SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS – DPPEUNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ – CAMPUS CAMPO MOURÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

A LEITURA EM LÍNGUA INGLESA COM FOCO NO GÊNERO TEXTUAL CARTA BÍBLICA: UMA PRÁTICA SOCIAL POSSÍVEL

EMA TEREZINHA STRESSER DE OLIVEIRA

Artigo Final apresentado à Universidade Estadual do Paraná – UEPR- Campus Campo Mourão e à Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, como requisito para conclusão da participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob orientação da professora Dra Maria Izabel Rodrigues Tognato.

CAMPO MOURÃO

2012

A leitura em Língua Inglesa com foco no gênero textual carta bíblica: uma prática social possível

Autora: Ema Terezinha Stresser de Oliveira1

Orientadora:Profª. Dra. Maria Izabel Rodrigues Tognato2

Resumo:Este artigo tem como objetivo apresentar uma prática de leitura fundamentada na perspectiva do InteracionismoSociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009) em relação à compreensão textual, no ensino de gêneros e nas capacidades de linguagem (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; MACHADO E CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009), considerando-se a linguagem como um aspecto central ao desenvolvimento humano no sentido de poder contribuir para a formação social do aluno ao trabalhar a relação entre os conhecimentos científicos e cotidianos (VIGOTSKY, 1987/1998; BAKHTIN, 2003). Tal proposta foi realizada no segundo ano do Ensino Médio do Colégio Estadual General Carneiro de Roncador, nas aulas de Língua Inglesa, o que possibilitou aos alunos o contato com textos de alguns gêneros, tais como: carta bíblica, biografia, música e carta de amor, sendo que o foco maior era no gênero carta biblíca. Assim, foram trabalhados os textos da Primeira Carta de São Paulo aos Coríntios, na versão antiga e moderna, a biografia de São Paulo, as músicas Where’sthe Love (Black EyedPeas) e Monte Castelo (Renato Russo), além da Carta de James Joyce à sua amada Nora. Com isso, acreditamos que a leitura de textos por meio destes gêneros, com foco na temática do amor, pode colaborar tanto para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem de língua inglesa quanto para o resgate de valores humanos. Os resultados deste trabalho apontam para a possibilidade de se trabalhar com gêneros que possam contribuir para o desenvolvimento humano e social do aluno, pois um trabalho dessa natureza pode oferecer condições para os alunos refletirem sobre o comportamento humano e seus valores.

Palavras-chave. InteracionismoSociodiscursivo; Gêneros textuais; Carta bíblica.

Abstract: This article aims to present a reading practice based on the Sociodiscursive Interactionism (SDI) perspective (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009) with relation to the reading comprehension, the genre based approach and the language capacities (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; MACHADO E

1 Especialização em Literatura Brasileira. Graduada em Letras. Atuando como docente na Educação Básica do Estado do Paraná, no Colégio Estadual General Carneiro – EFMP. Professora PDE

2 Professora Orientadora –UEPR – Campus de Campo Mourão – PR.

CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009), considering the language as a central aspect for the human development in order to to contribute to the social formation of the student when working the relationship between the scientific and everyday knowledge (VIGOTSKY, 1987/1998; BAKHTIN, 2003). Such purpose was developed in a second year of a highschool in ColégioEstadual General Carneiro Roncador, in English language classes, what enable the students to access texts from some genres, such as: biblical letter, biography, music and love letter, focusing on biblical letter genre. Thus, we workes with the texts from the First Letter by Saint Paul to the Corinthians, in an old and one modern versions, the biography of Saint Paul, the songs Where's the Love (Black Eyed Peas) and Monte Castelo (Renato Russo), beyond James Joyce’s Letter to his beloved Nora. This way, we believe that the reading of texts through such genres, with focus on love theme, can contribute to the development of English language teaching and learning process and the rescue of basic human values as well. The results of this study show the possibility of working with genres that can contribute to the student’s human and social development because a work of this nature can offer conditions so that students can reflect about human behavior and its values.

Key-words:SociodiscursiveInteractionism ; Textual Genres; Biblical letter.

1.Introdução

A experiência de trabalho em escola pública numa região do interior do

Paraná tem nos apontado uma realidade em que os estudantes das escolas públicas

são provenientes das classes assalariadas das áreas urbana e rural com etnias e

culturas variadas. É possível perceber a falta de acesso ao conhecimento

sistematizado, que deve ser aprendido na escola, o que potencializa as dificuldades

dos alunos em relação à compreensão de textos, principalmente, no que se refere à

leitura em Língua Inglesa. Além disso, percebemos uma dificuldade em lidar com o

conhecimento no processo de ensino quando valores básicos humanos não são

respeitados na convivência escolar. Um aspecto importante a ser considerado no

que diz respeito às mudanças em relação ao comportamento humano é o fato de

que a atualidade centra seus propósitos na individualidade, na excelência e no

consumo. Tais propósitos podem influenciar e desvirtuar o desenvolvimento social

do indivíduo.

Pensando nessas questões, sentimos a falta de um trabalho mais específico e

sistematizado em relação ao trabalho com textos de um modo que possa contribuir

para uma mudança desse quadro. Por isso, sugerimos um trabalho com cartas

bíblicas como instrumento para o uso da linguagem como prática social no contexto

de sala de aula na aprendizagem de Língua Inglesa no sentido de reforçar a

importância de trabalharmos e resgatarmos valores básicos humanos. Por essas

razões, pensamos em uma proposta de trabalho com foco na compreensão de

textos que possam contribuir não somente para a aprendizagem da Língua Inglesa,

mas também para o desenvolvimento humano e social do aprendiz.

Para isto, fundamentamos nossa proposta na perspectiva das Diretrizes

Curriculares para o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná

(doravante DCE) (2008), em relação a um ensino de línguas com base em gêneros

textuais, ancorando nossa sugestão de material didático nos pressupostos teórico-

metodológicos do InteracionismoSociodiscursivo (ISD) (BRONCKART,

1999/2003/2007/2009; 2006; 2008; 2009) em relação à compreensão textual,

considerando-se as capacidades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004;

MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Assim,

selecionamos alguns gêneros textuais, dentre eles, o gênero carta bíblica para

oferecer possibilidades de reflexão e discussão sobre valores humanos, além de

propiciar uma oportunidade de aprendizagem da língua estrangeira a ser estudada.

-Este artigo está dividido nas seguintes partes: a introdução, apresentada

nesta seção; os pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho, justificando

o embasamento teórico-metodológico da proposta de material didático; os

procedimentos metodológicos utilizados no desenvolvimento deste trabalho; e, as

considerações finais, como conclusão deste trabalho.

A seguir, trataremos dos pressupostos teóricos que fundamentam nossos

estudos.

1. Pressupostos teóricos

1.1 A perspectiva interacionista sociodiscursiva e o ensino de gêneros em

Língua Inglesa

Em função da problemática apontada na justificativa desta proposta em

relação à compreensão de textos em Língua Inglesa, fundamentamos nosso

trabalho na perspectiva interacionista sociodiscursiva no que se refere à concepção

de linguagem no sentido de poder contribuir para a formação social do aluno ao

trabalhar a relação entre os conhecimentos científicos e cotidianos (VIGOTSKY,

1987/1998; BAKHTIN, 2003), bem como as relações entre diferentes gêneros

textuais sobre uma mesma temática.

Assim, tomando o desenvolvimento como um processo de apropriação das

experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história (SCHNEUWLY E

DOLZ, 2004), nossa de trabalho com a leitura em Língua Inglesa tem como foco

central o gênero textual carta bíblica, por poder contribuir para uma discussão e uma

reflexão sobre os valores humanos. Além deste gênero, considerado central,

utilizamos também alguns gêneros considerados periféricos a fim de desenvolver a

compreensão da questão da intertextualidade como elemento fundamental no

trabalho com gêneros textuais, sejam escritos ou orais.

Para tanto, apoiamo-nos na proposta das DCEs (2008), em um ensino de

línguas com base em gêneros textuais e nas capacidades de linguagem em relação

à compreensão textual (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO,

2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Nesta perspectiva, fundamentamos nosso

trabalho nos pressupostos teórico-metodológicos do InteracionismoSociodiscursivo

(ISD) (BRONCKART, 1999/2003/2007/2009; 2006; 2008; 2009).

Em relação ao papel da linguagem, considerando-se o discurso como prática

social, conteúdo estruturante proposto pelo documento das DCEs, tomamos por

base os pressupostos das DCEs (2008, p.29) ao sugerirem que o ensino de língua

estrangeira contemple “a diversidade lingüística e cultural” para que o aluno “se

engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive”. Com isso, “espera-se que o aluno compreenda que

os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de

transformação na prática social”.

Por essas razões, tomamos por base os pressupostos teórico-metodológicos do

InteracionismoSociodiscursivo (ISD), considerado um quadro teórico-metodológico

apresentado por Bronckart (1999/2003/2007/2009; 2006; 2008) e colaboradores de

Genebra e outras localidades há pouco mais de vinte anos, que se origina do

interacionismo social. Assim, como ressalta Tognato (2008, p.3), o ISD não é

considerado por Bronckart “nem uma corrente especificamente lingüística, nem uma

corrente psicológica ou sociológica, e sim como uma corrente da Ciência do

Humano”. Pois, trata-se de uma concepção de desenvolvimento humano que

considera importância das trocas recíprocas entre o indivíduo e seu meio, mediadas

pelo outro como um produto desta convivência e não como fatores isolados. Em

outras palavras, o conhecimento é construído socialmente pelas das relações

humanas. Portanto, nessa perspectiva, o ser humano é um ser que transforma e é

transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, ou seja, um

sujeito que se constitui sócio-historicamente. Este raciocínio nos conduz ao

movimento da proposta dialética da educação. Tais considerações estão

diretamente relacionadas ao que as Diretrizes Curriculares propõem. E, ainda, nesse

sentido, Cristovão (2007, p.9 apud TOGNATO, 2008, p.3-4) explicita que,

O ISD se apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de linguagem que dão primazia ao social (Bronckart, 1999). Seu quadro epistemológico se baseia na concepção de que ‘as condutas humanas’ são produto de um processo histórico de socialização, marcado, principalmente, pelo uso de instrumentos semióticos, como a linguagem e determinados por dimensões culturais.

Isto nos mostra a importância do processo histórico de socialização mediado

pela linguagem para a constituição das condutas humanas, o que é fundamental à

internalização do conhecimento e ao desenvolvimento humano.

No que se refere ao ensino de gêneros, é necessário, primeiramente,

analisarmos a sua conceituação, no sentido de melhor entendermos a proposta

desta perspectiva para o ensino de línguas. Por isso, trazemos alguns autores, que

apresentam algumas definições, entre eles, Marcuschi, (2002, p.22-23) ao explicar

que os gêneros textuais são “textos materializados que encontramos em nossa vida

diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. Trata-se de

conjuntos de textos encontrados em nossa vida diária com estilo próprio de se usar

a linguagem, tais como: “telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,

romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio,

notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, [...]”, entre outros.

Ainda em relação à definição de gêneros, segundo Bronckart

(1999/2003/2007/2009, p.103), trata-se de uma “forma de realizar linguisticamente

objetivos específicos em situações sociais particulares”. O autor ainda acrescenta

que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de

inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Neste sentido, as DCE

(2008, p.29) enfatizam o papel da língua como “uma construção histórica e cultural

em constante transformação”, sendo, portanto, “heterogênea e ideológica”. Com

isso, acreditamos que o ensino de línguas com base em gêneros pode realmente

contribuir para a aprendizagem de uma língua estrangeira, com foco na inserção do

indivìduo na construção histórica e cultural da sociadade na qual está inserido como

um agente ativo e transformador, ou seja, como um ator transformador da própria

realidade.

Enfim, Bronckart (1999/2003/2007/2009, p.103) apresenta uma concepção

sustentada por Schneuwly (1994b), corroborada pelas Diretrizes, ao afirmar que “os

gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de

uma ação de linguagem” e que são, portanto, “instrumentos, ou mega-instrumentos

mediadores da atividade dos seres humanos no mundo.”

Assim, entendemos o papel da língua mais amplamente, conforme a proposta

das DCE (2008, p.30) ao reafirmar que “a língua é um espaço de construções

discursivas, de produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela

adquire sua materialidade”. Isto nos faz pensar na importância do contexto de

produção, elemento fundamental na perspectiva interacionista sociodiscursiva para a

compreensão de textos. Nesta mesma perspectiva, ao tratar do ensino de línguas

com base em gêneros, Schneuwly e Dolz (2004, p.74) enfatizam que os gêneros

podem ser considerados como “instrumentos que fundam a possibilidade de

comunicação”, pois os gêneros podem contribuir significativamente para a

organização das atividades comunicativas em nossa vida diária (BRONCKART,

1999/2099).

Além disso, segundo Marcuschi (2002, p.19), trata-se de uma perspectiva que

pode contribuir para que os alunos produzam ou analisem os diversos eventos

lingüísticos, sejam escritos ou orais, bem como identificarem as características

constitutivas de cada gênero textual. Cristovão (2007, p.12) corrobora com esta

perspectiva ao ressaltar que “o estudo de gêneros de texto na escola como

instrumento para o processo de ensino-aprendizagem pode criar condições para a

construção de conhecimentos lingüístico-discursivos necessários para as práticas de

linguagem” (DOLZ E SCHNEUWLY, 1996).

Com isso, fundamentados em estudiosos da área, constatamos que os

gêneros constituem o nosso entorno social com o papel de apontar os anseios e

necessidades de comunidades discursivas ou de diferentes grupos sociais, o que

nos leva a entender a importância de o aluno conhecer e aprender a identificar tais

gêneros, bem como os elementos que os constituem. Pois, ao entender a

constituição dos gêneros, o aluno pode compreender melhor a realidade social em

que vive para transformá-la. Ainda em relação a esta questão, Cristovão (2007, p.3

apud TOGNATO, 2008, p.7-8) esclarece que

“O domínio dos gêneros” se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos.

Além disso, Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), bem como Dolz&Schneuwly

(1998), postulam um ensino de gêneros no ensino de línguas, voltado ao

desenvolvimento das capacidades de linguagem. Em relação a tais capacidades,

Cristovão (2007, p.12) explica que, na visão do ISD, trata-se de um “conjunto de

operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um

instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a

aprendizagem”. Essas capacidades, conforme Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e

Dolz&Schneuwly (1998), podem ser classificadas em três tipos: capacidades de

ação, capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. Segundo os

autores, essas capacidades são indissociáveis. No entanto, a sua divisão justifica-se

no sentido de facilitar sua compreensão.

As capacidades de ação são referentes ao contexto em que a situação se realiza,

possibilitando ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de

produção. Em outras palavras, como Cristovão (2009, p. 321) esclarece, trata-se das

“representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar

social onde se passa a interação”. Ou seja, para identificarmos a situação de

comunicação em que o texto foi produzido, conforme explica Abreu-Tardelli (2007,

p.4), é necessário levarmos em conta os seguintes aspectos: “quem produziu, para

quem, com que objetivo, onde o texto foi produzido, onde e do que trata”.

As capacidades discursivas dizem respeito à organização textual e à forma como

o conteúdo do texto é organizado e sua progressão textual, bem como o uso de

conectivos ou operadores argumentativos que contribuem para o raciocínio lógico na

progressão ou organização textual, ou seja, a infra-estrutura geral de um texto, o

que possibilita ao sujeito escolher os tipos de discurso e sequências textuais, além

da elaboração de conteúdos.

As capacidades linguístico-discursivas são referentes ao processo de

textualização, em que o sujeito realiza operações, tais como (CRISTOVÃO, 2007,

p.13): “as operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os

mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção

de enunciados, oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais”, além de

referências pronominais.

Essas capacidades de linguagem são referenciadas, de certa forma, na proposta

das Diretrizes Curriculares (2008, p.37), ao discutir a proposta do ensino de gêneros,

ressaltando que:

O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto. Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades lingüísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero, e composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (Bakhtin, 1992).

Com isso, vale lembrar que os gêneros textuais são uma das sugestões de

conteúdos específicos para o ensino médio, apontadas nas Diretrizes Curriculares.

Além disso, conforme Abreu-Tardelli (2007, p.74-75) discute,

Ensinar gêneros de textos para nossos alunos significa instrumentalizá-los com as ferramentas de que precisam para agir no mundo em que vivem. Muito se fala hoje em construção da cidadania; o ensino de gêneros é uma forma concreta de possibilitar a formação desse cidadão no contexto escolar. Daí considerarmos gênero também como uma possível unidade de ensino, pois, ao ensinar gêneros, estamos trazendo, para dentro da escola, os diferentes gêneros que encontramos no mundo ou, mais especificamente, nas diferentes esferas sociais em que circulamos.

Enfim, se pensarmos no gênero como ferramenta podemos entender que uma

das funções dos gêneros, assim como a autora acima explica seria contribuir para o

desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem (DOLZ & SCHNEUWLY,

1996; 1998), mobilizadas tanto na leitura como na produção de um texto.

Consideramos ainda a questão da intertextualidade pelo fato de trabalharmos

o gênero carta bíblica e o gênero música, embasando nosso trabalho na perspectiva

bakhtiniana, discutida por Ferreira ao tratar da intertextualidade e seus

desdobramentos em alguns gêneros textuais, bem como nos estudos de Almeida

(1999), que tratam desta questão. Assim, de acordo com Ferreira (p.14), com base

em Bakhtin, “intertextualidade é uma propriedade inerente a qualquer texto,

originária da característica dialógica da linguagem, podendo ser explícita ou

implícita”.

Ainda no que se refere ao aspecto da intertextualidade, baseada em Vigner

(1979), Almeida (1999, p.73), afirma que o autor já apontava a intertextualidade

como um aspecto fundamental para a compreensão de textos, considerando-a como

“condição constitutiva do texto, afirmando que os textos sempre existem em relação,

seja de conformidade ou oposição a outros textos, a outros textos produzidos

anteriormente”, ressaltando que a construção do conhecimento ocorre por meio de

uma prática do conhecimento intertextual. Um outro autor apontado em Almeida

(1999, p.75) é Fairclough (1989), que trata da intertextualidade como “um

componente sócio-histórico de suma importância para a compreensão de textos”.

É nesse sentido que propomos este trabalho com o intuito de contribuir para o

desenvolvimento e formação social do aluno no que diz respeito à aprendizagem de

língua estrangeira. Pois, acreditamos que esta perspectiva de ensino de língua

estrangeira possa contribuir mais efetivamente para o trabalho com a linguagem

como prática social, principalmente, no que diz respeito à compreensão de textos

em Língua Inglesa.

Apresentaremos, a seguir, os procedimentos metodológicos utilizados na

realização deste estudo.

2. Procedimentos metodológicos

Esta proposta foi realizada em uma turma de 2º. Ano do Ensino Médio, de

uma escola pública da região de Roncador, no Estado do Paraná, envolvendo um

total de 32 alunos participantes no início das atividades e chegando a um total de 28

participantes ao final das atividades, em função de algumas transferências para

outros municípios e troca de turno pelos alunos, pois normalmente, pela

necessidade de trabalho, eles vão para o período noturno.

Assim, em relação aos instrumentos utilizados em nossa proposta de

trabalho, considerando-se nossos objetivos à luz do InteracionismoSociodiscursivo,

primeiramente, aplicamos um questionário inicial, para avaliar e verificar as

dificuldades que os alunos encontram durante as leituras em LI e também o nível de

conhecimento linguístico deles.

Em seguida, foram elaboradas atividades de compreensão textual a partir da

leitura de diferentes gêneros. No entanto, como o foco de nossos estudos está

centralizado no gênero textual carta bíblica por razões já explicitadas anteriormente,

selecionamos como texto principal a Primeira Carta de São Paulo aos Corintios,

capítulo 13, versículos de 1 a 13. Como gêneros periféricos sugerimos a biografia de

São Paulo Apostolo, as músicas Where’sthe Love (Black EyedPeas) e Monte

Castelo (Renato Russo) e uma carta de amor do escritor James Joyce à sua amada

Nora, com os quais foram elaboradas atividades de compreensão de textos,

levando-se em conta as capacidades de linguagem (capacidades de ação,

capacidades discursiva e capacidades lingüístico-discursiva).

Assim, na primeira atividade, desenvolvemos um trabalho de reconhecimento

do gênero carta com os alunos para, em seguida, propor atividades de compreensão

de textos dos gêneros selecionados.

Como uma segunda atividade, focamos no gênero textual carta bíblica em

uma versão moderna, após reconhecer os diferentes textos do gênero carta, como

possibilidades de situação de comunicação com objetivos diferenciados.

Na sequência, aplicamos uma terceira atividade com foco no texto carta bíblica

em uma versão antiga com o objetivo de comparar os estilos de linguagem, bem como

para mostrar a atualidade do tema tratado no texto.

Para a quarta atividade, como o texto anterior era uma carta bíblica de São

Paulo, selecionamos o gênero biografia sobre a vida de São Paulo, considerado

neste momento um gênero periférico, para uma compreensão de texto.

Na quinta atividade, selecionamos uma música em inglês que tratava do tema

amor. Nesta atividade, primeiramente, realizamos uma atividade de compreensão

auditiva (listening) para, em seguida, desenvolver uma compreensão textual com o

objetivo de reforçar a importância do tema discutido nas atividades anteriores.

Após trabalhar com uma música em inglês, selecionamos uma música em

português, que tratava do mesmo tema, para uma possível associação de ideias

entre os gêneros estudados. Ou seja, o objetivo da atividade é justamente mostrar a

relação entre textos, canções e outros gêneros textuais escritos na língua

estrangeira e na língua materna.

Como uma atividade final, selecionamos um texto do gênero carta, mas da

esfera literária com o objetivo de concluir a relação entre este texto, as músicas e os

outros textos no que diz respeito ao tema tratado nas atividades desenvolvidas.

Por fim, aplicamos um questionário final com o objetivo de verificar se as

mesmas dificuldades apontadas no questionário inicial ainda se mantinham ou se

foram ao menos amenizadas.

3. Discussão das Análises dos Resultados

Para a discussão das análises dos resultamos pautamos nosso trabalho em

algumas atividades desenvolvidas junto aos alunos. Tais atividades foram: a) um

questionário inicial, para avaliar e verificar as dificuldades que os alunos encontram

durante as leituras em LI e também o nível de conhecimento linguístico deles; b) as

atividades de compreensão textual a partir da leitura de diferentes gêneros; e, c) um

questionário final, com o objetivo de verificar se as mesmas dificuldades apontadas

no questionário inicial ainda se mantinham ou se foram ao menos amenizadas.

Assim, apontamos, primeiramente, as impressões obtidas por meio dos

questionários inicial e final em relação ao processo de desenvolvimento dos alunos

no que diz respeito à compreensão textual. Quanto ao questionário inicial, os alunos

tiveram dúvidas sobre o reconhecimento de ideias específicas do texto e sua

estrutura. No entanto, a maioria dos alunos envolveu-se nesta atividade por meio de

questionamentos, demonstrando interesse pela mesma. Quanto ao questionário

final, após ter trabalhado com os textos, os alunos concluíram que tiveram uma

melhora significativa na identificação dos gêneros de texto estudados, bem como

sobre o vocabulário, as estruturas específicas de cada gênero, a compreensão e

reconhecimento das idéias essenciais desses textos. Isto nos mostra que foi

possível obter alguns avanços em termos de desenvolvimento no processo de

aprendizagem dos alunos por meio de nossa proposta.

Em relação às atividades de compreensão textual, desenvolvidas ao longo

das aulas, na primeira aula, que foi uma apresentação da proposta de trabalho e do

material a ser utilizado, foi possível perceber que havia muita empolgação por parte

dos alunos em querer aprender. Assim, na primeira atividade de compreensão de

texto com o gênero carta, trabalhando-se os gêneros carta pessoal, e-mail e um

excerto de uma carta bíblica, percebemos uma preocupação com o vocabulário para

poder entender melhor os textos. Isto nos revela um apego à importância da

tradução de algumas palavras para um entendimento maior dos textos e, portanto,

uma necessidade de um trabalho mais aprofundado sobre a compreensão de textos

em língua inglesa por meio de estratégias de leitura e de um ensino com base em

gêneros e nas capacidades de linguagem. Por isso, acreditamos que outros

trabalhos dessa natureza sejam fundamentais a um ensino e aprendizagem de

Língua Inglesa mais efetivos.

A preocupação com o vocabulário e as dificuldades ainda são percebidas ao

se desenvolver a terceira e quarta atividades pelo fato de os alunos solicitarem a

intervenção da professora, pois ainda sentiam-se inseguros para desenvolver os

exercícios em Língua Inglesa por organizarem o pensamento em língua materna.

No entanto, em relação às contribuições de nosso trabalho, ao comparar as

atividades dos primeiros e dos últimos textos trabalhados, percebemos que os

alunos mostraram-se mais envolvidos com as atividades, os textos, além de

apresentarem menores dificuldades ao estudar a Língua Inglesa de acordo com

nossa proposta.

Segundo uma aluna participante, nosso trabalho foi positivo porque muitas

perguntas de compreensão se repetiam ao longo das atividades dos diferentes

textos, o que contribuia para a aluna ser capaz de fazer as atividades, pois se sentia

preparada com isso. Por outro lado, esta aluna mostrava uma dificuldade em fazer

as respostas corretas com as devidas concordâncias, o que nos revela uma

necessidade de um trabalho mais aprofundado em relação aos aspectos

linguísticos-discursivos nas atividades de compreensão de textos. Pensando nestas

questões e possibilidades de contribuições para um maior desenvolvimento dos

alunos, deixamos todo o material com as atividades de compreensão de textos, que

havia sido encadernado, com os alunos para que pudessem estudar e aproveitar

melhor o material trabalhado.

Ainda em relação aos participantes e seu possível desenvolvimento na

participação dessas atividades, para melhor ilustrar os resultados de nosso trabalho,

podemos observar os seguintes resultados. O questionário inicial foi realizado com

32 alunos. Destes, 5 alunos disseram não ter muitas dificuldades para desenvolver a

compreensão de textos, pois conseguem entender sem ficarem presos à tradução,

20 destes alunos confirmaram dificuldades com a língua, considerando-se fracos de

compreensão, pois conseguem entender somente algumas ideias essenciais

(baseando-se em palavras transparentes e título) e o restante, 7 alunos, disseram

ter muitas dificuldades com o aprendizado da língua (2 destes alunos têm muitas

dificuldades, mas não têm interesse algum em superá-las). Porém, 5 alunos,

aqueles cuja aptidão para a língua estrangeira é facilmente notada, declararam ter

melhorado suas estratégias para compreensão em Língua Inglesa. Podemos

constatar tais resultados pelas opiniões dos seguintes alunos, expressas nos

questionários inicial e final.

QUESTIONÁRIO INICIAL QUESTIONÁRIO FINALAluno 1: … “ considero meu conhecimento em LI regular .”

Aluno 2:.... “ meu conhecimento em inglês é fraco.”

Aluno 1: ..... “ gostei da maneira como foi feito, consegui melhorar minha compreensão de textos.”

Aluno 2:.... “ melhorei bastante no inglês , agora não fico querendo só traduzir as

Aluno 3:...’ tenho muita dificuldade em entender.”

Aluno 4:... acho que tenho facilidade, me oriento pelo conhecimento que tenho a respeito do texto.”

Aluno 5:...eu já gostava bastante de inglês, agora mais ainda.”

palavras.”

Aluno 3:... “ não pretendo estudar mais inglês.”

Aluno 4:... gostei desta experiência, agora tenho mais gosto por textos e pela leitura em LI.”

Aluno 5:...” a leitura de textos em LI, do jeito que foi feito, melhora não somente o conhecimento da língua, mas também nossa opinião a respeito de outro assuntos.”

Assim, aqueles que no questionário inicial disseram ter dificuldades com a

língua, no questionário final disseram conseguir identificar pelo menos algumas

ideias essenciais e, os alunos, considerados fracos, disseram não ter grandes

pretensões em relação ao aprendizado da Língua Inglesa. Alguns consideraram que

a repetição das perguntas tornou-se algo enfadonho, no entanto, outros gostaram

porque já conheciam as perguntas e consideravam que isto pudesse facilitar a

compreensão de textos.

Em relação às limitações de nosso trabalho, concluímos que o número de

atividades elaboradas foi extenso, o que contribuiu para que as aulas se tornassem

um pouco cansativas. Entretanto, apesar deste aspecto negativo, que serve para

uma reflexão para trabalhos posteriores, foi possível percebermos índices de

desenvolvimento pela participação e envolvimento dos alunos nas atividades, o que

mostra uma contribuição para o processo de ensino e aprendizagem da Língua

Inglesa.

Por outro lado, reconhecemos que para que tenhamos resultados mais

efetivos é necessário que outros trabalhos dessa natureza sejam realizados como

desafios à aprendizagem de uma língua estrangeira. Mas, estes desafios não dizem

respeito somente aos alunos, mas também e, principalmente, aos professores, pois

isto implica em mudanças em suas práticas profissionais. Afinal, devemos trabalhar

a língua estrangeira com o objetivo de trabalhar o discurso como prática social.

Considerações finais

Como sabemos, uma proposta dessa natureza não é tão simples de ser

aplicada em um contexto de escola pública, com a realidade educacional que temos,

principalmente, em relação à carga horária destinada à disciplina de Língua Inglesa.

Além disso, como já discutimos anteriormente, ainda há limitações e lacunas a

serem superadas e preenchidas. Para isto, a nosso ver, é necessário que um

trabalho como este tenha continuidade de alguma forma. Entretanto, um trabalho

desta natureza também não é tão complexo ao ponto de não ser possível de se

trabalhar com os alunos como contribuição ao seu desenvolvimento. Por isso,

esperamos que esta proposta de trabalho por meio do ensino do gênero carta bíblica

em Língua Inglesa possa, de alguma forma, ser uma opção para o desenvolvimento

de algumas habilidades como a compreensão de textos, a identificação dos

elementos constitutivos de alguns gêneros, além de contribuir para o

desenvolvimento humano e social do aprendiz. Pois, como já discutimos neste texto,

a situação de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa vai tornando-se cada vez

mais complexa e, por isso, o resgate de valores humanos torna-se fundamental ao

desenvolvimento do ser humano.

Além disso, acreditamos que um trabalho com textos à luz de uma

perspectiva como esta, a do InteracionismoSociodiscursivo, bem como a do ensino

com base em gêneros, o aprendiz possa identificar mais efetivamente os gêneros

textuais escritos ou orais, desenvolver suas capacidades de linguagem, facilitando,

com isso, o processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa. Além do mais,

ao desenvolver uma proposta desta natureza, o professor pode ter mais uma

oportunidade de desenvolver-se em sua própria situação de trabalho.

No entanto, reconhecemos que uma proposta como esta é apenas um início

para se entender os pressupostos teórico-metodológicos do ISD e o ensino de

gêneros. Por essas razões, é necessário que outros estudos sejam desenvolvidos e

aplicados como contribuições para um entendimento mais aprofundado de tais

pressupostos teóricos no ensino de leitura e produção de texto no ensino de línguas.

Acreditamos que se faz necessário um trabalho voltado para os docentes para que

possam dispor de matéria de apoio para aprofundamento teórico-metodológico dos

aportes que fundamentam uma proposta como esta para o ensino de línguas.

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