosofia contribuir

para que o filosofante recrie um novo conceito alem daquele que já está dado.

A filosofia contribui para que superemos a consciência ingênua e adquirimos

a consciência critica pela qual a experiência vivida é transformada em experiência

compreendida. Com a apropriação da condição critica será possível desenvolver

CEPPAT 60

as formas de dominação que se ocultam sob o convencionalismo, dogmatismo,

alienação e ideologia.

O estudo de filosofia é essencial porque não se pode pensar em nenhum

homem que não seja solicitado a refletir e agir.

Portanto, ao aluno da atualidade deverá ser garantido o acesso ao

conhecimento filosófico que instrumentalize-o a entender a complexidade social,

pela reflexão permanente de sua existência e do mundo onde se encontra.

A filosofia acredita que o aluno através do pensamento modifica a realidade

e a si mesmo, oportunizando uma reflexão crítica e criativa, geradora de uma

formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer ao aluno a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações.

A articulação entre a história da filosofia, a realidade atual, e instrumental

crítico racional, capaz de fornecer ao aluno a possibilidade de entendimento do

seu lugar no mundo, compreender-se como sujeito dotado de racionalidade,

capaz de autonomia e a necessária intervenção em sua realidade, no sentido de

recriando-a, humanizando-se e humanizando o mundo. Os Objetivos Gerais do

ensino da disciplina são:

-oferecer instrumental teórico, valores e referências capazes de despertar a

consciência para uma práxis libertadora;

-apresentar a filosofia como entendimento que propicia compreensão existencial

em termos de significado, capaz de direcionar a ação ou rumo para lutar;

-criar ambiente, para um saber que opere por questionamentos, conceitos e

categorias de pensamento, que busque articular o espaço-temporal e sócio-

histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana;

-possibilitar um conhecimento integral do ser humano, sujeito histórico e capaz de

interferir na realidade a partir do uso da razão;

-levar o aluno a situar-se enquanto sujeito histórico e imprimir uma ação sócio-

transformadora;

-submeter tudo ao crivo da razão para compreender, identificar e sob

argumentação lógica e sistemática acolher ou rejeitar a realidade que se

CEPPAT 61

apresenta implícita ou explicitamente, desvelando-a em suas ideologias e

interesses escusos;

-compreender a universalidade dos conceitos;

-buscar obter uma visão de totalidade articulando uma compreensão de macro e

micro, geral e particular, o todo e as partes;

-investigar os fundamentos dos problemas, dos valores, das teorias, da ciência,

de toda realidade;

-levantar questões que identifiquem problemas e investiguem conteúdo;

-elaborar conceitos, produção de texto e discurso filosófico, através do

levantamento de problemas atuais, da história da filosofia, e dos clássicos;

O objeto de estudo do ensino da Filosofia é a argumentação lógico-racional

como instrumento crítico, capaz de criar e recriar conceitos e transformar a

realidade.


Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da

Ciência e Estética.

Conteúdos Básicos

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica;

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

CEPPAT 62

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa;

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade;

Artesanato indígena como preservação das raízes do pensar e compreender o

mundo;

Aspectos culturais, filosóficos e artísticos da cultura afro-brasileira africana.

METODOLOGIA

A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes

para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e nilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com

o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura – a fim de

problematizar e investigar os conteúdos estruturantes, bem como, seus

conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como

referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.

Quanto ao encaminhamento das aulas será desenvolvido de forma

dialogada e atentando a seleção intencional dos conteúdos, articulando com a

realidade local e global, visando sujeitos conscientes e capacitados a transformar

a realidade. Isso ocorrerá pela sensibilização, problematização, investigação,

criação e recriação de conceitos.

CEPPAT 63

Serão utilizados os recursos didáticos, como, livro didático, computador,

retroprojetor e slides, tv multimídia, seminários, debates e pesquisas, entre

outros.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem a função diagnóstica de subsidiar e redirecionar o curso da

ação no processo de ensino aprendizagem. É relevante avaliar qual o conceito

que se trabalhou, criou ou recriou.

A avaliação é concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é,

tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo

ensino-aprendizagem, será contínua e realizada através da compreensão dos

textos lidos, reflexão e respostas, questões abertas, discussões, debates e outras

atividades que levem em conta a capacidade do aluno de construir e tomar

posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos.

Ao avaliar algumas posições do aluno, o que será levado em consideração

é a capacidade deste em argumentar e identificar os limites dessas posições.

A retomada dos conteúdos será feita sempre que necessário, através de

revisão de conteúdos e novas oportunidades de aferição (recuperação paralela de

estudos).

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000;

ARANHA, M. L. De A . e Martins, M. H. Filosofando: Introdução à Filosofia.

São Paulo: Moderna, 1999;

ARANHA, M. L. De A . e Martins, M. H. Temas de Filosofia. São Paulo:

Moderna: 2005;

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia – Série novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Filosofia. Curitba: SEED – PR, 2006.

CEPPAT 64

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

REALE, Giovanni. História da Filosofia, Vol. 1, 2, 3. São Paulo, Loyola, 2005.



CEPPAT 65

3.7 – FÍSICA

APRESENTAÇÃO

Muitos foram os estudos e contribuições dos mais diversos povos como os

árabes e os chineses entre outros. Entretanto, a História da Física demonstra que

até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser

resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu (150

d.C.) e à Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), muito divulgada na Idade Média a

partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.

Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de Física foi

trazido para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade

local. O ensino de Física ocupou-se com a formação de engenheiros e médicos,

de modo a formar as elites dirigentes do país. Portanto, não era para todos, visto

que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas

primárias ou profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.

O século XIX estava com o cenário preparado para que mudanças

ocorressem em todos os campos. Ocorria, então, uma outra unificação na Física,

cuja sistematização coube ao escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861.

Por sua vez, a elite brasileira precisava tomar conhecimento da produção

científica exterior. Em 1837, foi criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para

servir de padrão de ensino secundário e modelo para os demais colégios a serem

criados nas províncias. Por meio dos manuais franceses, foi adotado para o

Pedro II uma Física matematizada, portanto quantitativa, com ênfase na

transmissão e aquisição de conteúdos, relacionados aos problemas europeus,

distantes da realidade brasileira. Os autores adotados, contudo, constituíam uma

elite no mundo intelectual da época e eram os mesmos utilizados pelas escolas

francesas, conforme observou LORENZ (1986).

Essa predominância por materiais didáticos traduzidos ou adaptados dos

manuais europeus iria até em torno da metade do século XX, quando começaram

a ocorrer outras contribuições, inclusive nacionais, com a criação da USP.

No cenário científico mundial, o início do século XX foi marcado por uma

CEPPAT 66

nova revolução, no campo de pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propusera a

teoria da relatividade especial ao perceber que as equações de Maxwell não

obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir

pela preservação da teoria, alterava os fundamentos da mecânica e apresentava

uma nova visão do espaço e do tempo, com a dispensa do éter.

Os trabalhos dos diversos cientistas, que permitiram a Einstein sistematizar

a Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica

quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza em

função de interações passaria a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.

Em 1934, no Brasil, a conjuntura favoreceu a criação, na Faculdade de

Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, do curso de

“Sciencias Physicas”, destinado a formar bacharéis e licenciandos em Física. A

criação de tal curso foi possível com a vinda ao Brasil do professor Gleb

Wataghin, um físico russo de nascimento, que atuava da Universidade de Turin.

Foi criado, então o curso de Física na USP, o que permitiu ao país que a Física,

como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse

efetivamente.

Se os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a refletir

sobre o próprio conceito de ciência e sobre os critérios de verdade e validade dos

modelos científicos, o ensino de Física não sofreu grandes alterações até em

torno da metade da década de 1940, apesar da criação da USP.

De modo geral, o fim da Segunda Guerra Mundial marcou uma euforia no

ensino de Ciências e provocou mudanças no currículo escolar da disciplina. Essa

busca por novas tecnologias de guerra, iniciada com o desenvolvimento da

bomba atômica, ampliou o clima de rivalidade entre as grandes potências, o que

as levou a uma corrida armamentista.

No Brasil, em 1946, pelo Decreto Federal n. 9.355, de 13 de junho de 1946,

foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências: o

Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), que era, de fato, a

Comissão Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era “[...] promover a melhoria

da formação científica dos alunos que ingressariam nas instituições de ensino

superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional”

CEPPAT 67

(BARRA E LORENZ, 1986, p. 1971). Sua atividade mais importante foi construir

material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.

A intensificação do processo industrial no país, desde a década de 1950,

tornou a Física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino

Médio. Para um país cujas elites se inspiravam pelo positivismo, a crença na

ciência como poder e progresso significavam, como afirma HOBSBAWM (2005c),

o segredo da tecnologia ocidental.

A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do MEC,

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 4.024, de 21 de dezembro de

1961, deu liberdade às escolas na escolha dos conteúdos. Isso possibilitou ao

Ibecc introduzir os materiais já adotados em outros países, por ele produzidos e

publicados pelo convênio Universidade de Brasília/USAID, nos nossos cursos

colegiais. Investiu-se na aquisição de kits de materiais para aulas experimentais,

por meio de convênios com instituições e governos estrangeiros. Tais kits eram

traduzidos e “sempre acompanhados de livros que serviam de roteiros-guia para

as atividades dos professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino

difundido nos programas” (ROSA E ROSA, 2005, p. 5).

Nos anos de 1980, o Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (Gref),

integrado por professores da Rede Estadual Pública de São Paulo e coordenado

pelo Instituto de Física da USP, elaborou uma proposta de ensino de Física com

uma abordagem dos conteúdos escolares, a partir das contribuições do universo

de vivência de professores e alunos. Além de cursos de formação e assessoria

aos professores paulistas, o Gref produziu uma coleção de três volumes, para os

professores, e Leituras em Física, dirigidas aos estudantes, disponíveis na

Internet/USP.

Na década de 90, nasceu o Currículo Básico, embrião de uma

reestruturação do Ensino de 2.º Grau, hoje Ensino Médio, inclusive na Física, que

resultou numa proposta de conteúdos do ensino de 2.º Grau para a disciplina.

Publicada em 1993, a proposta buscava propiciar ao aluno uma sólida

educação geral voltada a uma compreensão crítica da sociedade, de modo a

enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição improvável sem a aquisição

do conhecimento científico. Além disso, o entendimento da relação ciência-

CEPPAT 68

tecnologia, do processo de elaboração da ciência e sua aplicação à tecnologia

evitaria a apresentação da ciência como verdade absoluta – à margem da

sociedade – e contribuiria para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

Esse processo político-educacional, todavia, foi interrompido porque as

novas demandas da educação no país, na década de 1990, passaram a serem

explicitadas por diversos documentos de organismos mundiais, como o Banco

Mundial (BM) e seu braço, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),

entre outros. A educação deveria estar voltada à competitividade, numa

sociedade altamente dominada por recursos tecnológicos de última geração, o

que requereria uma reforma educacional, concretizada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) n. 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a fim de formar cidadãos

polivalentes, criativos e capazes de adaptação permanente às novas formas de

produção.

No Paraná, antes da publicação dos PCN, ocorria em 1998 uma discussão

por áreas, tendo em vista a reforma proposta pelo PROEM e a elaboração do

projeto político-pedagógico pelas escolas. O documento de Física, elaborado por

professores integrantes do Gref, denunciava mais uma vez a excessiva

matematização dos fenômenos físicos, os métodos de ensino centrados na

resolução e repetição dos problemas de Física e o absolutismo da ciência, tal qual

o grupo que elaborou a proposta de reestruturação do segundo grau, em 1993.

O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque,

conforme Lopes (1999) observou a partir de Bachelard, a Física é um campo de

conhecimentos específicos, em construção e socialmente reconhecidos, eis por

que não é aceitável generalizá-lo. De fato, esta cultura de busca de princípios

gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é obstáculo ao

desenvolvimento do conhecimento científico e pode levar o espírito científico a se

prender a soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Dessa forma, estas Diretrizes buscam construir um ensino de Física

centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma

reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é

somente fruto da racionalidade científica. Conforme Menezes (2004), é preciso

CEPPAT 69

ver o ensino da Física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos

debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”. Os objetivos

gerais do ensino da disciplina são:

- contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a

beleza da produção científica ao longo da história;

- compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o

entendimento do universo de fenômenos que o cerca;

- proporcionar o entendimento da não neutralidade de sua produção, bem como

os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses

aspectos.

- possibilitar a formação de indivíduos capazes de refletir e influenciar de forma

consciente nas tomadas de decisões no campo da tecnologia, na política, no

campo e na economia como cidadão ativo no processo cultural do país.

- propiciar o crescimento do aluno como cidadão, criando a sua própria identidade

no país e no mundo.

A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua

complexidade. Por isso a disciplina propõe o estudo da natureza, não coisas da

natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.

CONTEÚDOS


Movimento; Termodinâmica e Eletromagnetismo

Conteúdos Básicos

Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa;

A conservação do momentum;

Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton – idéia de

força;

Conceitos de Equilíbrio e 3ª Lei de Newton;

Potência;

CEPPAT 70

Movimentos retilíneos e curvilíneos;

Gravitação universal;

A energia e o princípio da conservação da energia;

Sistema oscilatório: movimentos periódicos oscilações num sistema massa mola,

ondulatória e acústica;

Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estado de agregação,

viscosidade dos fluidos, comportamento de superfícies e interfaces, estruturas

dos materiais;

As interações mecânicas;

Introdução e sistemas caóticos.

Temperatura e calor;

Leis da Termodinâmica: lei zero da termodinâmica, equilíbrio térmico,

propriedades termométricas, medidas de temperaturas;

1ª Lei: idéia de calor como energia, sistemas termodinâmicos que realizam

trabalho, a conservação da energia;

2ª Lei: máquinas térmicas, a idéia da entropia, processos irreversíveis e

reversíveis;

3ª Lei: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da matéria nas

proximidades do zero absoluto;

As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da

Mecânica Estatística. A quantização da Energia no contexto da termodinâmica.

Conceitos de cargas elétricas e pólos magnéticos;

As Leis de Maxwell, Lei de Coulomb, Lei de Gauss, Lei de Faraday, Lei de

Ampere e Lei Lenz;

Campos elétrico e magnético, as linhas de campo;

Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;

Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num

circuito;

As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;

Propriedades da luz como uma onda e como partícula: a dualidade onda-

partícula;

Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria;

CEPPAT 71

As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

METODOLOGIA

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um

teórico e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de

representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto

de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de

equações devem permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o

apoio de experimentos, em que se confrontam os dados coletados com os

previstos pela teoria.

O processo de ensino aprendizagem terá como ponto de partida o

conhecimento prévio trazido pelos alunos, fruto de suas experiências de vida em

seu contexto social, interessando as concepções alternativas apresentadas pelos

mesmos a respeito de alguns conceitos, as quais influenciam a aprendizagem do

conhecimento científico.

Como o campo disciplinar da Física mantém relações com outras disciplinas,

os conceitos destas devem ser utilizados para o melhor entendimento do

conhecimento físico e vice-versa.

E preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,

econômico, cultural e histórico, situados no tempo e no espaço.

A Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou seja, fazer acontecer entre

professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiências, o que propicia o

desenvolvimento cognitivo e social, no ambiente escolar; utilizando-se de aulas

expositivas, dinâmicas de grupos, leitura científica, estudos de textos

complementares relacionados aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a

evolução científica e/ou tecnológica, práticas laboratoriais e pesquisas diversas

valorizando também o uso da televisão, DVD, Internet, retroprojetor e demais

recursos tecnológicos.

Serão abordados temas relacionados à cultura afro-brasileira tais como os

sons emitidos pelos instrumentos produzidos pelos povos (nativos) locais e

também estudar os movimentos provenientes de corridas e ou de atividades

naturais como a caça realizada em sua comunidade local. Também serão

CEPPAT 72

indicados alguns instrumentos ou peças de grande porte como ênfase aos

princípios da dinâmica - Leis de Newton.

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e diagnóstica, os alunos serão avaliados através

da observação direta do professor em sala de aula, na apresentação, formulação

e resolução de situações problemas, na elaboração de relatórios de pesquisas e

experimentos, compreensão dos conceitos físicos, capacidade de análise de um

texto, seja ele literário ou científico, para uma opinião que leve em conta o

conteúdo físico.

Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física, tomá-la como

instrumento para intervir no processo de aprendizagem, cujo objetivo é o

crescimento do aluno.

REFERÊNCIAS

BONJORNO, Regina de Azevedo. Física do 2º Grau. São Paulo: FTD, 1997.

BONJORNO, José Roberto. BONJORNO, Valter e RAMOS, Clinton Marcio.

Física. São Paulo, FTD, 1997.

CARRON, Wilson. GUIMARÃES, Osvaldo. FÍSICA. volume único. São Paulo:

Editora Moderna.

COLETIVO DE AUTORES. Física. Curitba: SEED – PR, 2006.

GONÇALVES FILHO, A. TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:

Scipione, 2002.

GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2 ed. 3 vol. São Paulo:

EDUSP, 1985.

MAXIMO, A. ALVARENGA. B. Física. Volume Único. São Paulo: Scipione, 1987.


Ensino de Física. Curitiba: SEED, 2008.

Biblioteca do Professor

www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br

www.sbfisica.org.br/rbef

www.ufsem.br/cienciaeambiente

CEPPAT 73

http://www.ufsem.br/cienciaeambiente

http://www.sbfisica.org.br/rbef

www.scielo.br

www.saladefisica.com.br

www.fsc.ufsc.br/ccef/

www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

CEPPAT 74

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

http://www.fsc.ufsc.br/ccef/

http://www.saladefisica.com.br/

http://www.scielo.br/

3.8 - GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Desde tempos remotos as relações com a natureza e com o espaço fazem

parte das estratégias de sobrevivência do homem. A observação da natureza

através de vários ciclos permitiu que as sociedades pudessem se relacionar com

ela e modificá-la em prol de si mesmo. Foi nesse contexto que se desenvolveram

outros conhecimentos relativos a Geografia.

Pouco difundida a ciência Geográfica no decorrer dos tempos estava

envolvida em outras ciências, passando a ser uma ciência autônoma a partir do

século XIX, quando foi sistematizada como ciência pelo alemão Frederic Ratzel, a

partir dai passa a ser conteúdo estudado nas universidades da Europa.

No Brasil ela é institucionalizada a partir da década de 30, quando

interesses políticos do Estado (Estado Novo) viam na Geografia uma forma de

conhecer melhor o Brasil.

Em 1964, com o golpe militar o ensino de Geografia transforma-se em

Estudos Sociais tornando-se uma disciplina ilustrativa e superficial comprometida

com a manutenção do “status quo”.

Só a partir da década de 70 e 80 que a Geografia é abordada como uma

ciência crítica que veio evidenciar questões econômicas, sociais, políticas e

culturais como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

Nos anos 80 e 90 sofre avanços e retrocessos em função do contexto

histórico das condições políticas dos anos 90 ligados à política Neoliberal que

atingia principalmente a educação.

Em 1996, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) são criados os PCNs

enfocando discussões ambientais e multiculturais.

O Estado do Paraná tem dado um importante enfoque ao estudo da sua

Geografia, quando em 2003 a Geografia do Paraná passou a fazer parte da

Grade Curricular do Paraná.

O estudo da Geografia deve abordar, principalmente, questões relativas a

presença e papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos

grupos sociais e de forma geral, da sociedade, na construção do espaço

CEPPAT 75

geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências

para que o professor organize seu trabalho.

O objetivo da geografia é explicar e compreender as relações entre a

sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta com aquela.

Quando se estuda a paisagem local deve-se estabelecer relações com

outra paisagens e lugares distantes no tempo e/ou no espaço, para que

elementos de comparação possam ser utilizados nas busca de semelhança e

diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que

aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais

ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a

paisagem local e as paisagens de uma forma geral.

É importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem

parte dos métodos de operar da geografia: observar, descrever, representar,

construir explicações, estabelecer relações. Esses são procedimentos que ele

pode aprender a utilizar.

A abordagem dos conteúdos de geografia insere-se na perspectiva da

leitura da paisagem, o que permite aos alunos conhecerem os processos de

construção do espaço geográfico. Conhecer uma paisagem é reconhecer seus

elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles; também

é compreender como a paisagem esta em permanente processo de

transformação e como contem múltiplos espaços e tempos.

A disciplina ainda, contemplará temas que situem o cidadão do campo, o

Afro-descendente, dentro da sociedade e participante direto da cultura. Em cada

conteúdo estudado serão abordados os temas nas várias escalas: local, regional,

estadual, nacional e global.

Para melhor entendimento do espaço geográfico, como objeto de estudo,

os conteúdos estruturantes: dimensão econômica da produção do e no espaço,

geopolítica, dimensão sócio-ambiental e dinâmica cultural demográfica, farão

parte da especificidade pedagógica e assim tornando uma forma mais abrangente

em suas amplas e complexas relações da Geografia. Os objetivos gerais do

ensino da disciplina são:

CEPPAT 76

-reconhecer a importância dos conhecimentos geográficos para a compreensão

do mundo e atuação na sociedade.

-identificar problemáticas do cotidiano que passaram a ser estudadas em

dimensões geográficas;

-explicar e compreender relações entre a sociedade e a natureza e como ocorre a

apropriação desta por aquela;

-conhecer nos processos de construção do espaço geográfico no tempo e no

espaço;

- perceber-se e entender-se como sujeito da construção do espaço geográfico.

A Geografia como ciência tem como objeto de estudo o espaço geográfico

(a superfície terrestre enquanto espaço onde ocorre a espacialização humana),

seu papel decisivo na formação para a cidadania.

CONTEÚDOS


Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão política do espaço

geográfica; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão

socioambiental do espaço geográfico

Conteúdos Básicos

5ª Série

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

A formação, localização e exploração dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da

paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da

CEPPAT 77

diversidade cultural;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos;As diversas regionalizações do espaço

geográfico;

6ª Série

Formação território brasileiro;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

A mobilidade populacional e as manifestação socioespaciais da diversidade

cultural;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;Os movimentos sociais, urbanos

e rurais, e a apropriação do espaço;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico;

A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações.

7ª Série

As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

CEPPAT 78

O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos;

A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade

cultural;

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico;

A formação, localização, exploração dos recursos naturais.

8ª Série



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial;


A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos;

A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade

cultural;

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

CEPPAT 79

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico;

A formação, localização, exploração dos recursos naturais;



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

ENSINO MÉDIO

A formação e transformação das paisagens;



A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço geográfico;

A formação, localização e exploração dos recursos naturais;

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial;

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente;

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;

CEPPAT 80

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos;

Os movimentos migratórios e suas motivações;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural;

O comércio e as implicações socioespaciais;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

METODOLOGIA

O estudo do espaço geográfico pressupõe a compreensão da dinâmica da

sociedade, que vive e o (re) produz constantemente, e da dinâmica da natureza,

fonte primeira de todo real e permanentemente apropriada e modificada pelo

acaso humano.

A natureza deve ser entendida como um todo, “A Terra, planeta vivo”,

como afirmam hoje vários cientistas e geógrafos. Mas, para chegar ao todo é

necessário analisar as partes que o compõem e suas interações.

A compreensão do espaço geográfico não pode prescindir da dinâmica

própria da natureza (e suas alterações) e reações frente à ação humana.

Para oferecer uma aprendizagem de qualidade, é necessária a inserção de

recursos básicos como fotos, mapas, globo terrestre entre outros, é possível a

inserção de instrumentos auxiliares como jornais, maquetes, revistas, vídeos,

jogos eletrônicos que indiretamente propiciam ao aluno uma aprendizagem na

resolução e enfrentamento de situações do cotidiano.

Importa também, o estudo da realidade in loco, pois freqüentemente o local

objeto de estudo é fisicamente próximo ao ambiente escolar.

Com a construção dos conceitos de maneira teórica e prática, o aluno

passa a ser agente ativo, através da leitura, pesquisa, diálogo e da interpretação

no processo ensino aprendizagem, fundamentando seu conhecimento torna-se

capaz de estabelecer relações entre o conhecimento cientifico e seu cotidiano.

CEPPAT 81

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e formativa, priorizará a qualidade e o processo

de aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, ocorre

de dentro para fora do sujeito, quais conhecimentos que consegue adquirir no

decorrer de um determinado período, dessa maneira os instrumentos avaliativos

sempre servirão como tomada de consciência dos avanços, erros, acertos e

possíveis retomadas.

Será levado em consideração que os alunos mantêm ritmos e processos

de aprendizagem diferentes, aponta dificuldades e possibilita que a intervenção

pedagógica aconteça a todo o tempo.

Os instrumentos serão selecionados de acordo com cada conteúdo e

objetivo, tais como, leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e

interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,

construção e análise de maquetes, entre outros.

Em Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais. Será

observado, se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as

relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-natureza para compreender

o espaço nas diversas escalas geográficas.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília, 2005.

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.

Campinas: Papirus, 1999.

CEPPAT 82

CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.

DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N.

N. OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa.

São Paulo: Contexto, 2002.

GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo:

Contexto, 1999.

LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988.

NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a

metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.

OLIVA, J. Ensino de Geografia: Um retrato desnecessário. In: CARLOS, A. F. A.

(org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto,

1989.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação Básica.

Curitiba: SEED - PR, 2008.

PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo:

Cortez, 1994.

PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e

pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.

RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do professor de Geografia

no Brasil. Revista Terra Livre, São Paulo, n. 15, 2000. Disponível em:

www.cibergeo.org/ agbnacional/index.asp

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.

A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

TOMAZINHO, C. E. P. P. A. Projeto Político Pedagógico. Paraná, 2007.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula.

São Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

CEPPAT 83

VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:

VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas:

Papirus, 2004.

VESENTINI, J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.

VESENTINI, J. W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.

Caderno Temático de Educação no campo.

CEPPAT 84

3.9 – HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica.

Alguns professores do colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os

programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que

seriam ensinados.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,

vista como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma

nacionalidade expressa na síntese das raças branca, índia e negra, com o

predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de

sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar os valores

aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a

possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República

(1889) e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para a

organização educacional brasileira.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no

período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político

nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter

moral e cívico dos conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a

inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo

recém criado Ministério da Educação e Cultura.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado

apenas do ponto de vista factual.

Neste contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização

educacional, com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições

escolares, tendo em vista a legitimação dos interesses político-ideológicos do

CEPPAT 85

regime e o necessário controle dos espaços e de setores da sociedade que se

opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma forma de resistência.

Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o

Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino

centrou-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para

o mercado de trabalho.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram

condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para

o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária

de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira

(OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História

deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta em Estudos

Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da

simplificação de conteúdos científicos.

Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente

tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da

História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos

conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato sem relação com

a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir

das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como

verdade.

Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos

anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área

educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de História.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção

acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada

na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública

do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação do ensino de História

tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico

dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.

A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de

redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos em relação

CEPPAT 86

às estruturas em mudança que demarcam o processo histórico das sociedades e

incluía entre os conteúdos da 5.ª série o estudo da produção do conhecimento

histórico, das fontes e das temporalidades.

A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presentes

no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser

contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino da História tradicional; ou

seja, eurocêntrico, factual, heróico e linear, pautado na memorização, na

realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos livros didáticos.

Por sua vez, o documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no

Paraná (1990) também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos

conteúdos, apresentava uma proposta curricular de História que apontava a

organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da

historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.

Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os

documentos apresentaram limitações, principalmente devido à definição de uma

listagem de conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à proposta

apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.

O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os

Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular

da Rede Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar

de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas

propostas curriculares.

Os PCN foram referências para os programas educacionais, os

procedimentos de avaliação institucionais destinados ao Ensino Fundamental,

(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB) e ao Ensino Médio

(Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), bem como para a definição de

critérios para a seleção do livro didático (Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD).

Apesar dos PCN proporem uma valorização do ensino humanístico, a

preocupação maior era de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho, cada

vez mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio.

CEPPAT 87

Em 2003, teve início uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais

para o ensino de História.

Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem

como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos

que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos

estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem

ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no

referencial teórico que sustenta a investigação histórica.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É

voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por

meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento.

A História visa contribuir para a construção do conhecimento e do respeito

à própria identidade e à identidade do outro. Conhecer e respeitar o “outro” com o

qual convive pessoalmente (outras etnias, religiões, opções sexuais, opções

políticas, outras condições sociais) e com o qual convive enquanto coletividade

(outras religiões, culturas e nações).

Nos últimos anos, o ensino de História tem ganhado novas dimensões, seja

pelas novas políticas governamentais na área da educação, seja pelo empenho

dos professores. Essas mudanças têm colocado em xeque muitas das

proposições sobre as quais se formaram várias gerações de docentes, o que tem

incentivado o professor, de forma positiva, a rever suas concepções de história e

sua visão do processo de ensino-aprendizagem.

A função do ensino de Historia deve dar conta de superar os desafios,

desenvolver os sensos críticos, rompendo com a valorização do saber

enciclopédico, tido como verdade absoluta, socializando a produção da ciência

histórica, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas

como este se produz formando um homem político capaz de compreender a

realidade onde está inserido e nela interferir. Serão abordados assuntos

referentes à História do Paraná, objetivando a incorporação dos elementos

CEPPAT 88

formadores da cidadania paranaense, partindo do estudo das comunidades,

municípios e micro-regiões do estado.

Contribuindo assim, para a formação da identidade política e cidadã do

indivíduo, à medida que constrói a capacidade de crítica da própria cidadania a

partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais, de projetos

alternativos de sociedade que não se efetivaram e do fato de que os

acontecimentos históricos não são naturais nem irreversíveis, mas produzidos por

sujeitos coletivos em relação dialética com seus contextos históricos.

A disciplina de História é também um meio privilegiado para a educação

das relações étnico-raciais, tendo como objetivo o reconhecimento e valorização

da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de

cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação

brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas. O s objetivos gerais são:

-compreender os fatos passados de forma que possa entender o presente através

de suas raízes históricas;

-perceber a ligação entre a sociedade contemporânea e os fatos históricos;

-compreender a temporalidade dos acontecimentos históricos;

-entender que enquanto cidadãos, que somos agentes ativos do processo de

construção da História;

-entender o processo histórico como resultado de fatores sócio-culturais;

-desmistificar a idéia de que a História é construída somente por grandes heróis,

como a História tradicional e factual sempre privilegiou. Os objetivos gerais são:

- estabelecer o diálogo entre o presente e o passado, incorporando elementos da

História do cotidiano e da História cultural. Identificando no próprio cotidiano, nas

relações sociais e nas ações políticas da atualidade a continuidade de elementos

do passado, reforçando o diálogo passado – presente;

-valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às

diferenças e à luta contra as desigualdades;

-contribuir para a construção de uma sociedade livre de preconceitos, já que a

escola é um espaço privilegiado para o combate ao racismo em diferentes

instâncias.

CEPPAT 89

-conhecer e compreender a História dos povos latino-americanos, especialmente

a História do Brasil, do Paraná e a História local.

O ensino de História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo e os sentidos que

os sujeitos deram às mesmas, o que propicia a diferentes interpretações de um

mesmo acontecimento histórico.

CONTEÚDOS


A dimensão política, econômico-social e a dimensão cultural.

Conteúdos Básicos

5ª Série

A experiência humana no tempo: a memória local e memória da humanidade; o

tempo (as temporalidades e as periodizações); o processo histórico (as relações

humanas no tempo);

O local e o Brasil

O jovem aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e

periodizações): memórias e documentos familiares e locais;

O jovem e suas relações com a sociedade no tempo (família, amizade, lazer,

esporte, escola, cidade, estado, país, mundo).

A relação com o Mundo

A formação do pensamento histórico;

Os vestígios humanos: os documentos históricos;

O surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus, arquivos,

monumentos espaços públicos, privados, sagrados;

As diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias e industriais;

As formas de periodização: por dinastias, por eras, por eventos significativos,etc.

CEPPAT 90

Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e as etnias

O local e o Brasil

Os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs,

xoklengs e tupi-guaranis

Colonizadores portugueses e suas culturas na América e no território paranaense

Os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná

Os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná

A condição das crianças, dos jovens, dos idosos na história do Brasil e do Paraná


O surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua expansão:

as teorias sobre seu aparecimento

As sociedades comunitárias

As sociedades matriarcais

As sociedades patriarcais

O significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas

A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e

religiosidades; a constituição do pensamento científico; as formas de

representação humanas; a oralidade e a escrita; as formas de se narrar a história

O local e o Brasil

Os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses

As manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas,

rituais e as festividades religiosas

Pinturas rupestres e sambaquis no Paraná

A produção artística e científica paranaense


Pensamento científico: a antigüidade grega e Europa moderna

CEPPAT 91

A formação da arte moderna

As relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa histórica

6ª Série

As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a

propriedade privada; a terra

O local e o Brasil

A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de

ilhéus e faxinais no Paraná

A família e o espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira

A constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e

republicano

As reservas naturais e indígenas no Brasil

A reforma agrária no Brasil

A propriedade da terra nos assentamentos


A constituição do espaço público da antigüidade na pólis grega e na sociedade

romana

A reforma agrária na antigüidade greco-romana

A propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas

O mundo do campo e o mundo da cidade

O local e o Brasil

As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais

O engenho colonial

A conquista do sertão

As missões jesuíticas

A Belle Époque tropical

Modernização das cidades

Cidades africanas e pré-colombianas

CEPPAT 92


As cidades na antigüidade oriental

As cidades nas sociedades antigas clássicas

A ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu

A constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África

meridional) e glebas servis (Europa Ocidental)

As transformações no feudalismo europeu

O crescimento comercial e urbano na Europa

As relações entre o campo e a cidade

O local e o Brasil

As cidades mineradoras

As cidades e o tropeirismo no Paraná

Os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto


Relações campo – cidade no Oriente

As feiras medievais

O comércio com o Oriente

Os cercamentos na Inglaterra moderna

O inicio da industrialização na Europa

A reforma agrária na América Latina no século XX

Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade

O local e o Brasil

A relação entre senhores e escravos

O sincretismo religioso(formas de resistência afro-brasileira)

As cidades e as doenças

A aquisição da terra e da casa própria

O MST e outros movimentos pela terra

Os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil republicano nos

séculos XIX, XX e XXI

CEPPAT 93


A peste negra e as revoltas camponesas

As culturas teocêntrica e antropocêntrica

As manifestações culturais na América Latina África e Ásia

As resistências no campo e na cidades América Latina e continente africano

A história da mulheres orientais, africanas e outras

7ª Série

História das relações da humanidade com o trabalho

O local e o Brasil

O trabalho nas sociedades indígenas

Sociedade patriarcal e escravocrata

Mocambos/Quilombos as resistências na colônia

Remanescentes de quilombos


A história do trabalho nas primeiras sociedades humanas

O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita

O trabalho assalariado

O trabalho e a vida em sociedade

O local e o Brasil

A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império

A busca pela cidadania no Brasil Império

os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições

Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador


Os significados do trabalho na Antigüidade Oriental e Antigüidade Clássica

As três ordens do imaginário feudal

CEPPAT 94

As corporações de oficio

O entretenimento na corte e nas feiras

O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor

O mundo do trabalho

O local e o Brasil

A desvalorização do trabalho

O latifúndio no Paraná e no Brasil

A sociedade oligárquico-latifundiária

A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as

Contradições da modernização


A produção e a organização social capitalista

A ética e moral capitalista

As resistências e as conquistas de direito

O local e o Brasil

O movimento sufragista feminino

A discriminação racial e lingüística (o caipira no contexto do capital)

As congadas como resistência cultural

A consciência negra e o combate ao racismo

Movimentos sociais e emancipacionistas

Os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná


O movimento sufragista feminino

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

O Luddismo

A constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores

Os homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo

CEPPAT 95

8ª Série

A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as instituições

econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais; as instituições civis

O local e o Brasil

A formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil

A Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesa

As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América portuguesa

o surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus,

arquivos, escolas e universidades no Brasil

a formação dos sindicatos no Brasil

as associações e clubes esportivos no Brasil


A instituição da Igreja no Império Romano

As ordens religiosas católicas

As guildas e as corporações de ofício na Europa medieval

O surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais

A organização do poder entre os povos africanos

A formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente

O surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU,

FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas)

A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e

democracia); os poderes do Estado

O local e o Brasil

As relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa

Os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial

A formação do Estado-nação brasileira

As constituições do Brasil imperial e republicano

A instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia

Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário

CEPPAT 96

As empresas públicas brasileiras

A constituição do Mercosul


O surgimento da monarquia nas sociedades da antigüidade no Crescente Fértil

A monarquia e a nobreza na Europa medieval

A formação dos reinos africanos

O Estado Absolutismo europeu

A constituição da república no Ocidente

O imperialismo no século XIX

A formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as

democracias

A constituição dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social

A formação dos blocos econômicos

Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as

revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas);

guerras locais e guerras mundiais.

O local e o Brasil

As guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil

imperial

As revoltas republicanas na América portuguesa

As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano

As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai

Os movimentos republicano e abolicionista no Brasil imperial

O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil

O Brasil nas Guerras Mundiais

Os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-

raciais e estudantis)


CEPPAT 97

As revoltas democráticas nas pólis gregas

As revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana

As heresias medievais

As guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas

As revoltas religiosas na Europa moderna

A conquista e colonização da América pelos povos europeus

As revoluções modernas

Os movimentos nacionalistas

As guerras mundiais

As revoluções socialistas no século XX

As guerras de independência das nações africanas e asiáticas

Os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos

ENSINO MÉDIO

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

O conceito de trabalho – livre e explorado;

O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado

escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas);

Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado;

O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades

humanas, as sociedades nômades e seminômades, as etnias indígenas e

africanas;

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de

Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos.

Urbanização e industrialização

As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco- romanas, da

Europa

medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas;

Urbanização e industrialização no Brasil;

Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais;

CEPPAT 98

Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do

capitalismo;

A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.

O Estado e as relações de poder

Os Estados teocráticos;

Os Estados na Antiguidade Clássica;

O Estado e a Igreja medievais;

A formação dos Estados Nacionais;

As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão

do capitalismo;

O Paraná no contexto da sua emancipação;

O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo);

O nacionalismo nos Estados ocidentais;

O populismo e as ditaduras na América Latina;

Os sistemas capitalista e socialista;

Estados da América Latina e o neoliberalismo.

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na

Antiguidade

grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos;

Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;

Relações de dominação e resistência na sociedade medieval: camponeses,

artesãos,

mulheres, hereges e doentes

Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;

As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa;

Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro;

As revoltas sociais na América portuguesa.

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

CEPPAT 99

As revoluções democrático-liberais no Ocidente: Inglaterra, (França e EUA);

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento

do Sindicalismo;

A América portuguesa e as revoltas pela independência;

As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano;

As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria;

As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina

Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina;

Os Estados africanos e as guerras étnicas;

A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra

na América Latina;

A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas

temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades erecorrências) e das

periodizações.

Cultura e religiosidade

A formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos e

europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo;

Os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes religiões: hinduísmo,

budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo;

Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista;

Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais;

O modernismo brasileiro;

Cultura e ideologia no governo Vargas;

Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte

brasileira;

As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e

religiosas;

As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi

de mamão, romaria de São Gonçalo.

METODOLOGIA

CEPPAT 10

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos

estudantes. Será utilizado em sala de aula e nas pesquisas escolares, os

métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses

sujeitos, para que assim os alunos perceberão que a História está narrada em

diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.),

sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas

narrativas históricas.

Neste sentido, o trabalho pedagógico com conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, por meios

dos livros didáticos e por meio de textos historiográficos referenciais.

Os alunos serão orientados para a elaboração de trabalhos individuais e

coletivos: pesquisas, produção de textos, murais, quadros cronológicos,

desenhos, maquetes, diários, visitas (empresas, universidades, asilos...),

palestras, gincanas, Mostra cultural, entre outros.

Espera-se ao final do processo pedagógico, o aluno entenda que não

existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de

evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento cultural

AVALIAÇÃO

A avaliação estará a serviço da aprendizagem de todos alunos. Ela será

diagnóstica e formativa, isto é, o aprendizado e avaliação, serão compreendidos

como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, propiciando

uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo

professor e pelos alunos.

A avaliação fará uso de três aspectos importantes, a investigação e a

apropriação de conceitos históricos pelos estudantes; a compreensão das

relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes) e o aprendizado dos

conteúdos básicos/temas históricos e específicos.

CEPPAT 10

Ao final do trabalho pedagógico na disciplina de História, espera-se que os

alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer

criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no

mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História.

Serão utilizados os seguintes instrumentos avaliativos, produção individual

e coletiva, provas objetivas e subjetivas, debates em sala de aula, relatórios,

conclusões (textos, ilustrações, maquetes, painéis...).

REFERÊNCIAS

ALVES, Kátia Corrêa Peixoto, Diálogos com a história, Positivo, Curitiba,

Paraná, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a

educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-

brasileira e africana. Brasília: MEC - Secretaria Especial de Políticas de Promoção

da Igualdade Racial -Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. 2004.

COTRIM, Gilberto, Saber e Fazer História, Editora Saraiva, São Paulo - SP,

2001.

MONTELLATO, Cabrini; Catelli. História Temática, Scipione, São Paulo, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares estaduais para o ensino de História. Curitiba: Secretaria de

Estado da Educação, 2008.

PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino, História e Vida Integrada, Editora Ática,

São Paulo, 2007.

SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica.Editora Nova Geração, São Paulo. 2001.

VICENTINO, Viver a História, Editora Scipione, São Paulo - SP.

CEPPAT 10

3.10 – LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um

processo de ‘democratização’ do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação

dos chamados exames de admissão, entre outros fatores [...].” (FREDERICO &

OSAKABE, 2004, p. 61).

Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação

de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as

exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes. Faraco destaca que

com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a freqüentar a escola em

número significativo falantes de variedades do português muito distantes do

modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo

choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque

entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua

cultuado pela educação da lingüística tradicional; choque entre a fala do professor

e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor

e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p.57).

O ensino de Língua Portuguesa, nesse contexto, não poderia dispensar

propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas

por esses alunos para o espaço escolar, ou seja, a presença de registros

lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.

Cabe lembrar que no processo brasileiro de industrialização, iniciado já no

governo de Getúlio Vargas, institucionalizou-se a vinculação da educação com a

industrialização.

A Lei 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o

ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo

decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa,

estava pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e

utilitário do que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.

CEPPAT 10

Com a Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no

primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e

Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,

principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.

Em decorrência disso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do

ensino de língua e a teoria da comunicação passava a ser o referencial, embora

na prática das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância.

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino

de Língua Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios estruturais,

técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

A Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros

apenas nas últimas décadas do século XIX. Mas, a preocupação com a formação

do professor dessa disciplina iniciou-se somente nos anos de 1930.

Devido à demora do estudo da Língua como disciplina, levando em conta a

data de 1500, perdeu-se muito da tradição no seu uso popular, coloquial.

No século XIX o conteúdo gramatical ganhou o nome de Português, e, em

1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de português. Até o meio do

século XX, este ensino era elitista, vindo, a partir de 1967, a ocorrer o processo

de democratização do ensino.

No processo brasileiro de industrialização, iniciado já no governo de Getúlio

Vargas, institucionalizou-se a vinculação da educação com a industrialização. A

Lei 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino

deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a

instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava

pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do

que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.

Com a Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no

primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e

Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,

principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação, em

CEPPAT 10

decorrência disso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do ensino de

língua e a teoria da comunicação passava a ser o referencial, embora na prática

das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância.

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o

ensino de Língua Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios

estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social

das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da

língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta e

contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um

ensino baseado na memorização.

A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos

paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como

unidade fundamental de análise.

No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos

1980, com as contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de

Bakhtin. Se por um lado as teorias do Círculo de Bakhtin trouxeram alguns

avanços para o ensino de Língua Portuguesa, por outro, não conseguiram, de

imediato, o mesmo espaço no trabalho com a Literatura, pois ainda eram muito

influentes as teorias formalistas que davam ênfase a função referencial da

linguagem em detrimento da função poética e o valor estético da obra literária

(GERALDI, 1997).

Os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o

repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho

realizado nas salas de aula. É dessa época o livro O texto na sala de aula, de

João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua

Portuguesa no Paraná. Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos

programas de reestruturação do Ensino de 2.º Grau, de 1988 e do Currículo

Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas

e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”

(Paraná/SEED, 1988, p.2) e valorizavam o direito à educação lingüística.

CEPPAT 10

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990,

fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social

da linguagem.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 1990, também

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas

concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos

usos da linguagem oral e escrita.

Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão

sobre o ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos em

relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja

pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

A concepção atual da Língua Portuguesa, a qual contempla o trabalho com

a análise do discurso em diferentes meios, envolvendo as práticas da oralidade,

leitura e escrita visando o crescimento integral, ou seja, cultural, social e cidadão.

Criando meios para a apropriação e produção do conhecimento acumulado pela

Humanidade. Os objetivos gerais são:

-desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da linguagem ao

assunto, ao objetivo e aos interlocutores;

-propiciar ao aluno a compreensão da linguagem prática na vivência diária;

-favorecer ao aluno a compreensão do texto com possibilidades de apropriação

para que ele perceba a leitura como efetivação da interlocução;

-capacitar o aluno para o uso da variante padrão, a fim de que ele possa adequar

a sua linguagem a situações formais, tanto na oralidade quanto na escrita;

-reconhecer em qualquer atividade da leitura a presença do outro, bem como a

sua intenção;

-desenvolver práticas de leitura de diversas tipologias textuais sob o olhar

dialógico entre as áreas do conhecimento;

- desenvolver pensamentos críticos, sensibilidade estética e visão de mundo;

-propiciar a noção de adequação na produção de texto reconhecendo a presença

do interlocutor e as circunstâncias da produção;

CEPPAT 10

-promover reflexões a partir de problemas constatados na produção lingüística

para que o aluno possa superá-las;

-produzir textos diversos visando a mobilização de uma série de recursos,

relacionados às experiências interativas e gramaticais do aluno;

-identificar nos textos lidos ou ouvidos, o tipo, o gênero e os elementos

gramaticais usados na sua organização.

-favorecer o conhecimento da cultura e do vocabulário indígena e afro-

descendente, reconhecendo sua contribuição na formação da língua e da cultura

brasileira.

O objeto de estudo de Língua Portuguesa é a própria língua.

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante

Discurso como Prática Social

Conteúdos Básicos

5ª Série

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

CEPPAT 10

ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Argumentatividade;



Divisão do texto em parágrafos;



linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentetividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

6ª Série

LEITURA

CEPPAT 10

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Aceitabilidade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;



Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambigüidade;



linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;





linguagem;


Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

CEPPAT 10

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica

7ª Série

LEITURA

Conteúdo temático;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambigüidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

CEPPAT 11


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;





pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

seqüenciação do texto;

Semântica:


- ambigüidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

CEPPAT 11

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª Série

LEITURA


Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso ideológico presente no texto;;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;


pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Semântica:


- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto;

ESCRITA


CEPPAT 11

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;





Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;


Vícios de linguagem;

Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE

Conteúdo temático ;

Finalidade;


Informatividade;



pausas;


Turnos de fala;

CEPPAT 11

Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,repetições, etc);


ENSINO MÉDIO

LEITURA


Interlocutor;

Finalidade do texto ;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;


Discurso ideológico presente no texto;


Contexto de produção da obra literária;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Progressão referencial;


Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;

-sentido conotativo e denotativo;

CEPPAT 11

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;


Progressão referencial;

Partículas conectivas;


Semântica:


- modalizadores;

-sentido conotativo e denotativo;

- figuras de linguagem;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;


CEPPAT 11


pausas ...;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);


METODOLOGIA

A ação pedagógica referente à língua(gem), portanto, será pautada na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não apenas a

leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da

linguagem em diferentes situações.

O encaminhamento metodológico estará voltado para estas três

dimensões: leitura, oralidade e escrita, e será levado ao aluno através de meios

diversos tais como: TV pendrive, computador, vídeo, DVD, retoprojetor, livro

didático, livros literários, jornais, revistas, panfletos, folhetos, rótulos, bulas,

receitas, códigos de trânsito, telas e outros.

O trabalho desenvolvido com a oralidade será rico e apontará diferentes

caminhos, como apresentação de temas variados, histórias de família, da

comunidade, filmes, livros; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas

pelo aluno ou pessoas do seu convívio; debates, seminários, júris-simulados e

outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação;

transmissão de informações; troca de opiniões; contação de histórias;

declamação de poemas; representação teatral; relatos de experiência; confronto e

comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas similaridades e

diferenças.

Será propiciado atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um

leitor/falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os

diferentes discursos e de adequar e organizar os seus de acordo com as

CEPPAT 11

exigências das mais diversas situações interativas, como exemplo, a prática, a

discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária,

publicitária, digital, etc)

A prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre a

organização do texto escrito, no qual o aluno percebe o texto como resultado de

opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.

O texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e

a sua construção passa a ser o objeto do ensino, levando o aluno a compreender

o que é um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam

palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo

autor, além disso, o aluno irá refletir e analisar a adequação do discurso

considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos

provocados por elementos lingüísticos no texto. O aluno poderá reconhecer a

gramática não como um aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos

da língua, mas como um documento de consulta para dúvidas que temos sobre

como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita (CASTRO;

FARACO, 1999).

AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua e diagnóstica, dando prioridade à qualidade e os

resultados obtidos durante o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho

do aluno ao longo do ano letivo. A avaliação formativa considera que os alunos

possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e

diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica

aconteça a todo tempo.

Serão avaliadas: a oralidade, a leitura e a escrita. Para tanto serão usados

diversos mecanismos tais como: debates, entrevistas, relatos de histórias,

avaliações feitas a partir de textos lidos pelos alunos, produções de textos usando

recursos lingüísticos e a gramática contextualizada.

CEPPAT 11

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera T. de; Bordini, M. da G. Literatura: a formação do leitor –

alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

AZEVEDO, M. A. Para a Construção de uma teoria crítica em alfabetização

escolar. In: AZEVEDO, M.A.; MARQUES, M.L. (orgs.). Alfabetização hoje. São


BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma

perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese

(Doutorado em Lingüística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de

Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

COLETIVO DE AUTORES. Língua Portuguesa e Literatura. Curitba: SEED –

PR, 2006.

FERREIRA, Mauro. Entre Palavras. São Paulo: FTD, 2002.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W.

(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

KOCH, I.; TRAVAGLIA. L.C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1990.




Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

SARMENTO, L. L. Gramática em Textos. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2005.

Textos/Oficina de Língua Portuguesa. DEB Itinerante

TOMAZINHO, C.E.P.P.A.T Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual


CEPPAT 11

3.11 – MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros

conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na

história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam

registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar, esse

período demarcou o nascimento da Matemática.

Por volta do século VI a.C., a educação grega começou a valorizar o

ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a

Matemática se inseriu no contexto educacional grego somente um século depois,

pelo raciocínio abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por

exemplo, à origem do mundo.

Entre os séculos IV a II a.C. a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar

números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na

repetição.

Nesse período, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes

sábios da época eram ligados a esta instituição, dentre eles o grego Euclides, que

foi para lá ensinar matemática. A obra de Euclides, que apresenta a base do

conhecimento matemático por meio dos axiomas e postulados, contempla a

geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em geral,

geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e

esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do prisma, do cone

e do cilindro, polígonos regulares, especialmente do triângulo e do pentágono.

Hoje, tais conteúdos estão presentes e sendo abordados na Educação Básica.

A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de

pessoas a partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas

disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia.

CEPPAT 11

A partir do século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino

teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para entender os

cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas

com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das

atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas

na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização do

conhecimento matemático, denominado de matemáticas de grandezas variáveis.

Isso ocorreu pela forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à

projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações

diferenciais (RIBNIKOV, 1987). O ensino da Matemática objetivava preparar os

jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música,

geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios

católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica

contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como

disciplina nos currículos da escola brasileira.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses

elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo

início da intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política

capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as

necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da

Matemática, desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,

contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em

CEPPAT 12

minas, abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,

calçadas e preparar jovens para a prática da guerra.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais de matemáticos, nos quais se elaboraram

propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como

disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e exigências advindos

das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e

passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Esse foi

o início de um movimento de renovação do ensino da Matemática, que viria a ser

conhecido como o Movimento da Matemática Moderna.

O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num

contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e

as idéias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra

Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra

uma estrutura educacional artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89).

Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina,

esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino

da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931.

Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna que

valorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas, com a reformulação do

currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna.

Com a política econômica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe

de 1964, foi necessário um redirecionamento também da política educacional. Os

cursos profissionalizantes compulsórios no Segundo Grau e a tendência

pedagógica tecnicista contribuíram para que a escola desempenhasse a função

de preparar o indivíduo para inserir-se no mercado de trabalho e servir ao sistema

produtivo que pretendia se estruturar.

Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960

e 1970 e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da

Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático

CEPPAT 12

resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas

atividades pedagógicas.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão

sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Valorizou aspectos socioculturais

da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática.

A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil em meados de 1984 e, através

de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a

construção sócio-individualizada do conhecimento. Na matemática, essa

tendência é expressada como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente

para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas. Desse modo,

supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e

resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.

O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu

num momento de abertura política no país, na década de 1980. Nesse

cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED

iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas

propostas curriculares.

A partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com

professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de

ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da

Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto

passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes

considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

O ensino da matemática é instrumento para a compreensão, a

investigação, a inter-relação com o ambiente, visando à formação integral do ser

humano crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais. No

mundo globalizado em que estamos inseridos, o ensino-aprendizagem em

matemática deve contribuir para que os alunos possam construir seus próprios

conhecimentos, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade.

O professor deve permitir que os alunos interajam muito mais com os

outros, que aprendam uns com os outros, que sejam participantes em todos os

domínios do fenômeno educativo. Mas simultaneamente deve haver lugar para

CEPPAT 12

uma exploração individual quando tal for sentido necessário. A questão central é

que o aluno se torne um participante ativo em vez de um receptor passivo.

A Cultura Afro-brasileira (Lei 10.369/03) e Indígena (Lei 11.645/2008),

educação no campo e inclusiva, será abordada através de atividades

interdisciplinares, utilizando as metodologias acima citadas.

Os objetivos gerais da disciplina são:-apropriar-se do conhecimento matemático, tornando-se capaz de superar o

senso comum, diferenciando-o do conhecimento científico.

-construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, visando à formação integral do ser humano, do cidadão;

-compreender e se apropriar da própria Matemática, concebida como um conjunto

de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos;

-desenvolver a consciência crítica provocando alterações de concepções e

atitudes que possibilitem a interpretação do mundo e a compreensão das reações

sociais.

-construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de

natureza diversa, para criar estratégias que o possibilitem na atribuição de sentido

e construção de significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar cotidianamente.

-permitir através do ensino de geometria a leitura com percepção, senso de

linguagem e raciocínio geométrico, fatores fundamentais para a construção e

apropriação de conceitos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto

geométrico em si.

O objeto de estudo do ensino da matemática encontra-se em construção.

CONTEÚDOS


Números e Álgebra; Grandezas e Medidas; Funções; Geometrias; Tratamento da

Informação.

Conteúdos Básicos

5ª Série

CEPPAT 12

Sistemas de Numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números Fracionários;

Números decimais;

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema Monetário;

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

6ª Série

Números Inteiros;

Números racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

Medidas de temperatura;

Ângulos

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias Não-Euclidianas.

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

CEPPAT 12

Juros simples.

Números racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

7ª Série

Medida de comprimento;

Medida de área;

Medida de volume;

Medidas de ângulos.

Geometria Plana

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não-Euclidianas.

Gráfico e Informação;

População e amostra.

8ª Série

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta;

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo;

Noção intuitiva de Função Afim ;

CEPPAT 12

Noção intuitiva de Função Quadrática;

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


Geometria Não-Euclidiana;

Noções de Análise.

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Básicos

Números reais;

Números complexos;

Sistemas lineares;

Matrizes e Determinantes;

Polinômios;

Equações e Inequações;

Exponenciais, Logarítmicas e Modulares

Medidas de área;

Medidas de Volume;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energia;

Trigonometria;

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Trigonométrica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

CEPPAT 12

Progressão Geométrica;

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


Geometrias Não- Euclidianas;

Analise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira.

METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos propiciarão a apropriação de

conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de

conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam

reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Dentro da Álgebra, o professor passa ao aluno, a compreensão que os

números estão inseridos em contextos articulados com os conteúdos específicos

da matemática. O mesmo acontece com a Geometria que permite a percepção,

senso de linguagem e raciocínio geométricos favorecendo a construção e

apropriação de conceitos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto

geométrico entre si.

A resolução de problemas ocorre por meio de situações em que o

professor correlaciona com os conhecimentos já adquiridos pelo aluno em novas

situações de modo a resolver a questão proposta, como também estimula os

cálculos por estimativa. Reconhecendo ainda, a importância de compreender as

várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre as

operações.

Pela resolução de problemas, o aluno é exposto a situações em que

precisa olhar, avaliar e interpretar a realidade; discutir; questionar e compreender

CEPPAT 12

limites e valores estabelecidos, e vivenciar a riqueza das experiências de

flexibilidade e reversibilidade de pensamentos e atitudes.

O uso de jogos (bingo de potenciação, dominó com números inteiros,

corridas com valores numéricos e polinômios, etc.),os quais desempenham um

papel ativo na construção do conhecimento desenvolvendo o raciocínio,

autonomia, além de interagir com seus colegas.

Dentro da Etnomatemática que busca uma organização da sociedade que

permite o exercício da crítica e análise da realidade, é prioriza-se o ensino que

valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes

culturais.

Serão utilizados textos de revistas e jornais, para a construção,

interpretação e análise de gráficos, tabelas e estatísticas para compreensão das

manifestações culturais como arte e religião.

Dentro da modelagem matemática é pressupõe-se que o ensino e a

aprendizagem da Matemática podem ser potencializados ao se problematizarem

situações do cotidiano, valorizando o aluno no contexto social, procurando

levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações da vida.

A utilização das mídias tem suscitado novas questões, em relação ao

currículo escolar, à experimentação matemática, as possibilidades do surgimento

de novos conceitos e de novas teorias matemáticas. Os recursos tecnológicos

sejam eles, os softwares, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da internet

entre outros, têm favorecido ao professor, dentro da escola, as experimentações

matemáticas, potencializando as formas de resolução de problemas.

A tecnologia tem auxiliado o professor, dentro da sala de aula e permitido

ao estudante ampliar, visualizar, generalizar e representar o saber matemático de

uma maneira passível de manipulação, pois, possibilitam construção, interação,

trabalho colaborativo de forma dinâmica e o confronto entre teoria e prática.

Relacionar a história da Matemática contextualizando a pratica escolar na

educação ao longo da história da humanidade.

A cultura afro-brasileira, educação no campo e inclusiva, será trabalhada

através de atividades interdisciplinares, utilizando as metodologias acima citadas.

CEPPAT 12

AVALIAÇÃO

A avaliação tem papel de mediação no processo pedagógico, ou seja,

ensino, aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. Será

considerado no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos

como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades,

buscando assim diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e

demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem,

assim considera os registros escritos e as manifestações orais de seus alunos, os

erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem,

passando a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos

visando verificar se o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e se consegue

materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.

A avaliação deve se dará ao longo do processo do ensino-aprendizagem,

ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a

interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo

trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Para que isso aconteça, faz-se necessário o diálogo entre professor e

alunos na tomada de decisões, no estabelecimento dos critérios de avaliação, na

definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções, quando

necessárias, proporcionando assim, aos alunos novas oportunidades para

aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados

sobre as dificuldades de cada aluno .Será realizada a observação sistemática

para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas

para que possam expressar seu conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRITO, Márcia Regina F. Psicologia da educação matemática. Editora Insular.

2005

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 4ª ed.

Lisboa: Gradiva, 2002.

CEPPAT 12

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a

modernidade. Belo Horizonte: Autêntica. 2001.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 20023.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática.

São Paulo: Ática, 2003.

GIOVANNI, Giovanni Jr. Pensar e Descobrir. São Paulo: TD, 2000.

IMENES, Luiz Márcio e LELLIS, Macedo. Matemática. São Paulo, Scipione,

2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Matemática Para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

PIERRÔ NETTO, Scipione. Matemática Conceitos e Histórias. São Paulo,

Scipione, 1998.

CEPPAT 13

3.12– QUÍMICA

APRESENTAÇÃO

O desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação dos

materiais está presente na formação das diversas civilizações, estimulado por

necessidades humanas, tais como, a comunicação, o domínio do fogo e,

posteriormente, o domínio do processo de cozimento, necessários à

sobrevivência.

Estes saberes (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos ungüentos,

chás, remédios, iatroquímica, entre outros ), em sua origem, não podem ser

classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um

conjunto de ações e práticas que contribuiram para a elaboração do

conhecimento químico desde o século XVII. Para iniciar as discussões sobre a

importância do ensino de Química, considera-se essencial retomar fatos

marcantes da história do conhecimento químico em suas inter relações

econômica, política e social.

Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia, um misto

de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes,

egípcios, gregos e chineses.

No final do século XIV e início do século XV, o contexto histórico do fim do

feudalismo, representado pelas aglomerações urbanas emergentes, pelas

péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas pestes – em especial a peste

negra de 1347 – gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados

ao trabalho, o qual também se modificava estruturalmente. A burguesia, classe

social emergente, começava a ocupar o espaço econômico e a comandar a

reestruturação do espaço e do processo produtivo. Este conturbado momento

histórico trazia a preocupação com a relação da mão-de-obra produtiva e os

estudos sobre substâncias minerais para a cura de doenças.

A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na

Grécia antiga e a idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito,

que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle,

Dalton e outros. A teoria atômica moderna foi uma questão amplamente discutida

CEPPAT 13

pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central para o

desenvolvimento da Química como ciência.

O fato é que a Química, como ciência moderna, tem seu berço na Europa,

possivelmente em função do desenvolvimento do modo de produção capitalista,

dos interesses econômicos da classe dirigente, a da lógica das relações de

produção e as relações de poder que marcam esse sistema produtivo.

No século XVII, ocorreu a revolução química com a incorporação de alguns

elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a Química

ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química estava vinculado

às investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes

partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a

formação da matéria.

No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na

experimentação química. Entre as realizações dos químicos, destacaram-se o

isolamento dos elementos químicos gasosos (nitrogênio, cloro, hidrogênio e

oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos químicos: cobalto, platina,

zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.

Impulsionada pelo desenvolvimento das máquinas que substituíram o ritmo

da força humana, a Revolução Industrial expandiu o modo de produção

capitalista; assim, o trabalhador deixou de ter o domínio sobre o processo

produtivo e todo esse movimento trouxe como conseqüência o desenvolvimento

da indústria química.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a

Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos

resultados na indústria. Braverman (1987) localizou as primeiras relações de

produção de conhecimentos pelas instituições científicas e pela indústria na

Alemanha, Estado recém-unificado e em busca de desenvolvimento econômico e

científico e de reorganização territorial. Seguido por outras nações, o exemplo

alemão no investimento em pesquisas alavancou ainda mais o desenvolvimento

da Química.

CEPPAT 13

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um

grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com o

esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e

formação das moléculas, em especial a do DNA.

Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram

ainda mais incrementadas em busca de desvendar suas características. O

bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos

elementos químicos.

Nas últimas quatro décadas do século XX, passamos a conviver com a

crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua

eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas

ciências que vêm modificando algumas maneiras de viver.

Os fatos históricos apresentados são indicadores do processo de

consolidação da Química como ciência e fio condutor para entendê-la como

disciplina escolar.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química

surgiram no início do século XIX, provenientes das transformações políticas e

econômicas que ocorriam na Europa. O estudo da disciplina de Química no

ensino secundário no Brasil foi implantado em 1862, segundo dados do 3º

Congresso sul-americano de Química.

O 1.º Congresso Brasileiro de Química realizou-se em 1922, no Rio de

Janeiro, tendo como resultados a fundação da Associação Brasileira de Química

(que antecedeu a atual Sociedade Brasileira de Química), a criação da Sociedade

Brasileira de Educação e o movimento de modernização para o ensino brasileiro.

Em 1929, no Brasil, a crise do café fez mudar o eixo de produção

econômica, pois o país deixou de ser somente agrário e passou a investir na

industrialização. Esse processo possibilitou a modernização do ensino brasileiro,

em especial do ensino superior. Em 1938, no Paraná, foi criada a Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras, inclusive o atual curso de Química da Universidade

Federal do Paraná (UFPR).

CEPPAT 13

No final da década de 1970, as idéias da pedagogia construtivista se

consolidaram e perduraram até os anos de 1980, sob o princípio da construção do

conhecimento pelo aluno por meio de estímulos, atividades dirigidas de modo a

conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.

Na década de 1980, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná

elaborou o Currículo Básico para o Ensino de 1.º Grau, fundamentado na

pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani). Esse documento apresentava um

projeto político-pedagógico que expressava a necessidade de repensar os

fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8.a

série.

Na mesma linha teórica, foram elaborados documentos para reestruturar o

Ensino de 2.º Grau, com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos

técnicos profissionalizantes.

O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos

essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos

conhecimentos químicos historicamente constituídos.

Nos anos de 1990, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do

trabalho colocaram a educação em pauta novamente, o que afetou as discussões

a respeito de currículo, nesse contexto, ocorreu a produção e a aprovação da

nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a

construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), que trouxeram, em seu

discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar, pela contextualização

e interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento.

No entanto, tratava-se de uma política que gerou esvaziamento de

conteúdos das disciplinas, os quais passaram a ser apenas um meio para

desenvolver as competências e habilidades necessárias ao ingresso no mercado

de trabalho, ao final do Ensino Médio.

Nas Diretrizes Curriculares do Ensino de Química, as prioridades político-

pedagógicas são de resgatar a especificidade da disciplina de Química; deixar

de lado o modo simplista como a disciplina de Química era tratada nos PCN,

entendida como área do conhecimento, e recuperar a importância da disciplina de

Química no currículo escolar.

CEPPAT 13

Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina, em seus aspectos

epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a

identifique como campo do conhecimento constituído historicamente, nas relações

políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.

A sociedade e seu cidadão interagem com o conhecimento cientifico mais

avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.

Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente ao seu

cotidiano, são de relevância nas condições de vida, e acompanhamento das

transformações informativas num processo de trabalho coletivo oportunizando as

descobertas de diferentes instrumentos.

A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências,

em um processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os

conteúdos estruturantes do ensino de Química no Ensino Médio está calcado na

Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética.

O ensino de Química tem como objetivo destacar despertar no aluno à

vontade e o interesse pela pesquisa científica, a descoberta e a redescoberta,

enfatizando sua relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Formar

um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de

refletir sobre o período histórico atual.

Tanto quanto possíveis todas as áreas serão abordadas com

desenvolvimento o quanto mais lógico dos conceitos teóricos, da química geral,

química orgânica, química analítica qualitativa e quantitativa aplicados à prática

para uma melhor compreensão e assimilação das leis e fenômenos, processos e

técnicas imprescindíveis ao ensino e profissionalização. Os objetivos são:

-descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.

-identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o

conhecimento da química (livros, jornais, manuais, revistas, computador, etc.);

-selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, manuais,

revistas, computador, etc.);

-selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias e modelos)

para resoluções de problemas qualitativos e quantitativos em química,

identificando e acompanhando as variáveis relevantes;

CEPPAT 13

-reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à química,

selecionando procedimentos experimentais pertinentes.

-reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser

humano com o ambiente;

-reconhecer o papel da química no sistema produtivo industrial e rural.;

-reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no

desenvolvimento da química e da tecnologia;

-interpretar os rótulos de produtos industrializados;

-aplicar os conhecimentos teóricos em pesquisas e em sua vida diária;

-identificar na natureza os elementos químicos, conhecendo suas transformações,

concentrações, seu equilíbrio e a importância para o ciclo vital;

-descrever e diferenciar os diferentes tipos de transformações químicas que

ocorrem no organismo.

O objeto de estudo do ensino de Química é as substancias e materiais,

sustentados pela tríade: Composição, propriedades e transformação. Nesta

concepção os conteúdos embora estudados em seus diferentes ramos da

química, os mesmos estarão inter-relacionados.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica e Química Sintética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA

Constituição da matéria;

Estados de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford,Thomson, Dalton, Bohr...).

Estudo dos metais.

Tabela Periódica.

CEPPAT 13

SOLUÇÃO

Substância: simples e composta;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela Periódica.

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);

Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

Lei da velocidade das reações químicas;

Tabela Periódica.

EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalisadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);

Tabela Periódica

CEPPAT 13

LIGAÇÃO QUÍMICA

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

Solubilidade e as ligações químicas;

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de Hidrogênio;

Ligação metálica (elétrons semilivres);

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

Reações de Oxi-redução

Reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADE

Modelos Atômicos (Rutherford);

Elementos químicos (radioativos);

Tabela Periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

CEPPAT 13

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);

GASES

Estados físicos da matéria;

Tabela periódica;

Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume);

Modelo de partículas para os materiais gasosos;

Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções Orgânicas

Funções Inorgânicas

Tabela Periódica

METODOLOGIA

Será abortado o ensino de química voltado a construção/reconstrução de

significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão do

conhecimento cientifico e tecnológico para além do domínio estrito dos

conhecimentos de química, o aluno deve ter contato com o objetivo de estudo da

matéria e suas transformações, numa relação de diálogo onde a aprendizagem

dos conceitos químicos se realize no sentido da organização do conhecimento

científico.

A Química será tratada com o aluno de modo a possibilitar o

entendimento do mundo e a sua interação com ele.

O ensino-aprendizagem na disciplina de química será baseada nas

interações aluno-aluno, aluno-professor, aluno-professor-objetivo do

CEPPAT 13

conhecimento. E para que essas interações ocorram com sucesso, serão

utilizados os recursos, Leitura de textos, onde o importante será a discussão de

idéias; experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a

construção e ampliação de conceitos; demonstrações experimentais, como

recurso para coleta de dados e posterior discussão; participação em atividades

como, mostra cultural e palestras; estudo do meio, através do qual se pode ter

idéia interdisciplinar dos campos do conhecimento (visitas a sistemas produtivos

industriais e rurais); aulas dialogadas, na qual será instigado o dialogo sobre o

objetivo de estudo; áudiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental,

envolve períodos de discussão pré e pós atividade facilitando a construção e a

ampliação dos conceitos; informática, como fonte de dados e informações; acesso

à Internet; propostas organizadas por série, conteúdos específicos e estruturados

ministrados de forma articulada entre as séries.

AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina de Química vem medir a práxis pedagógica,

sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos

metodológicos, onde os erros e acertos serão servir com meio de reflexão e

reavaliação da ação pedagógica como um todo. Ela subsidiará e redirecionará o

curso da ação do professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.

Ao centralizar o processo ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva da

aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais

do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a

participação do aluno.

A avaliação será diagnóstica, processual/continua e participativa, ou seja

os alunos têm que realmente se sentir sujeitos do processo e não apenas

executores de tarefa escolares.

Serão utilizados diversos instrumentos de avaliação, tais como: leitura e

interpretação de textos científicos, produção de textos, leitura e interpretação da

tabela periódica, pesquisa bibliográficas, relatórios de aula em laboratórios,

CEPPAT 14

debates, provas, resolução de exercícios, testes, apresentação de trabalho, entre

outros.

REFERÊNCIAS

BAIRD, C. Química ambiental. 2ª edição. Porto Alegre: Bookman, 2002.

CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDINISC, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Química. Curitba: SEED – PR, 2006.

GOLDFARB, A. M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.

NOVAIS, V. Química. Volume 1. São Paulo: Atual, 1999.




Ensino de Química. Curitiba: SEED, 2008.

PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

RABELO, E. H. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes,

1998.

RUSSEL, J. D. B. Química Geral – Introdução. 2ª edição. São Paulo: Pearson,

2006.

SARDELLA, A. FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.

SARDELLA, A. MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª edição. São

Paulo: Ática, 1992.

VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.

CEPPAT 14

3.13.– SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

A consolidação da Sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final

do século XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma

de organização da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com

isso, surgiram teorias indagativas e explicativas dessa dinâmica social, sob

diferentes olhares e posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a

principal preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder,

institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade.

A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu em 1891, início da

República, vinculada à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto nº 3809 de 01 de

janeiro retirou a disciplina dos currículos escolares, retornando em 1925, na

Escola Secundária do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada

nas escolas de formação de professores ou nos cursos de Direito, Ciências

Médicas, Arquitetura e Engenharia.

Em 1930 criam-se os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre

de Sociologia e Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo,

possibilitando o desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação

de técnicos e intelectuais.

Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas

Secundárias.

Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das

grades curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do

Magistério.

Com a Lei 5692/71 instituiu-se a obrigatoriedade do ensino profissional no

2º grau e outras disciplinas foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização

Social e Política Brasileira e Ensino Religioso, com caráter moral e disciplinador.

A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua

inclusão no Ensino Médio. Movimentos estes que, em 1989, com a promulgação

CEPPAT 14

das novas Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas

tentativas de implantação.

Com a promulgação da LDBN 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – no art. 36, § 1º, inciso III, abriram-se novas perspectivas

para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares. No entanto, sua

obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram garantidas.

A partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer as

disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos do

curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou,

com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino

Médio.

A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica

da realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos

tomados historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico,

transformar a realidade para se conquistar participação mais ativa na e da

sociedade.

Os conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos devem ser

trabalhados de modo inter-relacionado. Os objetivos gerais do ensino da

Sociologia são:

-instrumentalizar o aluno para compreender a totalidade social como fenômeno

contraditório, resultado de relações sociais complementares e antagônicas,

repensando os fatos sociais, a partir das teorias sociológicas e do conhecimento

científico;

-reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua

função;

-possibilitar a superação do conhecimento ingênuo, chegando-se à definição dos

sujeitos sociais como seres capazes de intervir e transformar a realidade social;

-privilegiar o conhecimento e a explicação da sociedade através das inúmeras

formas, como seres humanos se organizam, trazendo à tona a complexidade

dessas relações e suas conseqüências para a coletividade.

A disciplina de Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a

explicação da sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os

CEPPAT 14

seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e

entre diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas

relações para individualidade e coletividade.

CONTEÚDOS


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas; Processo de Socialização e

as Instituições Sociais; Cultura e Indústria Cultural; Trabalho, Produção e Classes

Sociais; Poder, Política e Ideologia; Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

Conteúdos Básicos

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;

O desenvolvimento da sociologia no Brasil;

Processo de Socialização;

Instituições sociais: Familiares,Escolares,Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas;

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

CEPPAT 14

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil;

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG's.

METODOLOGIA

O ensino da Sociologia utilizará de um encaminhamento metodológico, que

leve o aluno a ser o sujeito de seu aprendizado, seja através da leitura, de

debates, da pesquisa de campo, ou da análise de filmes, de imagens ou charges,

é importante que o aluno sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria

com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

O professor oferecerá aos alunos o contato com a linguagem sociológica,

apresentando textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões

contemporâneas e suas influências na organização ao longo do tempo e da

história, pois aprender a pensar sobre a sociedade atual e a agir nas diversas

instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.

As pesquisas, produções de textos, debates comporão o elenco de

atividades desenvolvidas em sala de aula, onde, a partir da prática social dos

CEPPAT 14

alunos serão trabalhadas as diferentes visões da sociedade e como se

expressam as diversas maneiras de interpretar a relação entre o homem e a

sociedade.

AVALIAÇÃO

A avaliação será elaborada de forma transparente e coletiva, os critérios

serão debatidos, criticados pelos envolvidos no processo pedagógico, privilegiará

o conhecimento e a produção individual avançando para o trabalho em pequenos

grupos e depois para a produção coletiva, buscando na ação avaliativa a

promoção da melhoria das manifestações de aprendizagem.

Assim, ao professor compete valorizar a produção individual, para chegar à

produção coletiva, oportunizando aos alunos momentos diversificados em que

possa solidificar sua aprendizagem, através da reflexão crítica nos debates, que

acompanham os textos e filmes, da participação nas pesquisas de campo, da

produção de textos, que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática.

É importante ressaltar a necessidade de se realizar a auto-avaliação entre

os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, alunos, professores e a

instituição escolar da coerência em suas dimensões práticas, discursivas e em

seus princípios políticos e democráticos.

REFERÊNCIAS

AFONSO, Almerindo J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São


CARVALHO, Lejeune M.T de. (org.). Sociologia e Ensino em debate. Unijuí:

Unijuí, 2004.

COLETIVO DE AUTORES. Sociologia. Curitiba: SEED – PR, 2006.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001.

PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:

abordagem sociológica da educação. Brasília: UNB, 2006.

CEPPAT 14

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica.

Curitiba - SEED, 2006.

SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1998.

CEPPAT 14

3.14 – L.E.M - INGLÊS - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são

instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a

propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos.

A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era

garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e

os professores contratados eram não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da

família real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a

oferecer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi

fundado o Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas

ensinadas ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua

italiana também foi ofertada neste colégio.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita

e da gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma

Francisco Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna

perdia a função de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se

comunicava exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em

relação ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão,

o italiano e o japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu

como língua clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira

porque representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e

o respeito do povo espanhol às suas tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O

CEPPAT 14

inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio

internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a

direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o

desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em

1961, os estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE.

Este, por sua vez, ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares

ao comando do Brasil. Os militares alegavam que as línguas estrangeiras eram

prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria ser porta de

entrada de meios anticulturais.

Em 1976, o ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e

recomendado no 1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de

professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo

de currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira

no Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados

em associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos

Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.

O renascimento da pedagogia crítica no Brasil coincidiu com o surgimento

das teorias da análise do discurso da Escola Francesa, que contribuíram com

uma nova orientação de ensino/aprendizagem com ênfase no texto e não mais na

gramática. Tal concepção teve repercussões importantes no Brasil,

principalmente em relação ao ensino de língua materna. Em paralelo, surgiram as

teorias da análise do discurso da Escola Anglo-Saxã, as quais subsidiaram o

ensino pautado na abordagem comunicativa de língua estrangeira, cujo objeto era

a conversação cotidiana, sob referência apenas da cultura e não das formações

sócio-histórico- ideológicas.

Após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a

abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da

pedagogia crítica. Tal pedagogia tonou-se fecundo campo de debate e produção

de estudos, com a volta dos intelectuais ao Brasil com a anistia, a partir do final

dos anos de 1970.

CEPPAT 14

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna

no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi

atribuída a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento

(Art. 26, §5.º).

Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua

estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da

instituição (Art. 36, Inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),

pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na

abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho

pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –

oralidade e escrita.

Os PCN para Língua Estrangeira afirma que a prática de leitura atende às

necessidades da educação formal e justifica ser esta a habilidade que o aluno

poderá usar com mais freqüência no seu contexto social imediato. Neste aspecto,

os fundamentos dos PCN para Língua Estrangeira agravam as desigualdades

sociais.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e

escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e

profissional. Esta diferença entre as concepções de língua apregoadas nos dois

níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na

Educação Básica.

Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos

referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e

contribuam para uma consciência crítica da aprendizagem e, mais

especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a

função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para reduzir

desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que as apóiam.

CEPPAT 15

Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino

de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsídios

na elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais.

De acordo com as Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira deve

contemplar os discursos sociais que a compõem; ou seja, aqueles manifestados

em forma de textos diversos efetivados nas práticas discursivas, pois a Língua

Estrangeira Moderna, nos dias de hoje, é fundamental.

A Língua Estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos.

Com esse conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um cidadão do

mundo – um mundo repleto de possibilidades, de esperanças e até mesmo de

desafios, os quais só podem ser enfrentados e superados através da educação

que assume funções de inserir o sujeito num contexto global, contribuindo para

seu próprio desenvolvimento e da comunidade.

O objetivo da Língua Estrangeira é incluir o estudante no mundo

globalizado, caracterizado pelo avanço tecnológico e pelo grande intercâmbio

entre os povos, garantindo assim, uma melhor interpretação da sociedade e do

mundo em que vive como cidadão participante. Os objetivos gerais do ensino da

disciplina:

Oralidade

-adequar a linguagem oral em situações de comunicação conforme as instâncias

de uso da linguagem.

-considerar diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala

normal e informal.

Leitura

-compreender o texto de maneira global e não fragmentada

-obter contato com diversos gêneros textuais.

-observar a importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso.

-levar o aluno ao entendimento sobre o funcionamento dos elementos

lingüísticos /gramaticais do texto.

-provocar outras leituras.

CEPPAT 15

Escrita

-adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

-utilizar recursos coesivos.

-expressar com clareza as idéias.

-visar a reflexão através do trabalho com o texto.

O objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é a própria

língua.



Conteúdos Básicos

5ª Série

Leitura

Identificação do tema, do argumento principal;

Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

Linguagem não verbal.

Oralidade

Variedades lingüísticas;

Intencionalidade do texto;

Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes

países.

Escrita

Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

lingüísticas.

Clareza de idéias;

CEPPAT 15

Análise Lingüística

Coesão e coerência;

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

Substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras

categorias como elementos do texto;

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Acentuação

Vocabulário.

6ª série

Leitura

Identificação do tema, do argumento principal.



Linguagem não verbal;

Oralidade



Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em diferentes

países.

Escrita


lingüísticas;

Clareza de idéias;

Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;


Coesão e coerência.

CEPPAT 15

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e

incontáveis,

concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto.

Acentuação (espanhol)

Vocabulário.

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

7ª série

Leitura

Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;


intertextualidade do texto.

Linguagem não- verbal.

Oralidade

Variedades lingüísticas.

Intencionalidade do texto.

Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em diferentes países.

Escrita


lingüísticas;

Clareza de idéias;

Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;

Análise Lingüística;


Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,

conjunções, e outras categorias como elementos do texto;

CEPPAT 15


Vocabulário;

8ª Série

Leitura



Intertextualidade do texto;

Linguagem não- verbal;

Realização de leitura não linear dos diversos textos;

Oralidade



Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;

Finalidade do texto oral;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;

Escrita


lingüísticas;

Paragrafação;

Clareza de idéias;

Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.



Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,substantivos, substantivos

contáveis e

incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como

CEPPAT 15

elementos do texto;


Vocabulário.

ENSINO MÉDIO

Leitura




Linguagem não- verbal;

As particularidades do texto em registro formal e informal;

Finalidades do texto;

Estética do texto literário;

Realização de leitura não linear dos diversos textos.

Oralidade


Intencionalidade do texto.

Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países;



Escrita


lingüísticas;

Paragrafação;

Clareza de idéias;




CEPPAT 15

Função dos pronomes, artigos,adjetivos, numerais preposições, advérbios,

locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto,

voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais

e outras categorias como elementos do texto;


METODOLOGIA

Uma vez que o conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o

discurso enquanto prática social, efetivado por meio das práticas discursivas, as

quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita, os conteúdos serão desdobrados

a partir de textos verbais e não verbais de diferentes tipos.

No desenvolvimento das aulas será possível promover discussões orais

sobre a compreensão dos textos trabalhados, bem como produzir textos orais,

escritos e/ou visuais a partir do texto lido.

Torna-se interessante trabalhar com textos que apresentem um grande

número de palavras transparentes, ou ainda, com um texto na língua estrangeira

com fases complexas onde os alunos observarão as principais diferenças nas

construções lingüísticas das línguas em comparação fazendo o uso do estudo da

gramática implícita.

O encaminhamento pedagógico, ressaltará a proposta de ensino firmado

na concepção de linguagem que visa, além dos aspectos formativos, integrar o

educando ao mundo, e principalmente, levá-lo a conhecer uma outra cultura, para

que dessa forma, ele perceba a cultura do outro e a de si próprio, valorizando sua

gente, sua pátria.

As aulas serão ministradas de forma explicativa e interativa, que vão da

compreensão até a produção. Para isso, serão desenvolvidas atividades

individuais e/ou em grupos tais como textos de diferentes gêneros, como auxílio

na conscientização da linguagem e das representações da realidade com

construção social. Assim como jogos, vídeos, CDs de música, CD-ROMs, objetos

reais, diálogos, reportagens, entrevistas e o computador, com a prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

CEPPAT 15

AVALIAÇÃO

O professor observará a participação dos alunos e considerará a interação

verbal, a partir dos textos, e/ou diferentes formas entre os alunos e o professor;

ente os alunos e os alunos na turma; na interação com o material didático.

O processo de avaliação será diagnóstico, contínuo, formativo e

processual, subsidiado por observações e registros obtidos no decorrer do

processo através de observação do professor, avaliações orais e escritas e outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades apresentadas.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC,

1988.

LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P.

Tópicos em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras.

Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.

LOPES, L. P. da Mota. Oficina da Lingüística aplicada. Campinas: Mercado de

Letras, 1996.


Estado do Paraná para o ensino de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba:

SEED, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do

Paraná. Capítulos da Versão Preliminar. Curitiba: SEED, 2008.

CEPPAT 15

4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL, PROGRAMAS E PROJETOS

4.1 – Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual - CAEDV

4.2 – Centro de Língua Estrangeira Moderna -CELEM /Espanhol

4.3 – Sala de Recursos - Séries Finais do Ensino Fundamental na Área dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento

4.4 – Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática

4.5 – Programa Viva Escola

4.6 – Festa Junina

4.7 – Gincana Estudantil

4.8 – Mostra Cultural

CEPPAT 15

4.1 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO AO DEFICIENTE VISUAL

- CAEDV

APRESENTAÇÃO

A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de

estudo da Pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na

década de 1960, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da

Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso

acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná, em 1963.

Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial

como integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições

existentes no contexto geral de educação, decorrentes de suas formas de

participação na sociedade capitalista, constituída na dimensão da práxis e do

trabalho social.

São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material

que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação

Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao

atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a

cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama

de alunos com necessidades educacionais especiais e que, não

necessariamente, apresentam alguma deficiência, como é o caso dos

superdotados.

A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um

critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não

corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes.

Assim, ao longo da história, ela constitui uma área da educação destinada a

apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que,

supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo

das classes comuns, que foram, entre outras denominações estigmatizantes,

rotulados como excepcionais, retardados, deficientes...

CEPPAT 16

Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente

denominados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de

atendimento que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com

esse segmento populacional.

O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são

diferentes práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de

normalidade, produzidas no interior de cada grupo social para responder às suas

exigências de existência.

Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de

pesquisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à eficiência,

centrado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e

da cura. Desse modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas científicas de

atenção à pessoa com deficiência tinham como finalidade sua segregação, em

instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico.

A Educação no Brasil, sob a concepção de institucionalização vigente na

Europa, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento às pessoas

cegas e às pessoas surdas, como lugar de residência e trabalho, entre 1854 e

1857, à época do Império. A preocupação com outras áreas de deficiência, como

a física e mental, deu-se muito mais tarde, em torno de 1950.

No Brasil, as primeiras iniciativas no atendimento às pessoas com

deficiência tiveram caráter privado.

A LDB n. 4024/61 de maneira inovadora, destinava um título à Educação

Especial, com menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de

deficiência [sic], “dentro do possível no ensino regular”, integrando-os, pela

primeira vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como um grupo-

alvo das políticas do Estado.

A partir da década de 1980, inúmeras leis foram aprovadas, organismos

internacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas,

grupos sociais organizaram-se politicamente e ganharam força nas reivindicações

em torno da igualdade de No Brasil, o instrumento jurídico precursor na

legitimação da voz dos movimentos sociais pela inclusão educacional é a

CEPPAT 16

Constituição Federal de 1988 (CF) na qual se explicita, pela primeira vez, que o

atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência

deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além desse claro

indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educação Especial

como modalidade de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também

em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos com

deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das escolas

especiais aos sistemas de ensino.

Na década de 1990, todos esses princípios foram reforçados e explicitados,

com maior clareza, nos textos legais subseqüentes, inspirados em documentos

internacionais como a proposta de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia) e a

Declaração de Salamanca (Espanha, 2004). Tais documentos abriram espaço

para a ampla discussão sobre a necessidade de os governos contemplarem em

suas políticas públicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o

compromisso em atender às suas necessidades nos contextos escolares comuns.

direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos jurídicos.

No contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a

Educação Básica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educação Especial sucumbiu

ao status de coadjuvante no sistema de ensino, já que não houve qualquer

produção vinculada à área.

Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado

“Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias

para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, cujo

propósito era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

Em setembro de 2001, cinco anos após a promulgação da nova LDB, o

Ministério da Educação homologou a Resolução n. 02, do Conselho Nacional de

Educação, referente às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, instituindo as bases para a elaboração de normas para a

Educação Especial, a fim de reorganizar a proposta de educação escolar dos

alunos com necessidades educacionais especiais, no contexto da educação

inclusiva.

CEPPAT 16

No período compreendido entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho

alinhado às Diretrizes Nacionais, multiplicando em seu programa de capacitação

e nas diretrizes legais e técnico-pedagógicas os fundamentos teóricos e

filosóficos emanados pelo MEC/Seesp, em relação à Educação Especial e à

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir daí, houve uma ruptura ideológica da concepção de inclusão

educacional entre as duas instâncias. Esse confronto se dá em decorrência da

defesa, pelo MEC/Seesp, da chamada inclusão total, ou seja, com a matrícula

incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais especiais na

escola regular, independentemente da natureza ou grau de comprometimento.

Assim, não há prerrogativa para a escolarização em classes ou escolas especiais,

por exemplo. O principal embate ideológico ambienta-se na área da deficiência

mental, já que, na proposta paranaense, prevê-se a continuidade, dessa forma de

atendimento em ambos os serviços especializados. Nas demais áreas, não há

incompatibilidade de pressupostos teóricos a sustentar a concepção de

atendimento.

Particularmente, no período de 2000 a 2002, foi desencadeado um intenso

processo de discussão da inclusão que mobilizou grande parte do sistema

educacional paranaense.

A partir de 2003, a SEED retomou sua função social de fazer políticas

públicas em Educação Especial, de maneira que desenvolveu ações estruturais

para a mudança sobre a compreensão da oferta do atendimento especializado, e

preencheu muitas lacunas existentes na rede pública, causadas pela pouca

efetividade das ações desencadeadas pelo Estado nos últimos anos.

Essa modalidade assegura uma educação de qualidade a todos os alunos

com deficiência em todas as etapas da educação básica, e apoio à

complementação e/ou substituição às atividades educacionais regulares, bem

como a Educação Profissional para ingresso e progressão ao trabalho, formação

indispensável para o exercício da cidadania.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial

CEPPAT 16

“no âmbito da escola regular oferecerá recursos e serviços de apoio

pedagógico especializados que complementem e/ou suplementem a

escolarização formal dos alunos com necessidades educacionais

especiais. Em lócus específico, a exemplo das instituições

especializadas serão oferecidos em interface com a Saúde, Trabalho,

Assistência Social, entre outras áreas de políticas de bases, serviços

especializados de natureza clínico-terapêutica, profissionalizantes

e/ou assistencial, essenciais à concepção de educação integral que

se defende (DCEE p. 49)”.

Entende por necessidades educacionais especiais aquelas definidas pelos

problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos em caráter temporário ou

permanente bem como, pelos recursos e apoio que a escola deverá proporcionar,

objetivando a remoção de barreiras para a aprendizagem, o atendimento à

diversidade sendo que “os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos

variados, convivem e desenvolvem em culturas distintas. São então diferentes de

direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente”.

O CAEDV oferece um serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por

professor habilitado ou especializado em Educação Especial na área visual,

objetivando preparar o educando para a integração e/ou reintegração na vida da

comunidade, sem limites de idade, priorizando o atendimento aos educandos

oriundos dos vários estabelecimentos pertencentes ao Núcleo Regional de

Umuarama.

O Centro tem ofertado atendimento aos alunos que apresentam

dificuldades de comunicação e sinalização na área de deficiência visual,

demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis, como o sistema

Braille, Dosvox entre outros.

Os conteúdos estão estruturados em programas de atendimentos assim

contemplados: educação infantil (educação precoce e apoio e pré-escolar), apoio

escolar (ensino fundamental, médio e superior), atividades complementares

(estimulação visual, Braille, sorobã, orientação e mobilidade, atividade de vida

diária); ensino profissionalizante (acesso à informática); atividades culturais

(musica, teatro, esporte) e terapia em grupo.

CEPPAT 16

Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que

compreende uma rede de apoio dos recursos humanos, tecnológicos e materiais

que são oferecidos de modo a apoiar e complementar as práticas realizadas no

ensino regular, rompendo com a idéia engessada de que os serviços

especializados resumiam-se apenas as classes e escolas especiais.

METODOLOGIA

Na educação infantil a criança necessita de estratégias adequadas por

mais tempo para a sua formação integral, que serão desenvolvidas por meio de

experiências e de atividades significativas do seu cotidiano.

O programa de educação infantil deve contemplar todas as áreas do

desenvolvimento integral mediante ações transdisciplinares interligadas, tendo em

vista atingir os seguintes objetivos: interação e comunicação na família e escola;

desenvolvimento psico-afetivo e social; otimização das funções visuais básicas

(baixa visão), organização postural e integração sensorial; potencialização do

desenvolvimento sensório-motor e perceptivo; ativação das funções cognitivas;

construção do real e formação de conceitos; atividades de vida diária, prática e

orientação e mobilidade.

No ensino fundamental e médio, a inclusão do aluno com deficiência visual

requer algumas adaptações, para que o acesso ao currículo seja efetivado.

Sugere-se: possibilitar, viabilizar, conscientizar meios para vencer as barreiras

atitudinais com os professores, família e mesmo o grupo social como um todo.

Cabe ao professor da Educação Especial possibilitar o acesso e a

permanência do educando com deficiência visual no ensino regular através do

apoio escolar, do ensino itinerante junto ao professor da escola que o aluno

freqüenta.

As atividades complementares específicas, tais como: Braille, sorobã

orientação e mobilidade, atividades da vida diária, estimulação visual são

desenvolvidas de acordo com a patologia, com o grau de dificuldade e idade de

cada aluno.

CEPPAT 16

Dentro da metodologia são utilizados recursos específicos, como máquina

Braille, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos

eletrônicos, os materiais e recursos necessários ao apoio pedagógico do

educando, são adaptações de acesso ao currículo que devem fazer parte do

plano de desenvolvimento educacional para que o aluno tenha as mesmas

oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos.

Quanto ao ensino profissionalizante, é oferecido através do laboratório de

informática, aulas de digitação pelo sistema dosvox e leitor de tela virtual vision.

No campo das atividades culturais são oferecidas aulas de música e teatro

através de parceria com a Unipar e participação dos mesmos no projeto AMA –

Atividades Motoras Adaptadas.

AVALIAÇÃO

De acordo com o laudo oftalmológico para o aluno com ambliopia,

observando a aprendizagem relacionada às noções de tamanho, cor, quantidade,

lateralidade, motricidade, expressão corporal, orientação espacial e comunicação

verbal entre outras. Quanto às atividades complementares a avaliação será de

acordo com o laudo e segundo as necessidades individuais, exemplificando:

ensino do Braille inicial ou avançado, sorobã inicial ou avançado e as

necessidades de orientação e mobilidade entre outras.

REFERÊNCIAS

MEC – Ministério da Educação e Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão,

Dificuldades de Comunicação e Sinalização. Brasília – DF, 2004.

PARANÁ. Deliberação 02/03 do Conselho Estadual da Educação. – CEE.

Curitiba: SEED –PR, 2003.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Especial para a

construção de currículos inclusivos. Curitiba - SEED, 2008.

CEPPAT 16

4.2 – CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – CELEM/

ESPANHOL

APRESENTAÇÃO

Através do reconhecimento da importância da diversidade de idiomas a

Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, incluíram no vestibular

as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou a demanda de

professores dessas línguas.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício

para que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo

movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas

públicas. Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da

Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica

que marca a história paranaense. Apesar das dificuldades enfrentadas, tais como,

a falta de professores, desistência dos alunos e falta de espaço, o projeto dos

centros de línguas tem sido preservado pela SEED há vinte anos. Atualmente, o

CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino ofertando

aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês a

cerca de 15.195 alunos2 da Rede Pública Estadual do Paraná, sem custo

financeiro.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

Mercosul, em 5 de agosto de 2005 foi criada a lei n. 11.161, que tornou

obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.

Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos para

melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.

A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula

facultativa para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco

anos, a partir da data da publicação da lei, para implementá-la.

A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de

2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do 2

CEPPAT 16

magistério, com professores de espanhol. Também ampliou o número de escolas

que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu parcerias para formação e

aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu livros de fundamentação

teórica de língua estrangeira para escolas de todo o estado.

No âmbito federal, o MEC tem feito parcerias e promovido discussões

sobre o ensino de espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir material de

suporte para professores de língua espanhola.

Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se,

problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a

desnaturalizar os aspectos que o têm marcado, sejam eles políticos, econômicos,

sociais, culturais e educacionais.

Ensinar e aprender língua é também, ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de construir sentido, é formar subjetividades,

independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua

estrangeira amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já

existentes e cria novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo.

Entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos

meios necessários para que não assimilem o saber enquanto resultado, mas

aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua

transformação.

A língua é um instrumento de comunicação entre os povos. Ela assume

funções de inserir sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio

desenvolvimento e o da comunidade.

Reconhecer que o aprendizado da língua estrangeira permite pensar

criticamente sobre o papel da língua na sociedade, conhecer a diversidade

lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural

do ser, é o objetivo do ensino de Língua Estrangeira Moderna.

O ensino-aprendizagem da Língua Espanhola proporciona oportunidades

educativas que valorizem o educando como ser social, permitindo-o inserir-se em

um mundo de conhecimentos diversos, possibilitando o crescimento dentro da

sua realidade, para interagir em seu meio social como cidadão crítico e

transformador. Os objetivos gerais são:

CEPPAT 16

- saber distinguir entre as variantes lingüísticas;

-escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação;

-escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que pretenda comunicar;

-compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em

razão de aspectos sociais e/ou culturais;

-compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir

e sentir de quem os produz;

-utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua

Estrangeira (oral e/ou escrita);

-utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na

comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar momentaneamente, uma

forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação;

-conhecer e usar a Língua Espanhola como instrumento de acesso a informações

e outras culturas e grupos sociais;

-perceber que a língua é algo que se constrói e é construído por uma determinada

comunidade e que também reflete a realidade cultural e social.

O objeto de estudo de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol é a própria

língua.

CONTEÚDOS



Conteúdos Básicos

Leitura




Linguagem não verbal;

Realização de leitura não linear dos diversos textos;

CEPPAT 16

As particularidades do texto em registro formal e informal;

Finalidades do texto;

Estética do texto literário.

Oralidade



Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em diferentes

países;



Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.

Escrita


lingüísticas.

Clareza de idéias;

Paragrafação;




Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais preposições, advérbios,

locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,

preposições, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso

direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal,

orações condicionais e outras categorias como elementos do texto;


Acentuação

Vocabulário;


CEPPAT 17

METODOLOGIA

O conteúdo estruturante, discurso aborda as questões lingüísticas, sócio-

pragmática, cultural e discursiva, através das práticas lingüísticas: leitura, escrita

e oralidade. Sendo assim, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir

do conteúdo estruturante serão estabelecidos com referência aos textos de

diferentes tipos destacando seus elementos lingüístico e discursivos.

Esses textos devem abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo

conhecimentos lingüísticos, percebendo as implicações sociais, históricas e

ideológicas presentes nos mesmos.

A partir desses itens mencionados, o professor selecionará os textos, tendo

como referência os fundamentos teórico-metodológicos da disciplina, bem como

os objetivos do ensino da Língua Estrangeira. Ao interagir com textos

provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não

são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são

flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social

do uso da linguagem.

A reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às

demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a intenção que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos. Serão

selecionados a partir dos erros resultante das atividades e da dificuldade dos

alunos. Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao

contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e

socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sócio interativa, ou seja, significativa.

CEPPAT 17

Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que

provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de

um determinado contexto sócio cultural particular.

O ensino de língua estrangeira estará articulando com as demais

disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não

significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,

mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem

muitas vezes estar relacionados entre si.

A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar a inclusão

social o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das

identidades transformadoras. Os alunos, nesta abordagem de ensino são

encorajados a reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural aos

textos que lhe são apresentados, envolvendo-os em atividades críticas e

problematizadoras que se concretizam por meio da língua como prática social.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa partir do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso a informação.

A língua estrangeira moderna possibilita conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo e de construir significados.

Para desenvolver essas habilidades serão utilizados, textos que abordem

os diversos tipos textuais e que apresentem diferentes graus de complexidade da

lingüística; recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula;

pesquisa de palavras no dicionário para auxiliar na conscientização dos possíveis

sentidos das palavras; elaborar pequenos textos; pesquisa em jornais, revistas,

Internet; músicas; livros didáticos e paradidáticos.

AVALIAÇÃO

Utilizar-se-á de avaliação diagnóstica, processual e formativa. Durante o

desenvolvimento das aulas o aluno será avaliado através de trabalhos orais e/ou

escritos, individuais e/ou em grupo, participação em atividades relacionadas a

CEPPAT 17

músicas, pesquisas, painéis, dramatização, cartazes, jogos, diálogos, teatro

realizadas em sala ou extraclasse.

O aluno será gerenciado com atividades de reforço, revisão, relatórios,

leituras de títulos, pesquisas e outros encaminhamentos que visam a superação

das dificuldades apresentadas.

REFERÊNCIAS


Paraná – versão preliminar. Curitiba: SEED – PR, 2006.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino

Fundamental. Curitiba: SEED – PR, 2008.

ROMANOS, Henrique. CARVALHO, Jacira Paes de. Expansión. Español en

Brasil. São Paulo: FTD, 2005.

CEPPAT 17

4.3 – SALA DE RECURSOS - SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA

ÁREA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

APRESENTAÇÃO

A Sala de Recursos é um serviço de natureza pedagógica que apóia e

complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns nas séries

finais do Ensino Fundamental.

Será ofertada para os alunos regularmente matriculados nas séries finais

do Ensino Fundamental, que apresentam Transtornos Globais do

Desenvolvimento ocasionando prejuízo no desenvolvimento biopsicossocial, em

grau que requeiram apoio e atendimento especializados. Incluem-se neste grupo

alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil.

Para o ingresso na Sala de Recurso o aluno deverá:

-estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental, na classe comum de 5ª

a 8ª séries, podendo o serviço estender-se a alunos de escolas próximas nas

quais ainda não exista esse atendimento;

-ter sido submetido à avaliação psicoeducacional, realizada no contexto escolar e

registrada em relatório próprio, contendo direcionamento pedagógico e indicação

dos procedimentos adequados às necessidades educacionais levantadas;

-ter sido submetido à avaliação psicoeducacional no contexto escolar, realizada

inicialmente pelo professor da classe comum, com apoio do professor

especializado e/ou da equipe pedagógica da escola e, complementada por

psicólogo e outros profissionais (neurologista ou psiquiatra) além da equipe do

Núcleo Regional de Educação e da Secretaria Municipal de Educação, ainda,

quando necessário, pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão

Educacional da SEED;

-quando o aluno for egresso de Classe Especial e Sala de Recursos das séries

iniciais do Ensino Fundamental, deverá apresentar o último relatório semestral de

avaliação realizado pelo professor especializado, indicando a continuidade do

atendimento especializado em Salas de Recursos das séries finais do Ensino

Fundamental;

CEPPAT 17

-apresentar avaliação pedagógica de ingresso, realizada no contexto do ensino

regular, com enfoque nos conteúdos da Língua Portuguesa e Matemática das

séries iniciais e das áreas de desenvolvimento, esta avaliação será

supervisionada e legitimada pela equipe da Educação.

O aluno da Sala de Recursos será atendido individualmente ou em grupos

de até cinco (05) alunos, mediante cronograma preestabelecido. O horário de

atendimento será em período contrário àquele em que o aluno está matriculado

na classe comum.

Esta proposta pedagógica levará em conta a complexidade e seriedade

das necessidades do atendimento aos alunos com doenças mentais, bem como

dos aspectos referentes à prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos

que intervém no processo, tais como: o indivíduo, a família, a rede de serviços de

saúde mental e a comunidade.

OBJETIVOS GERAIS

-Atender os alunos cujo desenvolvimento educacional requer atendimento

complementar diferenciado, de forma a subsidiá-lo com métodos, atividades

diversificadas e extracurriculares os conceitos e conteúdos defasados no

processo ensino aprendizagem;

-Apoiar e complementar o atendimento educacional realizado em classes comuns

do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries aos alunos que apresentam problemas

de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam deste apoio

especializado complementar.

-Realizar avaliação no contexto escolar, identificando os conhecimentos prévios,

assim como as dificuldades e necessidades individuais do aluno através de

entrevistas (professor, equipe técnico pedagógica, família e aluno) e da

observação direta do aluno, seu ritmo, estilo, progressão e análise do material

escolar.

-Utilizar atividades que envolvam a participação, iniciativa, comunicação,

desempenho, e atenção elevando sua motivação e auto-estima.

-Resgatar os pré-requisitos não estabelecidos durante o processo de

aprendizagem.

CEPPAT 17

CONTEÚDO

-Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura.

-Matemática: Número e Álgebra; Grandezas e Medidas; Geometria e Tratamento

de Informações.

METODOLOGIA

O trabalho pedagógico será sistemático, mediante, o trabalho em pequenos

grupos e/ou individualizado quando necessário, através do cronograma de

atendimento com vistas ao progresso global, adoção de estratégias funcionais na

busca de alternativa para potencializar o cognitivo, emocional, social, motor e/ou

neurológico de cada aluno. Partirá dos interesses, necessidades e dificuldades de

aprendizagem específicos do aluno, oferecendo subsídios pedagógicos,

contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum,

principalmente nas áreas de português e matemática, defasados nas séries

iniciais do Ensino Fundamental, utilizando-se ainda, de metodologias e

estratégias diferenciadas, tais como:

-utilização de atividades que envolvam jogos, permitindo o desenvolvimento

afetivo, motor, cognitivo, social e moral, também em grupos para interação entre

os alunos como exercício para elevar o nível de motivação e aprender a lidar e

aceitar o resultado do jogo, seguir normas, esperar sua vez, aceitar regras,

respeitar o outro e lidar com frustrações;

-atividades dinâmicas e desafiadoras do aprender fazendo, que, através da

experimentação, descobre, inventa, exercita suas habilidades, estimula sua

curiosidade, iniciativa e autoconfiança.

-apresentação de situações–problema estimular a buscar alternativas, coletar e

organizar dados, identificar as operações, analisar, reinventar, comparar e criar,

utilizando a imaginação, estratégias pessoais e convencionais.

-brincadeiras que envolvam dramatizações para desenvolver a linguagem, o

pensamento, a concentração e atenção, enriquecendo seu mundo interior,

ampliando sua comunicação e aprendendo a controlar seus movimentos e

estabelecer o equilíbrio nos relacionamentos com o outro.

CEPPAT 17

-atividades individualizadas que contemplem e possibilitem o atendimento às

necessidades educacionais especiais, respeitando seu ritmo.

-atendimento individual, compreender conteúdos escolares e superar dificuldades

relacionadas à linguagem matemática e raciocínio lógico matemático.

-investigar o modo de pensar da criança ajudá-la a compreender as

possibilidades de exploração, a observar e manter a atenção no que ouve,

apreciar o que vê e experimentar o que manipula, atitudes necessárias para

aprender e decodificar a leitura e a escrita.

AVALIAÇÃO

A avaliação se dará através do acompanhamento pedagógico realizado

pelos professores (Sala de Recursos e sala comum) com assessoria da

coordenação pedagógica, onde serão registrados em relatórios semestrais os

avanços acadêmicos e complementados se necessário com dados relevantes a

respeito da situação escolar em que o aluno se encontra.

A avaliação no contexto escolar, identificará os conhecimentos prévios,

assim como as dificuldades e necessidades individuais do aluno através de

entrevistas com professor especializado e do ensino regular, equipe técnica

pedagógica, família do aluno e da observação direta do aluno.

A reavaliação dos processos de intervenção educacional será periódica

com o propósito de readequação ou modificação da metodologia no processo de

ensino e de aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns

aspectos de sua história. In: ALMEIDA, M. A. (org.) Perspectivas

multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed. UEL, 1998. pp.11-14.

BEYER, Hugo Otto. A educação inclusiva: incompletudes escolares e

perspectivas de ação. In: Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: UFSM,

2003. N. 22.

CEPPAT 17

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96.

Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP: 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e

Tecnologia. Brasília, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Parecer - CNE 017/01. Brasília: MEC,

2001.

FONSECA, Vítor da. Introdução Dificuldades da Aprendizagem. Porto Alegre:

Artmed: 1995.

PARANÁ. Instrução 12/08 – SUED. Curitiba: SEED –PR, 2008.

PARANÁ. Deliberação 02/03 do Conselho Estadual da Educação. – CEE.

Curitiba: SEED –PR, 2003.

PARANÁ. Diretrizes Estaduais da Educação Especial. Curitiba, 2008.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia, p. 158. Rio de Janeiro: Editora Forense

Universitária, 1998.

CEPPAT 17

4.4 – SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA E

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

A Sala de Apoio é um projeto para alunos de 5ª série nas disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática, criada através da Resolução 208/04 – SEED,

Instruções 04/04 e 05/04 SUED/DEF, visa atender alunos com dificuldades e ou

defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais.

São turmas com um número máximo de vinte alunos os quais são atendidos

em turno contrário ao que estão matriculados na 5ª série do ensino regular.

A carga horária para cada uma das disciplinas é de 04 horas/aula semanais,

sendo 02 horas/aula para cada disciplina.

O aluno é encaminhado para a sala de apoio a partir de uma avaliação

diagnóstica e descritiva realizada pelos professores regentes de sala de aula,

através de uma ficha própria, explicitando quais as dificuldades devem ser

trabalhadas em cada caso.

O Ensino de Língua Portuguesa na sala de apoio aborda uma prática social

da língua, através da qual os alunos envolvidos podem interagir no processo

ensino-aprendizagem visando sempre sanar as dúvidas e as dificuldades

individuais, focando sempre a função social que a língua exerce entre os seus

falantes.

O texto como unidade de ensino será objeto de estudo para análise,

produção e construção do conhecimento, contemplando a oralidade, a leitura e a

produção escrita.

O ensino de matemática na sala de apoio proporciona ao aluno da 5ª série do

Ensino Fundamental, o desenvolvimento de seu raciocínio, preparando-o para

enfrentar e superar problemas, amenizando e até mesmo superando suas

dificuldades de aprendizagem.

Os conteúdos são apresentados de forma clara, possibilitando uma melhor

organização e desenvolvimento por parte do aluno.

CEPPAT 17

OBJETIVOS GERAIS - LÍNGUA PORTUGUESA

-Relatar fatos, histórias e situações oralmente com boa seqüência lógica e

temporal;

-Manipular dicionários e livros com autonomia para elucidar dúvidas e resolver as

atividades propostas;

-Aprimorar a leitura observando sempre a fluência, a entonação e o ritmo;

-Reconhecer idéias implícitas e explícitas contidas nos diversos tipos de textos;

-Produzir textos com adequação vocabular, boa ortografia e seqüência lógica;

-Perceber as características da oralidade e da escrita eliminando as marcas do

oral no texto escrito

OBJETIVOS GERAIS - MATEMÁTICA

-Superar as defasagens advindas de 1ª a 4ª séries;

-Desenvolver o raciocínio;

-Organizar o conhecimento fundamental;

-Proporcionar o desenvolvimento escolar;

-Estabelecer relações matemáticas: justificar, analisar, discutir e criar;

-Resolver corretamente problemas utilizando as quatro operações;

-Possibilitar condições de constatar irreguralidades matemáticas e interpretar

fenômenos ligados à matemática e a outras áreas do conhecimento.

CONTEÚDOS - LÍNGUA PORTUGUESA

Oralidade

Noções básicas de argumentação, atendendo aos objetivos do texto e aos do

interlecutor;

Concordância verbal e nominal, nos casos mais comuns, levando em

consideração o contexto de produção;

Adequação vocabular, considerando as o contexto de uso e as variantes

lingüísticas.

Diferenças entre a oralidade e a escrita;

CEPPAT 18

Leitura

Leitura com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de

pontuação;

Idéia central de um texto;

Informações explicitas e implícitas no texto;

Finalidades e os objetivos dos textos de diferentes gêneros;

Interpretação de linguagem não verbal;

Escrita

Reestruturação de textos, revisando os desvios do uso convencional da língua,

dando maior coerência, coesão e capacidade argumentativa na suas produções

escritas;

Observação da escrita quanto à clareza, coerência e argumentação.

Adequação à norma padrão;

Utilização de sinais de pontuação;

Acentuação;

Reconhecimento do uso de maiúsculas e minúsculas;

Concordância verbal e nominal ;

Transformação de discurso direto em indireto e vice-versa;

Eliminação de marcas de oralidade no texto produzido pelo aluno;

Utilização adequada dos elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...)

substituindo palavras repetidas no texto.

CONTEÚDOS - MATEMÁTICA

Números e Álgebra

Leitura dos números

Escrita dos números

Classificação e Seriação

Antecessor e sucessor

Ordem (crescente e decrescente)

Organização do Sistema de Numerais Decimais.

Valor posicional do algarismo

CEPPAT 18

Números Naturais

Pares e impares

Igualdade

Desigualdade

Números Decimais

Números fracionários

Cálculos matemáticos (adição, subtração, multiplicação, divisão) de números

naturais;

Resolução de situações problemas envolvendo diferentes significados da adição,

subtração, multiplicação e divisão;

Resolução de situações problemas utilizando a escreita decimal, a partir de

cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro;

Grandezas e Medidas

Medida de grandeza utilizando unidades de medida convencionais ou não;

Resolução de problemas significativos utilizando unidades de medida como km/m/

cm/mm, kg/g/mg, l/ml.

Relações entre unidades de medida de tempo, incluindo leitura do calendário;

Resolução de problemas envolvendo o cálculo do perímetro;

Resolução de problemas envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras

planas, desenhadas em malhas quadrículas.

Geometrias

Identificação de localização/movimentação de objetos em mapas e outras

representações gráficas;

Identificação de propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais

pelo número de lados;

Identificação de propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos

redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

Tratamento de Informação

Leitura de informações e dados apresentados em tabela;

CEPPAT 18

Leitura de informações e dados apresentados em gráficos de colunas;

Resolução de problemas, envolvendo tabelas e gráficos.

METODOLOGIA - LÍNGUA PORTUGUESA

A metodologia estará voltada para uso concreto da língua através de

atividades diversificadas voltadas a atender as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita:

- Oralidade: emitir opiniões através de exposições orais de pesquisas, entrevistas,

depoimentos, trabalhos em grupo, debates, histórias de famílias, vivências diárias,

conversa informal, informações, dramatizações, canções, avisos.

- Leitura: leitura de diversos gêneros textuais divulgados em diferentes mídias

(verbais e não verbais): anúncios, textos publicitários, editoriais, reportagens,

cartas, livros literários, verbetes, letras de música;

- Escrita: produção, reestruturação, escrita valorizada e contextualizada,

pesquisas, cartazes, paródias, paráfrases.

No desenvolvimento das aulas também serão utilizados os jogos que

propiciem o desempenho lingüístico tais como, palavras cruzadas, caça-palavras,

formação de palavras e frases, bingo de palavras, etc., assim como, textos

diversificados que estimulem a criatividade, a imaginação e a vontade de produzir.

METODOLOGIA – MATEMÁTICA

Os procedimentos metodológicos propiciarão a apropriação de

conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de

conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam

reforçadas, refinadas e intercomunicadas, evitando-se as abordagens

fragmentadas dos conteúdos.

As estratégias utilizadas serão diversificadas, como os jogos (dominó,

varetas, calculadora, memória, etc.), interpretação e resolução de problemas,

procurando aproximar a teoria e a prática, despertando o interesse dos alunos, a

partir de um ensino contextualizado.

CEPPAT 18

AVALIAÇÃO

Todas as atividades realizadas em sala serão arquivadas e servirão para o

acompanhamento do desempenho e rendimento de cada aluno, os avanços serão

registrados de forma descritiva na ficha de encaminhamento do professor regente,

no espaço reservado ao professor da Sala de Apoio.

O aluno atingindo os objetivos esperados, superando as sua(s)

dificuldade(s) ele é dispensado do Programa, mediante parecer de comum acordo

entre o professor regente, o professor de Apoio e o coordenador pedagógico.

Ao final de cada semestre é enviado ao Núcleo Regional de Educação um

relatório específico contendo todas as informações relacionadas à situação e ao

progresso de cada aluno da sala de apoio.

BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, Vera T. de; Bordini, M. da G. Literatura: a formação do leitor –

alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

AZEVEDO, M. A. Para a Construção de uma teoria crítica em alfabetização

escolar. In: AZEVEDO, M.A.; MARQUES, M.L. (orgs.). Alfabetização hoje. São


BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. MEC – Secretaria de

Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino de Matemática do Ensino Fundamental. MEC – Secretaria de

Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.

NUNES, Maria. Matemática no planeta azul. São Paulo: FTD,1998.

PADOVAN, Daniela. Matemática .1ª ed. São Paulo. Moderna, 2001

CEPPAT 18

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais

para o Ensino de Língua. Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais

para o Ensino de Matemática. Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 371/2008 e

Instrução nº 001/2008-SUED/SEED. Curitiba, 2008.

CEPPAT 18

4.5 – PROGRAMA VIVA A ESCOLA

APRESENTAÇÀO

Em 2008, uma Comissão Especial a Secretaria de Estado da Educação

organizou e produziu a minuta da Instrução para a organização e implementação

do Programa Viva a Escola.

Em 11 de agosto de 2008 entrou em vigor a Resolução nº 3683/2008 e a

Instrução nº 017/08 da Superintendência da Educação e da Secretaria de Estado

da Educação que normatizam e orientam os Estabelecimentos de Ensinos no

processo de implementação do Programa Viva a Escola.

O Programa Viva a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas

realizadas na escola, como complementação curricular, a fim de atender às

especificidades da formação do aluno e de sua realidade.

O Programa vincula as atividades pedagógicas de complementação

curricular ao Projeto Político Pedagógico da escola e compreende quatro núcleos

de conhecimento:

Expressivo-Corporal (esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica, lutas,

teatros, danças);

Científico-Cultural (história e memória, cultura regional, atividades literárias, artes

visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e mídias);

Apoio à Aprendizagem (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas; Sala de Apoio

à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos, Sala de

Apoio da Educação Escolar Indígena);

Integração Comunidade e Escola (Fórum de estudos e Discussões; Preparatório

para o Vestibular).

As propostas para o Programa Viva a Escola, apresentadas por este

Estabelecimento de Ensino contemplam os núcleos de conhecimento Expressivo-

Corporal e Atividades Literárias.

CEPPAT 18

OBJETIVOS

Possibilitar aos profissionais da educação e educandos da Rede Pública

Estadual e a comunidade escolar, o desenvolvimento de diferentes atividades

pedagógicas no estabelecimento, ao qual estão vinculados, além do turno

escolar.

Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em

atividades pedagógicas de seu interesse.

Proporcionar aos educandos maior integração na comunidade escolar, ao

realizar Atividades Pedagógicas que possibilitem a interação com colegas,

professores e comunidade.

METODOLOGIA

1 – NUCLEO EXPRESSIVO-CORPORAL

Considerar a vivência e a experimentação de diversas práticas, tais como

ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica geral e práticas circenses:

a) esta atividade deverá utilizar uma metodologia que priorize aspectos lúdicos,

técnicos, criativos e cooperativos, não obstante, buscando dar um enfoque

investigativo, além do prático, para cada ação desenvolvida;

b) ao propor a atividade, deve-se considerar a capacidade de criação e recriação

de movimentos próprios de cada atividade ginástica, partindo das necessidades

individuais e regionais da comunidade escolar.

A Ginástica enquanto conteúdo que trata da Cultura Corporal, permite

dialogar com alguns elementos imprescindíveis na organização do conteúdo para

as atividades de Complementação Curricular do Programa Viva a Escola:

- ter uma ampla dimensão que possibilite a leitura crítica da realidade (ter

relevância social e significado histórico-político-cultural);

É necessário perceber a intensa influência determinada culturalmente ou

seja, a imagem de corpo que geralmente a sociedade induz, nem sempre

corresponde a realidade concreta dos alunos, com isso, perdendo o poder de

criação e liberdade.

CEPPAT 18

É fundamental perceber a ginástica como manifestação da Cultura

Corporal que assume uma relação dialética com o corpo, que tem como princípio

básico a análise da origem e seu movimento histórico, com a intenção de situar e

analisar dentro do contexto atual no qual está inserida.

Os alunos devem ter uma participação ativa na escolha do conteúdo a ser

investigado;

Considerar a experiência dos alunos com o conhecimento. O confronto e a

contraposição com o saber do senso comum se torna fundamental do ponto de

vista metodológico para a reflexão pedagógica.

É importante destacar alguns princípios da ginástica que buscam a

construção de novos valores; substituindo o individualismo pelo coletivo, a

competição pela cooperação, a exclusão pela inclusão, na vivência do lúdico, na

cultura que tem como característica principal o acolhimento dos gestos das

diferentes ginásticas com ou sem a utilização de materiais.

2 – NUCLEO ATIVIDADES LITERARIAS

Na concepção de linguagem presente nas Diretrizes Curriculares Estaduais

de Língua Portuguesa, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, por

meio de diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais – jornalística,

artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,

publicitária. O professor deve atuar como mediador, provocando os alunos a

realizarem leituras significativas, dando condições para que o aluno atribua

sentido à sua leitura.

A sala de aula torna-se lugar de pensar, de refletir, de participar e de

dialogar. Constitui-se em ambiente de aprendizagem, que gera e possibilita

múltiplas situações de leitura e escrita como atividades relevantes.

A proposta pedagógica tem como atividade o incentivo à leitura e à

produção de textos de variados gêneros literários - romance, novela, conto,

crônica, drama, poema, piadas, trovas, tertulhas, cordel, história infanto-juvenil,

fábula, charge, histórias em quadrinhos -, por meio de metodologias

diversificadas, leituras e produções individuais e coletivos, leituras dramáticas,

relatos de leituras, círculo de conversas com escritores, leituras dramáticas,

CEPPAT 18

maratonas de leituras, produção de textos literários, hibridização ou

intertextualidade, intergêneros, dramatizações, declamações, contação de

histórias, divulgação das obras da biblioteca ao coletivo escolar.

Sugestões de Encaminhamentos Metodológicos

A Utilização do Método Recepcional, organizado por Maria da Glória

Bordini e Vera Teixeira de Aguiar:

· determinar o horizonte de expectativa do aluno - o professor toma

conhecimento da realidade sócio-cultural e das preferências de leituras dos

educandos observando o dia-a-dia da sala de aula;

· atender ao horizonte de expectativas - apresentar textos mais próximos ao

conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Serão

momentos de contato com o texto proporcionando um encontro pessoal entre o

autor e o leitor mediado pela obra;

· romper com o horizonte de expectativas dos alunos - é importante que o

professor trabalhe com obras que, partindo das experiências de leitura dos

alunos, aprofunde seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do

senso comum e tenham o seu horizonte de expectativas ampliado. Leituras de

outros textos semelhantes em algum ponto (tema, estrutura, narrador, imagem),

mas que, de certa forma, quebrem a linearidade da primeira obra lida;

· questionar o horizonte de expectativas - orientar os alunos levando-os a um

questionamento e uma auto-avaliação a partir de vários textos. A discussão das

diferenças entre os textos, levando-os a perceber de que maneira um se

contrapõe ao outro. Perceberão que os textos oferecidos na etapa anterior

(ruptura) trarão mais dificuldades de leitura, garantindo mais conhecimento e

ajudando-os a ampliar seus horizontes;

· ampliar o horizonte de expectativas - promover debates com os alunos sobre

as diferentes formas de contar a mesma história, levando-os a perceber os

diferentes ângulos de uma mesma questão.

· fazer a contextualização histórica e/ou sociológica das obras literárias,

relacionando o tema com o contexto atual e com as diferentes possibilidades de

sentido (ambuiguidade) e com outros textos.

CEPPAT 18

Sugestões de atividades:

a) exposição dos textos produzidos;

b) mesa-redonda realizada pelos participantes, tendo como finalidade a

ampliação ou atualização dos conhecimentos a respeito da leitura;

c) recitais de poesias e músicas;

d) contação de histórias individuais e em grupos;

e) criação de esquetes com contos e crônicas curtos a partir da adaptação do

gênero narrativo para o dramático;

f) musicalização de poemas e textos curtos;

g) criação de paródias de poemas clássicos da literatura brasileira;

h) análise de canções;

i) criação de teatro de fantoches e de formas animadas a partir da literatura.

Para o encaminhamento da prática de leitura, é relevante que o professor

realize atividades que propiciem a reflexão e a discussão, tendo em vista o

gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade dos possíveis

interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas

representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos

elaborados, da intertextualidade.

AVALIAÇÀO

O desenvolvimento das atividades Pedagógicas de Complementação

Curricular serão acompanhadas pela direção e equipe pedagógica do

estabelecimento de Ensino. O Núcleo Regional de Educação acompanhará e

avaliará as atividades em desenvolvimento nas escolas.

CEPPAT 19

4.6 – FESTA JUNINA

INTRODUÇÃO

A Festa Junina é uma excelente oportunidade de engajar diversas

atividades interdisciplinares e ampliar o universo lingüístico, pois se constitui uma

temática rica onde podem ser explorados diversos tipos de linguagens, resgate de

brincadeiras, culinária típica entre outros. A escola tem um papel importante na

valorização das tradições, portanto este projeto integrará a comunidade escolar.

OBJETIVO GERAL

Incentivar nos alunos o gosto pelas festas juninas, oferecendo-lhes

oportunidade de descontração, socialização e ampliação de seu conhecimento

através de atividades diversificadas, brincadeiras, pesquisa e apresentações

características destes festejos que fazem parte do folclore brasileiro, ressaltando

seus aspectos, popular, social e cultural.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conhecer a história e as características das festividades e juninas suas

adaptações nas regiões brasileiras;

Respeitar as diversas manifestações produzidas nas festividades juninas;

Promover a valorização do homem do campo e de suas atividades;

Promover a socialização do aluno e da comunidade escolar e familiar;

Desenvolver a linguagem oral e escrita e favorecer a ampliação do vocabulário;

Estimular a criatividade e imaginação através de atividades relacionadas ao tema;

Conhecer o sabor da culinária junina;

Aplicar em contextos diferenciados das áreas do conhecimento as informações

sobre as festividades juninas;

Apreciar as festividades juninas como festa folclórica brasileira;

Compreender a pluralidade cultural existente nas festividades juninas.

CEPPAT 19

METODOLOGIA

Os participantes serão alunos, professores, funcionários e comunidade

escolar do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho – Ensino

Fundamental e Médio.

A Festa Junina constará de atividades em que os alunos orientados pelo

docente farão uma pesquisa orientada sobre o tema e apresentarão modalidades

de cultura junina (brincadeira, dança, dublagem, teatro, confecção de cartazes,

canto, poesia, apresentação instrumental entre outras) a ser apresentada em

momento específico e pré-determinado.

AVALIAÇÃO

Serão avaliados o envolvimento dos alunos nas atividades de pesquisa e

apresentações das danças, bem como, a socialização destes no desenvolvimento

das atividades.

CEPPAT 19

4.7– GINCANA ESTUDANTIL

INTRODUÇÃO

Em comemoração ao dia do Estudante e com a finalidade de incentivar a

comunidade escolar, bem como de promover a socialização, a solidariedade e a

criatividade de todos os alunos, organiza-se a Gincana Estudantil com atividades

desportivas, artísticas e culturais.

Na semana do estudante, os alunos angariam mantimentos para cestas

básicas para posterior distribuição às instituições de caridade, arrecadação de

materiais pedagógicos e recicláveis para uso em prol dos alunos.

O corpo docente escolhe uma modalidade de arte (danças, dublagens,

teatro, confecção de cartazes, canto, apresentação instrumental) a ser

pesquisada e apresentada por cada uma das turmas do estabelecimento de

ensino, num momento específico para apresentações artísticas.

OBJETIVO GERAL

Proporcionar à comunidade escolar atitudes de responsabilidade social,

envolvendo a solidariedade, cooperação, participação e criatividade, despertando

ações de cidadania em si mesmo e no meio em que está inserido, promovendo a

iniciação e o compromisso com atividades sociais voluntárias, assim como a

compreensão da necessidade de preservação ambiental.


Possibilitar a confraternização e socialização da comunidade escolar;

Incentivar comportamentos de solidariedade, cooperação, participação e

criatividade;

Desenvolver o senso crítico de responsabilidade social e desenvolvimento

da ação do voluntariado;

Compreender o conceito de reciclagem, bem como a oportunizar a

valorização e a preservação ambiental.

CEPPAT 19

METODOLOGIA

Os participantes serão alunos e professores do Ensino Fundamental e

Médio do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho – Ensino

Fundamental e Médio.

A Gincana Cultural constará de atividades beneficentes em que os alunos

orientados por um docente arrecadarão mantimentos para posterior doação à

entidades de caridade; arrecadarão materiais pedagógicos e recicláveis para uso

do estabelecimento de ensino em prol dos alunos; farão uma pesquisa e

apresentação de uma modalidade artística (danças, dublagens, teatro, confecção

de cartazes, canto, apresentação instrumental) a ser apresentada em momento

específico e pré-determinado.

AVALIAÇÃO

As turmas concorrerão entre si e as atividades desenvolvidas terão regras

e valores de pontuação específicos.

CEPPAT 19

4.8 – MOSTRA CULTURAL

INTRODUÇÃO

A Mostra Cultural é um dos projetos inserido m nosso Projeto Político

Pedagógico e Proposta Pedagógica, será realizada em dia letivo Cultura é tudo

aquilo que nos cerca e nos forma; nossos valores, nossas crenças, nossos

comportamentos. É também tudo aquilo que produzimos através do espírito e do

corpo e que, portanto, simultaneamente, nos identifica e nos diferencia do outro.

Ela compartilha de cada sociedade e de tudo aquilo que nela se inscreve,

pois é a cultura que regula o nosso comportamento social. Para a realização da

cultura, porém, é necessária uma linguagem: a arquitetura, a pintura, a culinária, a

moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música, a ciência, o cinema.

A Mostra Cultural serve para incentivar a produção e promover a

divulgação de atividades artístico-culturais, estabelecendo um elo entre Colégio

e Comunidade. Além disso, o objetivo de uma Mostra Cultural é o de assumir a

arte como uma forma de identificação, de formação e ação do sujeito e do

cidadão, fazendo-o pensar, produzir e construir uma identidade individual e

coletiva na sociedade.

OBJETIVO GERAL

A Mostra Cultural do Colégio Paulo Tomazinho, objetiva desenvolver com

seus educandos uma ação cultural e social, fazendo-a pensar e produzir cultura e

arte.

O objetivo da mostra é possibilitar a reflexão sobre aspectos sociais e

culturais a partir das variadas formas linguagem aprendidas - a arquitetura, a

pintura, a culinária, a moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música,

a ciência, o cinema.


Desenvolver com seus educandos uma ação cultural e social, levando-os

pensar e produzir cultura e arte.

CEPPAT 19

Possibilitar a reflexão sobre aspectos sociais e culturais a partir das

variadas formas linguagem aprendidas - a arquitetura, a pintura, a culinária, a

moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música, a ciência, o cinema.

Incentivar a confraternização e socialização da comunidade escolar;

Proporcionar aos educandos criação e produção de trabalhos

fundamentados em critérios científicos e pedagógicos.

METODOLOGIA

Os participantes do projeto serão alunos e professores do ensino

Fundamental e Médio do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho –

Ensino Fundamental e Médio.

A cada ano letivo é escolhido um tema interdisciplinar a ser apresentado na

Mostra Cultural.

A Mostra Cultural será desenvolvida por etapas:

1- discussão e escolha de uma temática geral para todo o Estabelecimento

de Ensino;

2- discussão por turma (com o professor representante) para a escolha do

tema do trabalho a ser pesquisado e apresentado pela mesma;

3- confecção do projeto por parte do professor representante e

apresentação à coordenação pedagógica;

4- confecção do convite da Mostra Cultural pelos alunos (cada turma

apresentará um convite), dentre estes será escolhido o convite oficial;

5- pesquisa do tema escolhido e desenvolvimento (organização e

montagem) do trabalho;

6- Exposição e apresentação de trabalhos artísticos e culturais,

fundamentados em critérios científicos e pedagógicos, produzidos pelos alunos.

7- Apresentação artística - interpretações (música, dança, poesia e outros).

AVALIAÇÃO

As atividades desenvolvidas terão critérios e valores de pontuação

específicos, serão avaliadas pelo professor representante da série e turma,

auxiliado pelos professores da turma.

CEPPAT 19

As atividades artísticas de recriação e ou interpretação não serão passíveis

de avaliação, uma vez que o objetivo destas e promover a confraternização e a

socialização da comunidade escolar.

CEPPAT 19

III - BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília – Ministério

da Justiça, 1999.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações

Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-brasileira e africana.

Brasília: MEC - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade

Racial. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília - MEC, 1996.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Nacional. Brasília – Ministério

da Justiça, 1990.


Paraná. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Arte. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Biologia. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Ciências. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Educação Física. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Ensino Religioso. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Filosofia. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Física. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Geografia. Curitiba - SEED, 2008.

CEPPAT 19


Estado do Paraná para o ensino de História. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Língua Portuguesa. Curitiba - SEED,

2008.


Estado do Paraná para o ensino de Química. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Sociologia. Curitiba - SEED, 2008.


Estado do Paraná para o ensino de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba:

SEED, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Especial para a

construção de currículos inclusivos. Curitiba - SEED, 2008.


Professor Paulo Alberto Tomazinho. PR – Umuarama, 2008.

CEPPAT 19

PROPOSTA CURRICULAR – ARTES E · preenchimento do livro registro de classe na rede Estadual de...

Documents

Transcript of PROPOSTA CURRICULAR – ARTES E · preenchimento do livro registro de classe na rede Estadual de...