CAPITULO I: Os grandes desafios para a educação inclusiva · As categorias mais comuns deste...

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CAPITULO I: Os grandes desafios para a educação inclusiva

1.1 Orientações Internacionais sobre as Necessidades Educativas Especiais.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

estabeleceu eixos orientadores garantindo o direito de educação a todos. Com esse objectivo

realizou-se em 1990, na Tailândia (em Jomtien) a Conferência Mundial sobre “Educação para

Todos”, da qual resultou a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” e o “Plano de

Acção para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem” Esses são documentos que

contemplam orientações para a necessidade de uma abordagem centrada na criança

objectivando a garantia de uma escolarização com sucesso para todas as crianças. Para esse

sucesso, o Plano de Acção para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem

propunha que:

Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o calculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores, e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo (…) (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990)

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A proposição da Educação Para Todos reforçou a preocupação em torno da educação

das crianças e jovens com NEE. Assim, em 1994 realizou-se em Salamanca, Espanha, a

Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”, na

qual participaram mais de trezentos representantes de 88 governos, representantes de 25

organizações internacionais – incluindo o de Cabo Verde, que Participou tanto na Cimeira

Mundial da Criança realizada em 1990 e na Conferência Internacional sobre a Assistência à

Criança Africana em 1992, comprometendo-se a executar as recomendações formuladas

nestes eventos, de entre elas a melhoria do acesso e da qualidade das aprendizagens escolares,

respeitando os princípios da equidade e de género.

Da Conferência de 1994 resultou a “Declaração de Salamanca”, a qual apresenta um

quadro de acção com vista a incentivar e apoiar os diversos países na implementação da

Educação Inclusiva, reconhecendo a pertinência de educação para as crianças, com NEE

dentro dos sistemas regulares de ensino, tornando-o mais flexível e adaptável, capaz de

satisfazer as necessidades de cada criança, contribuindo assim tanto para o sucesso

educacional quanto para a inclusão. Com objectivo de apoiar a EE, os delegados da

Conferência Mundial de Educação Especial apelaram a todos os responsáveis pela

Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco

Mundial a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da

Educação Especial como parte integrante de todos os programas educacionais;

A citada conferência é de extrema importância na medida em que tem como objectivo

guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na

implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação

Especial.

Já se vê que esforços estão sendo feito a nível Mundial, contudo, cabe lembrar que dos

vários apelos e de muitos outros trabalhos feitos, tiveram impacto positivo, pensamos, nós.

No entanto, há que ter em conta os possíveis constrangimentos que eventualmente pode-se

encontrar. A educação inclusiva implica, portanto, um ensino adaptado às diferenças e às

necessidades individuais e por isso, é necessário reunir de um conjunto de requisitos

indispensáveis à satisfação básica de cada um, em que pode ser através de capacitação dos

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professores, infra-estrutura adequada além de condições materiais para o trabalho pedagógico

junto das crianças com NEE.

Com isso, é de frisar que a educação é um direito de todos e, assim sendo, há necessidade

de serem criadas condições que permitam que as crianças com NEE tenham os seus direitos

respeitados. Por isso, cada dia que passa a qualidade do ensino está se tornando uma questão

prioritária a nível mundial, à qual as nossas instituições, neste caso, a escola de Ponta d’

Água, não foge à regra. Acolhe todas as crianças, independentemente de necessidades que

possuem. Tal perspectiva é particularmente importante no momento actual, em que se está a

incrementar a reorganização curricular do ensino básico, em que a Escola procura levar a cabo

um processo de reflexão e reorientação das suas práticas, perspectivando-as como novos

desafios educativos.

1.2 Necessidades Educativas Especiais

1.2.1 Conceitos Básicos

1.2.1.1 Necessidades Educativas Especiais

A Necessidade Educativa Especial teve origem no “relatório warnock” na Grã –

Bretanha, no ano de 1978, o qual afirma que nenhuma criança deve ser considerada

ineducável, e que a finalidade de educação é a mesma para todos por ser um bem a que todos

têm o mesmo direito.

O conceito foi dotado em 1994 na Declaração de Salamanca UNESCO, e redefinido como abrangendo todas as crianças ou jovens cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mas também crianças com habilidades/ sobredotadas, crianças de rua, crianças de população remota ou nômade, crianças de minoria étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais com dificuldades educacionais especiais.

(Salamanca, 1994).

Feita uma análise profunda deste conceito constatamos que, NEE no seu sentido amplo da palavra é abrangente. Muitas crianças podem ter NEE, dependendo de séries de factores nos quais podem ser emocionais, psicológicos, ou motoras. Isto quer dizer que qualquer aluno em determinado momento de escolarização pode ter NEE. Cabe ao professor, neste caso, do ensino regular, desenvolver um ensino centrada na criança de acordo com a sua necessidade, fortalecendo assim uma educação inclusiva. Para complementar a nossa ideia tivemos também em conta uma outra definição:

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Afirmar ter um aluno com NEE é dizer que o aluno tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianças de sua idade, ou ainda que o aluno tem uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a escola proporciona normalmente (Educar na diversidade, 2005).

A criança com NEE não é uma criança deficiente porém, uma como todas as outras,

diferenciando apenas em alguns atributos e estes podem ser permanentes ou temporários.

Segundo Correia (1993), o conceito de NEE, refere-se às crianças e aos adolescentes

com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e também com dificuldades de

aprendizagem derivados de factores físicos ou ambientais.

Para este autor, o conceito de NEE abrange crianças e adolescentes com aprendizagem

atípica, isto é, que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a

adaptações curriculares de acordo com a problemática da criança ou do adolescente. Isto

significa que toda criança independentemente de problemas que possui tem direito a um

programa de educação pública adequado e gratuito.

1.2.2 Tipos de Necessidades Educativas Especiais:

Segundo Correia (1999), existe dois tipos de Necessidades Educativas Especiais:

Temporárias e permanentes.

As permanentes em que a adaptação curricular é generalizada. Nesse grupo, encontramos

crianças com problemas orgânicos, funcionais e ainda com défices sócio-culturais e

económicos graves. Abrange, portanto, problemas sensoriais, intelectuais, processológico,

físico emocional e outros ligados à saúde da criança

1.2.2.1 Necessidades Educativas Especiais permanentes

Quanto a NEE permanentes, podemos encontrar crianças com seguintes problemas:

• Necessidades Educativas Especiais de carácter intelectual

Neste grupo, geralmente encontramos crianças com deficiência mental, ou seja

aqueles indivíduos cujos problemas se acentuam no seu funcionamento intelectual e

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comportamento que provoca problemas globais de aprendizagem. Inclui-se também

os dotados e os sobredotados cujo funcionamento intelectual e potencial de

aprendizagem é superior a média que caso os programas não estejam em

consonância com as suas características, podem também acontecer o insucesso

escolar. (correia, 1999 p.51)

• Necessidades Educativas Especiais de carácter processo lógico

“Os problemas são derivados essencialmente de recepção, organização e expressão de

informação. São normalmente designados por alunos com problemas de aprendizagem.”

(correia, 1999 p.51)

Entretanto, pensamos que problemas de aprendizagem pode surgir em quase todas as crianças

em idade escolar. Estes aparecem sempre que um aluno não consegue acompanhar um

determinado conteúdo e que é necessário um apoio especial por parte do docente.

• Necessidades Educativas Especiais de carácter motor

Este grupo de alunos engloba todos aqueles cujas capacidades físicas foram alteradas por

qualquer problema orgânica ou ambiental.

As categorias mais comuns deste grupo são a paralisia cerebral, a espinha bífida e a distrofia

muscular. Pode-se encontrar ainda outros problemas motores derivados de problemas respiratórios

graves, poliomielite e, até acidentes que venham a afectar os movimentos de um indivíduo. (Idem)

• Necessidades Educativas Especiais de carácter sensorial

Inclui crianças cujas capacidades visuais ou auditivas estão afectadas.

No que se refere à visão podemos encontrar cegos1 e os ambliopes2.

Quanto aos problemas de audição também subdivide em surdos3 e os hipoacúsicos.4 (correia,

1999 p.52).

De acordo com o mesmo autor, ainda, em NEE de carácter sensorial, podemos encontrar

crianças com outros problemas de saúde como é o caso de SIDA, epilepsia, diabetes, asma,

hemofilia problemas rádio-vascular, cancro, etc. 1 Cegos são aqueles cuja incapacidade os impede de ler, seja qual for o tamanho de letra. Usam o Sistema de Braille. 2 Os ambliopes, são capazes de ler, mas para isso é necessário mudar o tamanho de letra. 3 Surdos são aqueles cuja perda auditiva é de 90 decibéis ou superior precisando qualquer tipo de comunicação alternativa como é o caso de língua gestual. 4 Os hipoacúsicos são aqueles São aqueles cuja perda auditiva requer um aparelho de ampliação para facilitar a audição.

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Neste sentido, constata-se que apesar de muitos trabalhos feitos a nível do processo de

inclusão, nomeadamente a sensibilização da população através da rádio, televisão,

conferências e ainda das várias conquistas alcançadas por algumas crianças com de NEE

pressupomos que no nosso país ainda existem muitas delas que não usufruem o direito de

frequentarem um estabelecimento do ensino. Isto pode ser derivado desde ambiente familiar a

que a criança está inserida, a preparação pedagógico dos professores às exigências de uma

aprendizagem de qualidade destas crianças.

1.2.2.2 Necessidades Educativas Especiais temporárias

Referindo-nos a NEE temporárias, verifica-se quando a adaptação do currículo escolar é

parcial e se realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do percurso

escolar.

Correia, considera que essas NEE podem manifestar-se com problemas ligeiros de

leitura, escrita ou cálculo ou ainda perturbação menos graves ao nível do desenvolvimento

motor, perceptivo, linguístico e sócio-emocional e ainda. “Alunos em risco educacional” que

são aqueles que devido a um conjunto de factores tal como álcool, drogas, gravidez,

negligência, abuso e ambientes socio-económicas e sócio-emocionais desfavoráveis, entre

outros que podem vir a experimentar o insucesso escolar.

Os conceitos definidos por este autor foram aproveitados o facto de coincidirem na sua

maioria com a realidade do nosso país, pois em Cabo Verde podemos encontrar, com muita

facilidade os tipos de Necessidades Educativas Especiais por ele apontado.

1.2.3 Educação Inclusiva

De acordo com Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva (EI) surgiu nos Estados

Unidos, em 1975 com a lei pública nº 94.142, que abriu possibilidades para entrada de

crianças com deficiência na escola regular. Os pressupostos que levavam os Estados Unidos a

implementarem essa proposta têm raízes nas tendenciais pôs guerra o governo norte-

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americano procurava minimizar os efeitos da guerra por meio de um discurso que prometia

assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a todos os cidadãos. As crianças

com deficiência foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito de estudar em escolas

regulares. Pois, a participação de todos, sem excepção, na sociedade constitui de um certo

modo a inclusão social e consequentemente a igualdade de oportunidades.

Assim, Educação Inclusiva:

É o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em carácter permanente deveriam constituir excepções, a ser recomendado somente naqueles casos que não são frequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

(Declaração de Salamanca, 1994).

Educação Inclusiva é um processo inovador em que todas as crianças na mesma sala de

aula, em que há uma boa relação de convivência que consiste em trocas de opiniões entre os

colegas e os professores. Essa convivência é muito importante não só para crianças com NEE

mas também para com os colegas na medida em cada um possui a sua potencialidade própria.

Para o professor permite identificar com facilidade e abordar as dificuldades educacionais que

emergem essas crianças durante o processo ensino-aprendizagem.

A educação inclusiva exige vários procedimentos que se deve ter em conta como a

sensibilização da sociedade, consciencialização dos professores e os demais intervenientes

educativos. O importante, é que de modo geral, a tendência da política social durante as

últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão.

Portanto, a inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e exercício dos direitos

humanos, promovendo a igualdade de oportunidades de todos. É neste ambiente, onde todos

os colegas estão inseridos que as crianças com NEE podem atingir o máximo progresso

educacional e integração social, isto é, o sistema educacional adaptando-se às necessidades de

seus alunos mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional. Por isso para que a

escola consiga satisfazer as reais necessidades de cada educando é preciso um envolvimento

de todos os seus intervenientes.

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O “documento subsidiário à política de inclusão” (2005), documento brasileiro, define

inclusão como um processo de ampliação social que produza uma aproximação dos seus

diversos protagonistas, convocando-os à construção quotidiana de uma sociedade que ofereça

oportunidades variadas a todos os seus cidadãos possibilidades criativas das suas diferenças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), dentro das escolas inclusivas, as

crianças com NEE deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma

educação efectiva. Entretanto, a EI é o modo mais eficaz para construção de solidariedade

entre crianças com NEE e seus colegas. Portanto, uma escola inclusiva orienta acções que

permitem superar as práticas do ensino tradicional que consideram as limitações das crianças

em idade escolar para explicar as dificuldades de aprendizagem como resultado da influência

do contexto que cria barreira ao sucesso escolar.

No que concerne a isso, actualmente, a Educação cabo-verdiana passa, como será

indicado no capítulo II, por um momento de inovação, que se caracteriza por iniciativas,

intervenções teórico-legais e práticas que visam a promoção da EI no arquipélago. Isto foi

devido ao movimento mundial em favor de integração das pessoas com NEEs, o que resultou

a mudança de atitudes em relação ao tratamento a esse grupo social.

Nesse sentido, têm sido desenvolvidas acções que permitem o acolhimento de todas

crianças de acordo com a Declaração de Salamanca. Por isso é necessário que o Sistema

Educativo continue a criar e potencializar as condições educativas para que possa dar

respostas de forma significativa às mais diversas situações, respeitando sempre as diferenças

individuais.

Portanto, como foi referido no nosso país está se a despender grandes esforços na

inclusão de crianças com NEE nas escolas, o que representa um grande avanço na medida em

que facilita o processo de aprendizagem, elimina as diferenças culturais e socio-económicas

mas também, exige maior atenção dos intervenientes do ensino regular em diferentes níveis.

Isto é, Para que a inclusão aconteça com sucesso é imprescindível a capacitação e formação

dos professores mas também consciencialização por parte dos profissionais da escola, por

parte dos colegas, pais, famílias e comunidades de um modo geral.

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1.2.4 Deficiência

Partindo do pressuposto que cada homem é um homem, é normal que exista a diferença.

O que é importante é sabermos lidar com a nossa diferença, que também pode ser denominada

como deficiência.

Este termo, deficiência, é definido por uma autora brasileira, como sendo a existência de

dois tipos distintos de entre os quais destacamos: a primária e a secundária.

a) A deficiência primária engloba impedimento de exercer uma certa função como o caso de uma pessoa com olho lesado, braço paralisado, a inexistência de uma perna. Trata-se, portanto, de factores intrínsecos das limitações em si.

b) A deficiência secundária está ligada ao conceito de desvantagem em relação à uma outra pessoa. Corresponde a leitura social que a pessoa faz. Inclui, portanto, as significações afectivas, emocionais, intelectuais e sociais que a pessoa atribui a uma dada diferença. (Lígia Amaral, 1992)

Hoje em dia, fala se muito em atenção especial às crianças com NEE na perspectiva de

lhes garantir igualdade de acesso e oportunidade de total participação na vida social. Por isso,

temos vários documentos que tratam sobre a deficiência.

“Deficiência: representa qualquer perda ou alteração grave de uma estrutura ou de uma função

psicológica, fisiológica ou anatómica.”. (INE - População Portadora de Deficiência censo

2000). Esta significação corresponde o seu sentido lato da palavra, no entanto para podermos

ter uma percepção mais clara tivemos que recorrer a um outro conceito:

Boletim oficial da Republica de Cabo Verde define pessoa portadora de deficiência

como sendo aquela que, por motivo de anomalia, congénita ou adquirida, se

encontra em situação de desvantagem para o exercício de actividades consideradas

normais em virtudes da diminuição das suas capacidades físicas e intelectuais.

(artigo 4º da Lei nº 122/v/2000, p.276)

A designação dos termos “deficientes”, “pessoas portadoras de deficiência”, ou ainda

“pessoas portadoras de necessidades especiais” trazem em si um aspecto negativo para as

pessoas que as possuem. No entanto, para suavizar o significado deste termo a Declaração de

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Salamanca sugeriu o termo “pessoas com Necessidades Educativas Especiais como sendo o

mais correcto.

1.2.5 Educação especial

Na perspectiva de expandir e melhorar a educação em Cabo Verde especialmente as

crianças com NEE, o governo teve a preocupação de criar certas condições, optando em

primeiro lugar pela criação de leis que funcionam como um dos alicerces imprescindíveis para

o desenvolvimento de um ensino de qualidade. Neste âmbito, encontramos no artigo 44º de

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) a seguinte definição:

Educação especial As crianças e jovens portadores de deficiências físicas ou mentais beneficiarão de cuidados educativos adequados cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar gradualmente os meios, educativos necessários e a de apoiar iniciativas autárquicas e particulares conducentes ao mesmo fim, visando permitir a sua recuperação e integração sócio-educativa. (LBSE, 1999).

As deficiências atrás referidas (físicas ou mentais) não são difíceis da sua identificação, o

que por um lado facilitará o professor no seu trabalho, permite uma intervenção precoce, no

entanto, o que se põe em causa é a capacitação dos professores na superação das dificuldades

destas crianças e levá-los a acompanhar o ensino de uma forma adequada.

Educação Especial associa aos diversos princípios baseados numa pedagogia centrada na

criança em que favorece a todas as crianças e, consequentemente, à sociedade como um todo.

Desta forma, cultiva-se o respeito pelos outros e não só, mas também, aceitação das

diferenças de cada um. O capítulo a seguir permite reconhecer um leque de dispositivos legais

relacionados com as Necessidades Educativas Especiais.

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Capitulo II – Educação de Crianças com NEE em Cabo Verde. Generalidades

A história da educação de pessoas portadoras de deficiência é marcada por diversas

correntes filosóficas, no entanto, essas correntes deram grandes contributos na formação de

novos valores no diz respeito às diferenças individuais e a convivência com o diferente.

Em Cabo Verde, nas últimas décadas, tem sido prática dos sucessivos governos a

definição de objectivos estratégicos para o ensino básico tendo como destaque a melhoria do

acesso e de qualidade das aprendizagens escolares, respeitando os princípios de equidade e

igualdade de género e educação para todos incluindo as crianças que possuem NEE. Esta

preocupação teve como resultado um inquérito feito pelo INE a nível nacional, censo 2000, o

que permitirá ao governo traçar uma Politica Nacional das pessoas portadoras de deficiência

em Cabo Verde.

2.1 População cabo-verdiana com deficiência

O censo referente ao ano 2000 desperta-nos atenção ao facto da nossa sociedade ainda

existia marginalização e exclusão dos portadores de deficiência na participação na vida social.

Esta afirmação advém deste pequeno estrato:

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(...) a população portadora de deficiência encontra-se muito aquém de conseguir atingir a prevenção da deficiência, a sua reabilitação e a plena participação em igualdade de oportunidades na vida social e económica do país. Grande parte deles não tem acesso à educação devido barreiras físicas e sociais, assim como pela falta de recursos humanos e materiais que permitam ao portador de deficiência aproveitar o percurso estudo/aprendizagem (…)

(INE - População Portadora de Deficiência censo 2000)

Consideramos este facto desumano derivado de dois motivos: um porque as pessoas

portadoras de deficiências em si já se sentem prejudicados pela “obra divina”, o segundo já a

não participação nas actividades sociais, politicas, económicas e culturais é pior, porque isso,

pode causar frustrações, isolamento e também não deixa de ser uma autêntica descriminação.

Qualquer pessoa portadora de deficiência possui as suas ambições, capacidades e habilidades.

Por isso têm o direito de expressar seus desejos em relação à sua educação e participação

activa na vida social tanto e como os outros, não portadores de deficiência.

No que se refere a existência das pessoas portadoras de deficiência no nosso país os

dados recolhidos pelo Instituto Nacional de Estatísticas – INE (censo 2000), mostram que

acerca de 13.948 pessoas portadoras de deficientes, sendo 6.955 do sexo masculino e 6.993 do

sexo feminino.

Como já tínhamos frisado, no nosso país pode se encontrar diversidades de deficiência

desde as mais leves às consideradas severas. Com isso, passaremos a apresentar alguns tipos

de deficiências.

2.2 Tipos de deficiências

Relativamente ao tipo de deficiência, o mesmo censo considera:

a) O grupo das deficiências motoras engloba a paralisia cerebral, paralisia total, paralisia dos membros superiores e/ou inferiores, paralisia do lado esquerdo/direito, outras motoras e múltipla motora. Correspondem a 52%, abrangendo 7.183 pessoas.

b) No grupo de outras deficiências foram incluídas as deficiências sensoriais (visual, auditiva e da fala), para além da deficiência mental. Representa 41%, correspondente a 5.775 pessoas.

c) O grupo da deficiência múltipla refere-se a uma combinação da deficiência motora com outra deficiência. Corresponde a 7%, abrangendo a 990 pessoas respectivamente.

(INE - População Portadora de Deficiência, 2000 p.15)

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Feita análise dos dados acima referidos constata-se que realmente existe um grande

número de pessoas com deficiências no nosso país, daí que se torna necessário a união de

forças por parte de todos, principalmente dos intervenientes educativos com objectivo de

integrá-los na vida social e sobretudo no sistema educativo. Entretanto, com a identificação

das deficiências especificadas em grupos, possui grandes vantagens na medida em que

permite projectar melhor as possíveis estratégias para implementação de alternativas de apoio

quer a nível das instituições governamentais como não governamentais.

2.3 Incidência da deficiência nas diferentes Ilhas Quadro I – População portadora de deficiência de Cabo Verde distribuído por ilha

Tipo de deficiência População Portadora de Deficiência Deficiência motora Outra deficiência Deficiência múltipla

Ilha de

residência

Efectivo % Efectivo % Efectivo % Efectivo %

Total 13.948 100 7.183 51,5 5.775 41,4 990 7,1

Santo Antão 2.293 100 1.124 49,0 962 42,0 207 9,0

S. Vicente 2.022 100 995 49,2 885 43,8 142 7,0

S. Nicolau 534 100 265 49,6 240 44,9 29 5,4

Sal 499 100 228 45,7 227 45,5 44 8,8

Boa Vista 134 100 97 67,8 40 28,0 6 4,2

Maio 268 100 100 37,3 156 58,2 12 4,5

Santiago 6.471 100 3.396 52,5 2.640 40,8 435 6,7

Fogo 1.456 100 861 59,1 495 34,0 100 6,9

Brava 262 100 117 44,7 130 49,6 15 5,7

Fonte: INE – População Portadora de Deficiência – 2000.

O quadro acima transcrito mostra-nos as deficiências existentes em Cabo Verde

distribuídas por ilhas. Verifica-se que a nível nacional, a deficiência motora corresponde a

uma percentagem significante, isto é, abrange mais de metade da população deficiente em

Cabo Verde, (7.183 deficientes motores). No que se refere às NEEs pressupomos a existência

de um número maior tendo em conta a sua abrangência. Isto é NEE engloba todo o tipo de

deficiência e problemas de aprendizagem.

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2.4 Nível de instrução das pessoas portadoras de deficiência

De acordo com o mesmo censo, tomando como referência a totalidade das pessoas

portadoras de deficiências, com 15 anos e mais, acerca de 81%, correspondendo a 11.186

efectivos, 47% não possuía nenhum nível de instrução; 40% encontrava-se no Ensino Básico;

7% Ensino Secundário e 5% Alfabetização 1 % cursos médio/superior e 0,5% pré-escolar

É de considerar que quase metade das pessoas portadoras de deficiência (47%) com 15

anos e mais, não tiveram acesso à educação, o que nos permite a afirmar que ainda existia

lacunas quanto à inclusão. Pois, é sabido que os princípios fundamentais da inclusão escolar

centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, com ou sem

deficiência. Esses dados nos interpelam e nos obriga a uma reflexão sobre a educação dos

portadores de deficiência em cabo verde. Isto quer dizer que os aspectos acima indicados

mostram o quanto é necessário reflectir sobre acções e estratégias que possam permitir de

facto o desenvolvimento da Educação Inclusiva no país. Uma sociedade plena requer

cidadania e participação de todos sem excepção por isso o nível de instrução de uma

determinada população tem um papel determinante no desenvolvimento de um país.

2.5 Dispositivos legais para NEE em Cabo Verde Para que haja igualdade de acesso para aqueles que possuem NEE e como uma das estratégias

para o alcance de “Educação Para Todos” é fundamental a criação dos dispositivos legais que

permite facilitar o reconhecimento dos princípios de igualdade dos direitos humanos,

paralelamente à criação de outra condições.

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2.5.1 Constituição da República de Cabo Verde

A Constituição da República de Cabo Verde (1ª ordinária:1999/edição de 2000, p.46) no

seu Artigo 75º “Direitos dos portadores de deficiência” deixa bem explícito:

1. Os portadores de deficiência têm direito a especial protecção da família, da sociedade e dos poderes públicos.

2. Para efeitos do número anterior, incumbe aos poderes públicos, designadamente:

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a) Promover a prevenção da deficiência, o tratamento, a reabilitação e a reintegração dos portadores de deficiência, bem como as condições económicas, sociais e culturais que facilitem a sua participação na vida activa; b) Sensibilizar a sociedade quanto aos deveres de respeito e de solidariedade para com os portadores de deficiência, fomentando e apoiando as respectivas organizações de solidariedade; c) Garantir aos portadores de deficiência prioridade no atendimento nos serviços públicos e a eliminação de barreiras arquitectónicas e outras no acesso a instalações públicas e a equipamentos sociais; d) Organizar, fomentar e apoiar a integração dos portadores de deficiência no ensino e na formação técnico-profissional

Este artigo faz parte de mais uma das preocupações do governo em salvaguardar os

direitos humanos. A partir do esboço apresentado, nota-se aparentemente que os deficientes

possuem grandes privilégios na sociedade desde a sensibilização da sociedade à formação

técnico profissional. É de salientar que com o envolvimento da população facilita o professor

nas suas tarefas diárias uma vez que permite melhor a identificação das dificuldades da

criança. Pois um professor sozinho pouco consegue, mas com envolvimento de todos permite

maior inclusão dessas pessoas. Pode-se notar também, neste mesmo artigo a integração de

pessoas portadores de deficiência no ensino e na formação técnico-profissional sem uma

explicação explícita em que condições serão feitas, se será de acordo com as especificidades

da deficiência ou não.

Como se sabe, existe diversidade de deficiência e cada uma exige uma atenção especial.

Todos são incluídos no ensino regular e consequentemente o lugar de acolhimento (escola) é

o mesmo para todos. Dai que é pertinente a sua especificação e criar condições para o ensino,

as melhores possíveis para essas pessoas, mas dentro do ensino regular.

2.5.2 Lei de Bases do Sistema Educativo

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) – Lei nº 113/ V/ 99,18 de Outubro, p.15).

Esta lei foi criada pelo Ministério da Educação em 1990 correspondente a Lei nº 103/III/90 e

foi alterada. Este documento tem como objectivo principal estabelecer princípios da educação

especial em Cabo Verde.

Por esta razão, o artigo 44º (Educação especial) decreta:

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As crianças e jovens portadores de deficiências físicas ou mentais beneficiarão de cuidados educativos adequados cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar gradualmente os meios, educativos necessários e a de apoiar iniciativas autárquicas e particulares conducentes ao mesmo fim, visando permitir a sua recuperação e integração sócio-educativa. 2. No âmbito do disposto no número anterior, à educação especial cabe essencialmente: a) Proporcionar uma educação adequada às crianças e jovens deficientes com

dificuldades de enquadramento social; b) Possibilitar o máximo desenvolvimento das capacidades físicas intelectuais dos

deficientes; c) Apoiar e esclarecer as famílias nas tarefas que lhes cabem relativamente aos

deficientes, permitindo a estes uma mais fácil inserção no meio sócio - familiar;

d) Apoiar o deficiente com a vista à salvaguarda do equilíbrio emocional; e) Reduzir as limitações que são determinadas pela deficiência

f) Preparar o deficiente para a sua integração na vida activa

De seguida, no seu artigo 45º (Educação para crianças deficientes) decreta que:

1. A educação especial organiza-se segundo métodos específicos de atendimento adaptados às características de cada grupo. 2. A educação especial destinada a deficientes poderá ser desenvolvida em instituições específicas desde que o grau de deficiência o justifique. 3. A educação especial poderá desenvolver-se, para efeitos do cumprimento da escolaridade básica, de acordo com currículos, programas e regime de avaliação adaptados às características do educando. 4. A integração em classes regulares de crianças e de jovens portadores de deficiências será promovida sempre que daí resultem vantagens para a sua educação e formação, tendo em conta as necessidades de atendimento específico e apoio dos professores, pais ou encarregados de educação. 5. 0 Ministério da Educação providenciará em coordenação com outros sectores estatais a criação de oficinas adequadas, onde os jovens deficientes possam prosseguir a sua integração social e profissional após a escolaridade ou em sistema de aprendizagem, em regime de estudos alternados.

(LBSE, 1999, p.15)

Finalmente, o artigo 46º faz referência à Educação para crianças sobredotadas e considera-se que:

O Estado providenciará ainda no sentido de serem criadas condições especializadas de acolhimento de crianças com superior ritmo de aprendizagem, com o objectivo de permitir o natural desenvolvimento das suas capacidades mentais.

(LBSE) – Lei nº 113/ V/ 1999, p.15)

26

Dos artigos da LBSE, atrás mencionados mais concretamente no ponto 2, refere ao

processo de integração e não de inclusão. Pois, faz perspectiva que a educação especial

destinada a deficientes poderá ser desenvolvida em instituições específicas para as crianças

deficientes, o que não chegou a acontecer no nosso país no qual só começou a atender as

primeiras crianças com NEE no ano 1994, isto é o mesmo não teve a possibilidade de criar as

referidas instituições.

Também, no que se refere ao currículo é o mesmo para todos independentemente do grau

da deficiência do aluno. Pois, cabe as estratégias utilizadas pelo professor e outros apoios

fornecidos pelos diferentes agentes educativos e os familiares das crianças. É de alertar

também que da Conferencia da Declaração de Salamanca apela a todos governos que adoptem

o principio de Educação Inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as

crianças nas escolas regulares. Isso permite-nos afirmar que os conteúdos devem ser

actualizados de acordo com os princípios de inclusão, se bem que, na prática acontece

diferente do que a referida lei retrata. Pois, as nossas crianças deficientes desde sempre foram

incluídas no sistema educativo e cabe ao professor capacitado ou não em matéria de NEE dar

atenção a cada uma criança.

2.5.3 Lei orgânica do Ministério de Educação

A Lei orgânica do Ministério de Educação (2001) atribui responsabilidades à Direcções

do ensino desde de Pré-escolar ao Secundário quanto à integração de criança com NEE no

ensino regular. Refere-se a Promoção de igualdade de oportunidades de acesso de todos os

cidadãos aos diversos graus de ensino e a outras actividades educativas; criação condições

para a integração progressiva das crianças e adolescentes portadores de deficiência no sistema

de ensino; Criação condições para um ensino adequado às necessidades educativas das

crianças sobredotadas.

Analisando os parâmetros acima transcritos constata-se que em termos de lei e

perspectivas em relação às pessoas portadoras de deficiência estamos bem abastecidos. Resta-

nos saber se realmente estão a usufruir desses privilégios.

27

2.5.4 Lei 122/V/2000

A Lei 122/V/2000 Estabelece as Bases Gerais da Prevenção, Reabilitação e Integração

das Pessoas Deficientes. Esta reforça/prevê, entre vários aspectos, a integração das pessoas

com deficiência no ensino e formação profissional.

Esta lei no seu artigo 4º apresenta as seguintes definições:

a) Pessoa portadora de deficiência – aquela que por motivo de anomalia, congénita ou adquirida se encontra em situação de desvantagem para o exercício de actividades consideradas normais em virtudes da diminuição das suas capacidades físicas e intelectuais.

b) Prevenção – conjunto de medidas tendentes a evitar o aparecimento ou agravamento da deficiência e a reduzir ou eliminar os seus efeitos ou consequências.

c) Reabilitação – processo global ou contínuo que visa corrigir a deficiência e a conservar, a desenvolver ou restabelecer as aptidões e capacidades da pessoa de forma a possibilitar a sua inserção ou reinserção, na vida social.

d) Integração – pressupõe uma plena e activa participação da pessoa na vida social e económica e uma maior autonomia possível.

(Boletim Oficial, 122/V/2000, p.276)

Para além destes suportes legais, ainda temos outros documentos oficiais, como veremos

a seguir.

2.5.5 Outros Documentos Oficiais

2.5.5.1 Plano Estratégico Para a Educação

Plano Estratégico para a Educação (2003, p.60) é elaborado em decorrência do Plano

Nacional de Educação Para Todos e reforça as medidas de política apresentadas as quais

incidem sobre:

a) Integração nos programas de formação inicial e contínua dos professores do EBI de

temáticas ligadas ao ensino especial e à educação de adultos;

b) Adaptação de algumas escolas existentes e das novas escolas às crianças com

Necessidades Educativas Especiais;

c) O reforço da formação contínua dos professores em matéria de NEE;

d) Reforço das equipas concelhias de apoio aos alunos deficientes com dificuldades de

aprendizagem.

28

O referido Plano prevê as seguintes acções tendo em vista o alargamento e melhoria do

atendimento das crianças com NEE:

Adaptação das escolas aos requisitos das crianças; Formação dos agentes educativos nas

valências de NEE. Com objectivo de adequar as condições físicas das escolas do EB às

crianças com NEE e melhorar o atendimento dessas crianças, através de: Adaptação das

condições de acesso e de permanência dos alunos; sensibilização das famílias e das autarquias

locais; mobilização de parcerias externas; sensibilização das organizações públicas e privadas;

especialização de professores em ensino especial tendo como resultados esperados: 50% Das

escolas do EB oferecem condições de acolhimento às crianças com NEE; 50% Dos agentes

educativos recebem capacitação em matéria de Ensino Especial.

Conseguindo esses resultados já, é um bom caminho andado, ajuda de que maneira no

processo inclusão das crianças em estudo. Segundo a nossa opinião, este documento possui

boas perspectivas, esperamos que todos os intervenientes do sistema educativo tirem um bom

proveito dele.

2.5.5.2 Programa do Governo

O Programa do governo para a legislatura 2006-2011 prevê o fortalecimento da

Educação com ênfase na Integração escolar das crianças com Necessidades Educativas

Especiais.

Tomando como referência o significado da palavra de integração: “Pressupõe uma plena

e activa participação da pessoa na vida social e económica e uma maior autonomia possível.”

(Boletim Oficial, 122/V/2000, p.276)

É de considerar que a integração de crianças com NEE é um processo que depende de

vários intervenientes: da própria criança, da escola e da família e para que tenha um resultado

positivo é necessário envolvimento de todos.

29

2.6 Ministério da Educação e os desafios da Educação Inclusiva

2.6.1 Organização dos serviços em direcção à Educação Inclusiva

No contexto da Educação Inclusiva, de acordo com a Declaração de Salamanca, as

escolas devem buscar formas de educar as crianças com Necessidades Educativas Especiais

de modo que tenham sucesso, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas,

desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança. É neste sentido que o Ministério de

Educação e Ensino Superior vem se organizando, a criação de condições que permitem que as

crianças e adolescentes sejam escolarizadas no sistema de ensino. Assim, algumas iniciativas

têm sido tomadas, as quais passaremos a indicar.

Da pesquisa feita em diversos estudos, passamos a saber que no ano 1994 o Ministério

de Educação elaborou o Projecto de Implementação da Educação Especial Integrada (PIEEI)

com base no anteprojecto “Uma abordagem para a implementação do Ensino Especial

Integrado em Cabo Verde”, que para a sua execução, a LBSE de 1990 permitiu que o mesmo

fosse implementado no âmbito do ensino regular. Assim, foram propostos como objectivos a

criação de condições para que as crianças/adolescentes com NEE fossem integrados. O

respectivo projecto esteve inicialmente sob a responsabilidade do Gabinete de Estudos e

Planeamento (GEP) do Ministério da Educação e, para a sua execução contava-se com a

colaboração de dois técnicos – uma psicóloga com especialização em Educação Especial e

um sociólogo, cego e com vasta experiência na área. Ressalta-se que após o momento inicial,

ou seja, no término do projecto as actividades na linha da Educação Especial foram

assumidas pela Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário e os dois técnicos compunham

o que se chamou e ainda se chama “sector da Educação Especial”.

As actividades desenvolvidas ao longo do tempo foram a identificação de crianças e

adolescentes com NEE; capacitação de professores e educadores no geral; sensibilização da

sociedade cabo-verdiana no sentido de respeitar as diferenças/deficiências e promover a

integração sócio-educativa das mesmas.

Assim, em médio prazo, propunha-se: a criação de condições para experiências piloto a partir das quais seria feita a integração de crianças com história de deficiência no ensino regular; planejar, acompanhar e avaliar essas experiências em 95/96 e a criação de condições para a viabilização da integração em outras localidades e ilhas no ano lectivo de 96/97 (PIEEI, in: Barbosa, 2003).

30

Entretanto, de acordo com Termos de Referência, 2007, no ano 2003 houve reforço da

equipa da EE com contratação de mais dois técnicos e destacamento de uma professora do

Ensino Básico (com estágio em Língua Gestual Portuguesa).

Actualmente, o Sector da Educação Especial continua integrado a Direcção Geral do Ensino

Básico e Secundário não sendo, portanto um serviço autónomo. Assim, em termos de

recursos humanos podemos afirmar que cinco dos técnicos da referida Direcção trabalham

directamente no sector da Educação Especial.

2.6.2 Actividades desenvolvidas pelo sector da Educação Especial

A Educação Especial é um recurso abrangente que o professor com toda a diversidade

dos seus educandos inviabilizando por uma EI.

Este sector tem desenvolvido várias actividades das quais citamos:

a) Monitorização de núcleos locais de Educação Inclusiva; Seminários de capacitação na área das NEE dirigidas aos alunos finalista do Instituto Pedagógico da Praia e Assomada, às coordenadoras de jardins infantis e ao público em geral. Acções/encontros de sensibilização quanto a problemática da deficiência no país

b) Sensibilização dos gestores e das famílias; preconizando um modelo uniforme de aplicação em todo o território nacional, com duas vias: a educação especial e o apoio sócio educativo.

c) Actividades de divulgação do Projecto Escola Inclusiva da UNESCO; através de programas de Rádio, distribuição de desdobráveis;

d) Acompanhamento de casos pontuais de crianças com Necessidades Educativas Especiais integrada no ensino regular.

e) Actividades de divulgação do Projecto Escola Inclusiva da UNESCO; f) Acções de capacitação na área das NEE dirigidas, a coordenadores pedagógicos e

gestores, com efeito multiplicador abrangendo os professores (com base no conjunto de materiais para formação de professores da UNESCO);

g) Criação e monitorização de Núcleos Locais de Educação Inclusiva em todas as Ilhas/Concelhos do País;

h) Aquisição/distribuição de materiais específicos de Educação Especial.

Ainda com vista à criação de condições para o atendimento de crianças com NEE a nível

das delegações o Ministério da Educação foi implementado um projecto que contemplou

acções de capacitação na área das NEEs, dirigidas as equipas de coordenação pedagógica. A

Educação Inclusiva em Cabo Verde constitui-se um dos desafios do Sistema do Ensino. Foi

nesta lógica que Recentemente, mais concretamente em vinte e quatro de Julho de 2006

31

realizou-se uma Jornada de Reflexão – “Desafios de Educação Em cabo verde”, a qual contou

com a participação de vários convidados a cerca de setenta pessoas oriundas de diversas

instituições. A referida reflexão teve como os seguintes objectivos:

a) Criar um espaço de reflexão sobre a educação inclusiva tendo em vista a sua efectiva definição e implementação no país;

b) Clarificar o conceito de educação inclusiva e sensibilizar os participantes sobre esta abordagem e recolher subsídios para a sua regulamentação; (Termos de Referência, 2007)

O resultado da reflexão foi baseado sobretudo na anulação do documento regulador da EI

em contrapartida com a recolha de subsídios para elaboração da proposta de um novo

documento regulador da EI que favorece a entrada no ensino regular das crianças com NEE

sensoriais, motoras e intelectuais. Nesse mesmo documento encontra-se proposta de medidas

de “Procedimentos Especiais de Atendimento”, dos quais incidem sobretudo em: adaptações

de materiais e espaços físicos; adaptações curriculares; condições especiais de matricula, de

frequência e de avaliação. Entre outras coisas incluindo a proposta de plano educativo

individual a ser aplicado nas situações complexas e bem analisadas

Portanto, com se vê, Cabo Verde tem vindo a desenvolver um conjunto de mecanismos

de planeamento, a nível Ministério da Educação, imprescindíveis para o acompanhamento das

crianças com NEE. Por isso, é de louvar todo o esforço até agora feito por parte de todos, mas

também é de reconhecer que na prática falta muito por fazer, uma vez que o sistema educativo

é abrangente e, portanto, engloba diversos actores na qual o sucesso ou insucesso é o

resultado da interacção de um conjunto de factores, alguns relativos às crianças e outros que

tem a ver com o sistema educativo, formação dos professores e a própria sociedade

envolvente. Na inclusão educacional, torna-se necessário envolvimento de todos os membros

da equipe escolar.

No planeamento de acções e programas voltados à NEE. Os professores, gestores e os

outros, funcionários, cada um possui o seu papel específico de funções, mas precisam agir

colectivamente para que a inclusão escolar seja efectivada nas escolas. No que se refere aos

coordenadores, cabe a eles afeiçoar sessões de formação e sensibilização dos professores;

acompanhar de perto a evolução das crianças com NEE.

32

Para os gestores, compete a eles programar e dinamizar reuniões pedagógicas,

desenvolver reuniões relacionadas com NEE, e ainda pode também convocar profissionais

externos para dar suporte aos docentes e às actividades programadas.

No que se refere aos professores, estes têm papel determinante no desenvolvimento de uma

criança. Lidam directamente com ela, por isso, é responsável na selecção e uso de estratégias

adequadas a cada aluno.

Portanto, a criação de condições para o desenvolvimento de escolas inclusivas implica

transformação no Sistema Educativo tanto na organização do sistema e no funcionamento

como nas práticas e isso engloba a equidade, acesso, a formação, revisão curricular, dos

métodos, das metodologias e do controlo e da avaliação dos programas, entre outros aspectos.

No desenvolvimento de qualquer actividade, normalmente sempre encontramos

facilidades e dificuldades na sua execução, no entanto, a educação especial não foge a regra.

Pois possui alguns constrangimentos dos quais passaremos a indicar.

2.6.3 Constrangimentos a nível do sector de Educação Especial: Existem vários constrangimentos a nível do sector de entre as quais especificamos:

• Necessidade de se redefinir a filosofia do sector;

• Falta dos recursos humanos qualificados a nível dos serviços regionais;

• Carência de especialistas das mais diversas áreas e de materiais e

equipamentos específicos.

• Deficit na formação de professores;

• Ausência de oferta de formação em Educação Especial.

Neste sentido, de acordo com o termo de referencia, reconhecendo a pertinência da

criação de condições e que permitem que as pessoas portadoras de deficiência tenham seus

direitos respeitados o sector da educação especial, traçou algumas acções como sendo

prioritárias:

• Regulamentação da Educação Inclusiva no país; • Melhor definição de estratégias organizacionais e de gestão dos serviços centrais e

descentralizados; • Capacitação de Recursos humanos; • Maior investimento em materiais didácticos adaptados. (Termos de Referência, 2007)

33

Para melhor compreensão do nosso trabalho fizemos um estudo junto dos professores

da escola para que possamos ter uma noção de processo de inclusão das crianças com NEE na

referida escola.

34

Capitulo III – O caso das Necessidades Educativas Especiais no Pólo Educativo de Ponta d’ Água

3 Contextualizando o espaço de pesquisa

3.1 Breve caracterização do bairro e da população

Como já foi afirmado, a pesquisa foi desenvolvida no Bairro de Ponta d´Água,

concretamente no pólo educativo nº III do Ensino Básico de Ponta d’Água, o qual situa-se

numa das zonas suburbanas no Norte da cidade da Praia, ilha de Santiago. Está inserida numa

35

comunidade formada por pessoas oriundas de diversas latitudes da ilha de Santiago. Enfrenta

uma situação socio-económica difícil, derivada da taxa significativa de desemprego.

Conforme os dados do inquérito obtido em censo 2000 por CIT HABITAT – Centro de

Investigação Intermediária. É uma organização não governamental, localiza-se em Ponta

d’Água.

De acordo com este censo, 50% da população de Ponta d’Água é activa, concentrando as

suas actividades profissionais na classe operária, com maior acentuação na área de construção

civil. As mulheres representam cerca de 53% da população, sendo que a maioria exerce

actividades domésticas. Contudo, há uma pequena percentagem que exerce o funcionalismo

público e o comércio. De se referir ainda, que esses mesmos dados nos confirmam que cerca

de 20% da população se encontra afecta às actividades de Guarda nocturna e agricultura.

A respectiva zona tem sofrido desenvolvimento significativo nesses últimos anos. É

urbanizada, possui Posto de Saúde, em construção; placas desportivas para jovens e crianças

da localidade ocuparem os seus tempos livres com diversas actividades; possui Rádio

Comunitária que é apreciada por muitos ouvintes; água canalizada a um número considerável

da população.

3.2 Caracterização do Pólo Educativo de Ponta d’Água

Em relação à questão educativa, existem na localidade dois Pólos Educativos sendo um o

Pólo Educativo número III onde foi realizada a pesquisa e outro, o pólo número 30.

No ano lectivo 2006/2007, o pólo educativo comportou um total de 941 (novecentos e

quarenta e um) alunos com idades compreendidos entre os Seis e dezasseis anos. Este grupo

de alunos frequentou do 1º (primeiro) ao 6º (sexto) ano de escolaridade e estão divididos em

28 (vinte oito) turmas, sendo 15 de manhã e 13 no período da tarde. O quadro que se segue

visualiza melhor a referida distribuição.

36

3.2.1 Distribuição dos alunos por ano de escolaridade Quadro II – corpo discente

Sexo Período Ano de escolaridade

Nº Total Nº de Turmas M F

Manhã Tarde

1º Ano 142 4 76 66 104 38

2º Ano 152 5 88 64 95 57

3º Ano 177 5 98 79 144 33

4º Ano 152 4 74 78 112 40

5º Ano 155 5 77 78 32 123 6º Ano 163 5 83 80 34 129 Total Geral

941 28 496 445 521 420

Fonte: Estatística do Pólo nº III de Ponta d’Água

3.2.2 Caracterização dos professores segundo nível de formação

Em relação ao corpo docente, vejamos o quadro que se segue.

Quadro III – Corpo Docente:

Fonte: Estatística do Pólo nº III de Ponta d’Água

Como é evidente, na referida escola trabalham trinta e um professores, sendo vinte e

oito com turmas e três sem turmas incluindo o gestor do Pólo, o adjunto do gestor e uma

professora que trabalha na secretaria. Todavia, da análise do quadro, verifica-se que a escola

possui um número razoável de professores formados: 23 com Formação de Professores para o

Ensino Básico (FPEB); 6 professores com 1ª fase de formação e uma professora com

licenciatura e apenas 1 professora sem formação. O que, de maneira geral, contribui

significativamente para uma boa qualidade de ensino.

Nº Total

Qualificação dos docentes

Vinculo

Lic. FPEB 1ª Fase S/Form Q E C31 1 23 6 1 18 13 0

37

No que tange ao pessoal não docente, a escola conta com um grupo constituído por:

um guarda; 6 (seis) cozinheiras; 4 (quatro) empregadas de limpeza.

O edifício apesar dos 13 anos de existência mantém uma estrutura física sólida e aparenta

um aspecto razoável em termos de pintura e conservação dos equipamentos.

Em termos ainda de espaço físico, podemos afirmar que a escola é constituída por:

Um gabinete do gestor, que funciona numa sala equipada com equipamentos informáticos

actualizados, onde o gestor da escola e o seu adjunto trabalham em colaboração;

Uma biblioteca com alguns livros que servirão de apoio aos professores e alunos;

� Dezassete salas de aula,

� Quatro casas de banho;

� Uma cozinha;

� Uma secretaria;

Um armazém – onde se guardam os alimentos destinados à refeição quente dos alunos;

Duas arrecadações; Uma cantina que é frequentada tanto pelos alunos como pelos

professores; Um espaço destinado para actividades culturais e recreativos e ainda a escola

conta com a existência de horto escolar. No mesmo recinto da escola funciona ainda

� Jardim infantil em duas salas arrendadas. Para além das actividades lectivas, a escola

desenvolve actividades extra-curriculares muito importantes para socialização e

desenvolvimento das relações interpessoais dos alunos.

Finalmente, a escola possui um rácio de 34 alunos por turmas, o que indica que a escola

tem estado a funcionar conforme o estipulado na legislação que regula o funcionamento,

administração e gestão dos estabelecimentos do Ensino Básico. (Boletim Oficial nº 77/94 de

27 de Dezembro).

38

3.3 Descrição metodológica da pesquisa

3.3.1Caracterização da amostragem

No conjunto dos 29 (vinte e nove) Pólos Educativos da Delegação escolar do Concelho

da Praia, seleccionamos como amostra o Pólo Educativo nº III de Ponta d’Água, por ser o

local onde trabalho e ao mesmo tempo onde resido.

Para realização do trabalho foram inqueridos 28 professores, todos exercício de função e

a maioria com formação profissional., (cf. quadro II). Formam num total de 7 professores e 21

professoras.

3.3.2 Metodologia de trabalho

Como já foi referido, foi feito no âmbito de uma investigação sobre Necessidades

Educativas Especiais da escola de Ponta d’Água, tendo como principal suporte inquérito por

questionário, o qual foi aplicado aos referidos 28 professores. O inquérito por questionário

nos permitiu recolher uma grande quantidade de informações que de outra forma seriam

inacessíveis. A Internet e algumas pesquisas bibliográficas, nos possibilitou desenvolver e

enriquecer o trabalho, tendo também como base outros trabalhos desenvolvidos por diversos

autores. Assim, como metodologia de trabalho utilizamos uma estratégia composta, pois

houve a combinação de análise bibliográfica; análise de documentos oficias e inquérito por

questionários.

3.3.3 Procedimentos da pesquisa

O trabalho foi realizado em quatro momentos diferentes. No primeiro realizamos a

consulta de temáticas com objectivo de obter subsídios para elaboração de questionário. No

segundo momento elaboramos o referido questionário, o qual é constituído por 14 perguntas

sendo, na maioria, questões fechadas (cf. anexos). O terceiro momento constitui a aplicação

do questionário, o que permitiu a recolha de opiniões dos professores da escola e finalmente

fizemos o tratamento e a análise de dados.

39

3.4 Apresentação e discussão dos resultados da pesquisa efectuada junto dos professores do Pólo Educativo de ponta d’Água no que concerne as NEE

3.4.1 Análise e interpretação dos resultados

Nos tempos, mais concretamente a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a

inclusão de crianças com NEE no ensino regular tem sido tema de pesquisas de vários estudos

científicos com recursos a várias metodologias.

Porém, para se perceber melhor a questão das Necessidades Educativas/ e a inclusão na

escola de ponta d’Água, fizemos um estudo, tendo como fonte de informação o conjunto com

os professores em exercício de função. O objectivo, como já foi frisado, foi de saber, por um

lado, que opiniões estes têm sobre inclusão de crianças com NEE em escolas regulares e, por

outro, saber se as crianças com NEE devem ser separadas das outras crianças. A estas, entre

outras questões, tentaremos dar respostas no desenrolar do trabalho.

Do questionário, o qual foi distribuído aos 28 professores da escola. Destes foram

recolhidos somente 24 e todos foram válidos para o efeito de tratamento, o que permitiu

quantificar os resultados obtidos.

3.4.1.1 Sexo dos inqueridos Em relação ao sexo dos professores, a análise das informações permitiu obter resultados

seguintes:

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua.

Graf. 1: Sexo ( professores)

25%

75%

M

F

40

O gráfico 1 mostra a distribuição dos professores que participaram da investigação,

segundo a variável sexo. Verifica-se que 75% são do sexo feminino e apenas 25% do sexo

masculino, ao que correspondem a 100% dos valores percentuais.

Tal como se pode observar no gráfico, o número de sujeitos do sexo feminino (n=21),

apresenta uma diferença substancial, em relação ao sexo masculino (n=7). Como se vê, existe

uma grande presença feminina no corpo docente. Isto deve ser derivado a vários factores,

como por exemplo a tendência maternal existente na natureza deste género, o que lhe fornece

a capacidade e o amor pelas crianças. Um outro vertente que podemos levar em consideração

tem a ver com a cultura, o que leva os homens a pensarem que lidar com as classes baixas

corresponde ao trabalho das mulheres.

4. 1.2 A formação de professores como um desafio da Educação Inclusiva

O processo de globalização, universalismo, complexidades e diversidades desafiam cada

vez mais a escola moderna ao conhecimento da comunidade local, enquanto reflexo daquelas

diversidades e complexidades. Este facto reforça a igualdade de oportunidade do valor de

diversidade humana, de qualidade das aprendizagens de uma maneira geral e exige novos

sentidos de competências por parte de docentes que permitam em cada momento ler crítica e

reflexivamente a sociedade em que se vive e para quem se está a educar, isto é, as reformas

educacionais e resposta à diversidade das necessidades exigem novas aptidões por parte dos

docentes para que possam dar respostas às particularidades de cada aluno.

A pesquisa realizada permitiu constatar que a formação é também uma das preocupações

dos professores do Pólo de Ponta d´Água, o que é ilustrado no gráfico que se segue.


Graf. 2: Habilitação profissional dos professores

55%

4%

33%

8%

IP

1ª fase

2ª fase

semForm.

41

Dos questionários aplicados aos professores constatamos, concretamente que 88% dos

professores possuem formação de professores para o Ensino Básico ministrado pelo Instituto

Pedagógico. 8% Dos professores inqueridos possuem a 1ª fase, o que significa que leccionam

apenas até 2ª fase – 4º ano de escolaridade.

Podemos assim considerar que a escola de Ponta d’Água possui um número elevado de

professores formados, correspondendo na sua totalidade a 96% de professores com formação.

Este facto demonstra que a referida escola possui requisitos suficientes para dar uma resposta

satisfatória ao processo ensino-aprendizagem.

Importa observar que, no mais das vezes a maioria dos docentes forma-se e continua

sendo formada com base numa perspectiva tradicional homogeneizadora de acção docente

que se centra na transmissão de conhecimentos teóricos e fragmentados entre si, os quais

tendem a não apresentarem relevância social tanto para escola como para estudante. Da

mesma forma, a formação inicial e continuada de professores se caracteriza de relação pobre

com os problemas e as situações enfrentadas pelos docentes nas suas práticas de sala de aula

ou na vida escolar. Uma formação com tais características, portanto, não cria as bases para o

desenvolvimento profissional contínuo dos docentes no que tange ao seu papel e função de

educador e nem se articula com o aperfeiçoamento de princípios de ensino pedagogicamente

mais efectivas e inclusivos (Educar na Diversidade, 2005, p. 22).

Consideramos que não é menos importante, a implementação de programas e formação

contínua dos professores. Essa formação deve ser intimamente articulada com o projecto que

se quer executar, como por exemplo a adaptação de currículo de acordo com o que se

pretende, abrangendo a todos os alunos, sem discriminação; aprendizagem por parte do

professor de uso de novas tecnologias como o Sistema Braille para que possa orientar os seus

educandos de acordo com a sua especificidade e preparar o professor novas formas de fazer

avaliação.

O professor constitui um dos elementos central do processo ensino-aprendizagem por

isso tem que possuir ideias gerais sobre a escola para que possa compreender as reais

necessidades dos alunos. Por isso, a sua formação deve ter grande ênfase ao factor

diversidade, tanto na formação académica de recursos, pedagógicos disponíveis como

situações geográficas, de condições socio-económicas e culturais do meio.

42

É de frisar ainda, que cada vez mais a escola é obrigada a ter conhecimento

individualizado dos seus alunos e dos seus grupos para além da percepção dos vários e

importantes factores familiares, ecológicos e da sociedade em geral. Tudo isto pressupõe que

a formação de professores além dos fundamentos teóricos deve-se ter em conta a realidade

político, sócio cultural e económico das escolas onde as suas práticas são efectuadas isto é, é

necessário uma formação de professores de uma forma adequada com as necessidades para

que possa dar resposta às diversas demandas.

3.4.1.3 Formação/capacitação de professores em NEE

É importante frisar que no processo de mudança é fundamental que a formação inicial do

docente incida também sobre as Necessidades Educativas Especiais para que possa assegurar

o êxito de todos. Todavia, com a formação de professores permite compreender as

aprendizagens da criança na sala de aula, permite diagnosticar as suas confusões, identificar

as zonas de desenvolvimento e compreender o seu próprio impacto na cognição dos alunos.

A formação científica – pedagógica dos professores de educação especial deve ter em conta as seguintes áreas: teorias de comportamento, teorias de aprendizagem, psicopedagogia da leitura, da escrita e do cálculo, psicologia do desenvolvimento, desenvolvimento de currículos, planificação educacional individualizada ou para pequenos grupos, teoria das personalidades psicologia diferencial metodologia da investigação, psicolinguistica, auto-prendizagem, problemas sociais da juventude, etiologia defectologia humana, etc. (Fonseca 1989, p.240)

Não obstante a esta particularidade, a formação dos professores na área de NEE é uma questão fundamental principalmente quando se objectiva a Educação Inclusiva.

A pesquisa realizada permitiu ainda analisar a questão da formação dos professores da escola de Ponta d´Àgua em relação as temáticas de NEE. Vejamos o gráfico.


Graf. 3: formação/capacitação em NEE

33%

67%

Sim

Não

43

Da análise dos resultados, podemos concluir de uma forma genérica que a maioria dos

inquiridos afirma não ter formação em NEE o equivalente, portanto a 67%. Podemos observar

ainda que somente 33% possuem capacitação na área. Existe um baixo nível de formação dos

professores no âmbito das NEE, o que é compreensível, uma vez que a Educação Inclusiva é

um processo e que o nosso país vem dando, desde a década de 90, os primeiros passos. É

importante frisar que mesmo não tendo formação o professor deve estar, se possível, sempre

actualizado tanto por via Internet como através de consultas bibliográficas, com objectivo de

reforçar os conhecimentos e ajudar os alunos com NEE.

Em consonância com o movimento da Educação Para Todos, a formação de professores é

pertinente na medida em que estes adquirem subsídios teóricos e práticos sobre a Educação

Inclusiva, isto é, ter uma formação que prepara o professor para atender à diversidade de

forma activa e participativa. Isto implica metodologias de ensino que permite uma abordagem

diferenciada dos conteúdos curriculares com a finalidade de responder aos diversos estilos e

ritmos de aprendizagem dos estudantes indiscriminadamente, incluindo aquelas que

apresentam alguma Necessidade Educativa Especial, permitindo assim um ensino de

qualidade para todos.

Compreende-se que cabe as instituições de formação velar, claro, pela formação dos

professores. Contudo, a DGEBS, concretamente o Sector da Educação Especial tem

promovido acções, incentivando a formação de professores em matéria de NEE. Assim, foram

desenvolvidas:

Acções de capacitação na área das NEE dirigidas aos educadores no âmbito de cooperação técnica assinado entre a República Federativa do Brasil e Cabo Verde, em que foram implementadas acções que permitiram capacitar trinta e nove profissionais na área do Sistema Braille Integral e quarenta e cinco no ensino de língua portuguesa para surdos quarenta e quatro em orientação, mobilidade e actividades de vida Diária. Formando este modo, cento e vinte e oito professores capacitados no país (Termos de Referência, 2007).

44

3.4.1.4 Recepção de informação sobre a integração de crianças com NEE

A Pesquisa desenvolvida mostrou ainda o quanto os professores recebem informações

que permitam garantir a integração escolar dos alunos com NEE. Vejamos o gráfico 4:


No que se refere a afirmação do gráfico 4, constata-se que os professores têm estado a

receber poucas informações em como integrar alunos com NEE. 62% Dos professores nunca

receberam nenhuma informação, 21% às vezes e apenas 4% já receberam informação. Isso

permite nos concordar com a autora Duk Cyntia Educar na Diversidade, 2005 p.22 quando

afirma: ensinar constitui a actividade principal na profissão do docente e por isso deve ser

compreendida como uma “arte” que envolve aprendizagem contínua e de envolvimento

pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências

educacionais para que possam resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia

na escola e na sala de aula.

3.4.1.5 As NEE no pólo Educativo de Ponta d’Água

Necessidade Educativa Especial é um desafio que requer um empenhamento pessoal e

solidário de todos os protagonistas desta área. O quadro abaixo indicado permite ter uma

noção sobre a existência das crianças com NEE na sala de aula da referida escola.

Graf. 4: Recepção de informação em como integrar alunos com NEE

4%21%

62%

13%

Sempre

Às vezes

Nunca

Sem resposta

45


A análise das informações recolhidas, permitiu constatar, como ilustra o gráfico que dos

professores inqueridos 33% possuem crianças com NEE na sala de aula e 67% dos

professores não possuem. A interpretação deste gráfico, levou-nos a concluir que uma boa

parte dos professores questionados não têm clareza do que significa NEE. Eles consideram

que uma criança só possui NEE se for deficiente (cego, surdo, deficiente motor, etc.) Estas

concepções tidos pelos professores não vão ao encontro com a definição das NEEs dadas por

alguns autores estudados (cf. p.12). Esta, caracteriza-se pela aprendizagem diferenciada por

parte de cada criança e não só mas também existência de dificuldades de aprendizagem em

período diferentes da escolarização. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagens devem

ser consideradas como dificuldades que resultam da interacção de vários factores, o que pode

originar incapacidades ou deficiências.

Isso permite nos afirmar de que pode existir mais alunos com NEE na escola dado ao

desconhecimento da concepção de NEE por parte dos professores.

3.4.1.6 As NEE mais frequentes no Pólo Educativo de Ponta d’Água

Assim como existe diversidade de crianças, assim também a existência de vários tipos de

NEE. O gráfico 6 mostra algumas NEEs sinalizadas pelos professores desta instituição

educativa.

Graf. 5: Existência de alunos com NEE na sala de aula

33%

67%

Sim Não

46

Da leitura do gráfico 6, verifica-se que dos alunos cujos professores foram questionados,

32% possuem problemas de visão; 24% outras dificuldades; 11% de audição; 1% deficiências

múltiplas 5% síndrome de down.

Dos dados obtidos verifica-se que na escola, existe diversos tipos de NEE e

consequentemente necessitam de um apoio especial e uma reflexão de um modo geral acerca

das crianças com Necessidades Educativas Especiais no nosso país de maneira que possa

contribuir para superação de alguns constrangimentos que impedem o bom funcionamento da

implementação da educação inclusiva. Para melhor clarificação dos dados, vejamos o quadro

seguinte:

Quadro IV – Necessidades Educativas Especiais existentes na escola:

Necessidades Educativas Especiais

Nº de alunos Percentagem

Audição 4 11% Visão 12 32% Físico-motora 1 3% Sidrome de down 2 5% Deficiências múltiplas 4 11% Outras 9 24% Sem resposta 5 14% Total 37 100%

Fonte: Inquérito realizado aos professores no Pólo nº III de Ponta d’Agua

Neste estudo as NEEs preponderante são as da visão. Verifica-se que existe diversos

tipos de NEE, é óbvio que os professores devem estar preparados para lidar com essa

diversidade. Isto é, lidar com essas crianças é um desafio que requer o conhecimento das suas

necessidades de modo que permite o professor providenciar respostas mais adequadas

Graf. 6: NEE mais comuns detectadas nos alunos

11%

3%5%0%11%

24%

14%

32%

Audição

Visão

Fisico-motora

Sindrome deDownDef mental

Def múltiplas

Outras

Sem respostas

47

possíveis. Pois, dos dados obtidos, constatamos que na nossa escola, ainda há que fazer muito

trabalho tanto na sensibilização como na capacitação dos professores.

3.4.1.7 A aprendizagem dos alunos com NEE a partir da percepção dos professores

A aprendizagem dos alunos com NEE depende de uma rigorosa identificação e avaliação

das suas necessidades, e também das práticas educativas de qualidade quer seja intencional e

duradoira. Só, assim, a mudança é possível.

Trata-se de um desafio que apela ao empenhamento pessoal e solidário das pessoas que

batalham com estas crianças.


Quanto ao nível de aprendizagem, das crianças com NEE, 82% dos professores

afirmaram que é inferior em comparação com outras crianças. Um outro ponto de vista,

representado por 9% dos professores considera o nível igual e 9% não deram resposta. No

entanto, nota-se que é necessário mais investimento e mais esforço para com estas crianças

uma vez, que se verifica um número elevado das mesmas com baixo nível de aprendizagem.

Esta situação desperta-nos certas interrogações que nos remete às várias dúvidas, a saber:

Será que realmente possuem baixo nível de aprendizagem?

Será que as escolas possuem condições que lhes permitem uma aprendizagem de acordo

com as capacidades que possuem?

Será que os professores estão preparados para avaliarem as capacidades destas crianças?

Para tentar dar resposta a estas questões aproveitaremos a um trecho da Declaração de

Salamanca que perspectiva o seguinte:

Graf. 7: Nível de aprendizagem de crianças com NEE em comparação com outras crianças

0% 9%

82%

9%Superior

Igual

InferiorSem resposta

48

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer as

necessidades dentro da escola. (Salamanca, 1994)

Em primeiro lugar, apesar de várias actividades feitas relacionadas com crianças em

estudo, ainda temos muitos professores sem formação relacionada com NEE. A nossa

instituição de formação de professores, Instituto Pedagógico (IP), tem estado a trabalhar

temas relacionados com NEE, pelo que achamos superficiais e sugerimos que se aprofunde,

ainda mais. Pois maioria dos professores inqueridos que passaram por IP não possui

formação, (cf. gráfico 3). Por isso somos de opinião que a avaliação dessas crianças precisam

ser revistos e só mas também o currículo e as condições das escolas.

Para ter uma visão mais abrangente do estudo, tentamos saber junto dos professores

quanto a atenção que têm relativamente ao comportamento desses alunos.

3.4.1.8 Atenção dos professores em relação ao Comportamento das crianças com NEE

O comportamento de uma criança é fundamental para identificar a sua especificidade.

Por esta razão é pertinente que o professor esteja sempre atento ao comportamento das

crianças. O gráfico que se segue mostra a observação do comportamento das crianças pelos

professores.

49


Pode-se afirmar que pelos dados obtidos, os professores mostram um certo sentimento de

responsabilidade em relação às mudanças de comportamento das crianças. 87% Dos

professores estão sempre atentos e 13% às vezes. Isso é uma boa maneira de ajudar os alunos

com NEE no processo de ensino aprendizagem. O professor constitui sem dúvida, um factor

chave na promoção de progresso das crianças. A identificação do comportamento da criança

pelo professore facilitará nos arranjos de recursos e estratégias adequada. Por isso, quanto

melhor e mais precoce conhecer os seus alunos, melhor será a atenção dada, e quem sabe na

melhoria do processo ensino-aprendizagem. Estes aspectos contribuem para a integração

escolar das crianças com NEE.

3.4.1.9 Integração das crianças com NEE na escola

A escola é um lugar onde se adquire conhecimento, onde todos se aprendem a viver e

conviver. Portanto, a integração significa uma participação activa nas tarefas escolares que

oferece a criança a educação diferenciada de que necessita com apoio nas adaptações e meios

necessários para cada caso.


Graf. 8: Atenção nas mudanças de comportamento das crianças

87%

13% 0% Sempre

Às vezes

Nunca

Graf.9: Integração social no colectivo da classe

50%33%

0%17% Bem integradas

Com dificuldades

Isoladas

Sem resposta

50

Segundo a figura 9, podemos afirmar que do ponto de vista dos professores, a metade dos

alunos sentem-se bem integrados, o que representa uma taxa de 50%. Verifica-se ainda que

33% dos professores consideram que os alunos com NEE apresentam dificuldades na sua

integração, ao passo que 17% não responderam.

Em síntese, a partir dos dados do gráfico, pode-se constatar que há uma necessidade de

maior sensibilização não só dos professores, mas também dos colegas dos alunos com NEE

de modo que sintam cada vez mais integradas na sala, uma vez que isso repercute de certo

modo no desenvolvimento e na aprendizagem dos mesmos. Isto é, a integração escolar de

alunos com NEE é muito importante na medida em que possibilita maior desenvolvimento

intelectual e progressos nas aprendizagens.

3.4.10 Ensino específico: uma opção para os alunos com NEE?

A integração de crianças com NEE no ensino regular trás grandes vantagens tanto para

crianças com NEE como para as que não possuem. Para a primeira situação permite o

desenvolvimento intelectual e progresso nas aprendizagens. Para as outras, a segunda situação

acabam, quem sabe com ajuda do professor, tornando-os mais sensíveis, proporcionando um

clima de convivência razoável. Vejamos no gráfico seguinte a opinião dos professores

relativamente à especificidade das salas, ou não das crianças com NEE.


Pela análise do gráfico10, chegamos a conclusão que a escola não está preparada para

inclusão de crianças com NEE, isto porque segundo os resultados acima apresentados, 63%

Graf. 10: As crianças devem ter salas Específicas ou as mesmas que as outras

33%

4%

63%

Especificas

Mesma sala

Sem resposta

51

dos professores acham que as crianças com Necessidades Educativas Especiais devem ter

aulas em salas específicas e apenas 33 % na mesma sala e os outros 4% não responderam. Isto

por um lado dificulta o processo de integração e por outro lado contraria a Declaração de

Salamanca, (1994), que diz o seguinte:

Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio institucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.

3.4.1.11 Papel da Delegação do MEES da Praia no acompanhamento às crianças com NEE

De acordo com o Decreto – Regulamentar nº4/98, Artigo 1º «as Delegações do

Ministério da Educação, Ciência Cultura, abreviadamente designadas Delegações, são

serviços desconcentrados do Ministério da Educação, Ciência e Cultura que a nível de cada

Concelho prossegue as atribuições do Ministério e asseguram a orientação, coordenação e

apoio aos estabelecimentos de ensino não superior.


Analisando o gráfico 11 podemos notar que existe um acompanhamento razoável pela

delegação do MEES da Praia. Verifica-se que 38% dos professores afirmam nunca ter

recebido acompanhamento da Delegação escolar; 45% recebem por vezes e 17% dos

professores inqueridos não deram resposta.

Graf. 11: Acompanhamento feito pela Delegação

0%

45%

38%

17% Sempre

Às vezes

Nunca

Semresposta

52

Delegação do Ministério da Educação é responsável no acompanhamento do processo

do ensino-aprendizagem de todas as crianças de Ensino Básico. Neste sentido no seio do

professorado foi destacado os coordenadores pedagógicos que apoiam os professores no

referido processo. Pressupomos que a falta de acompanhamento na totalidade dos professores

deriva de vários factores de entre esses, a existência de um número reduzido de

coordenadores.

Verificando algumas questões colocadas, constatamos que há grande necessidade de

capacitação dos professores a nível das Necessidades Educativas Especiais na escola em

estudo. Pois, estes apresentam funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema

educacional, por isso as suas contribuições podem fornecer subsídios relevantes para a

compreensão de como está sendo desenvolvido o processo de inclusão.

3.4.1.12 Interferência nas áreas das Necessidades Educativas Especiais

Da literatura que consultada até este momento para a realização deste trabalho pode-se

afirmar que existe bastante documentação que pode servir de suporte a quem trabalha ligada

às Necessidades Educativas Especiais. Por isso é preciso por em marcha acções concretas

nesse sentido. No universo do nosso inquerido a maioria acredita numa solução em favor

desta camada, como alias o gráfico 12 elucida:


Da análise do gráfico 12 a maioria dos professores respondeu que é necessário fazer

alguma coisa mais concretamente, capacitação, e apoio das diversas instituições que

trabalham nesta área de modo que possibilite ajudar os alunos com NEE. 17% São da opinião

de que não é preciso fazer nada e ainda os 17% não responderam. Os professores que são de

Graf.12: Haverá alguma coisa a fazer para ajudar os alunos com NEE

17%66%

17%Sim

Não

semresposta

53

opinião de que não é preciso fazer nada, isto deve ser o facto de não terem noção dos direitos

humanos.

3.4.1.13 Serviços de apoio às Necessidades Educativas Especiais

Para que a inclusão seja efectiva é necessário que o sistema educativo esteja em sintonia

outros serviços, nomeadamente as organizações não governamentais. Para além destes ainda

existe outras redes de apoio envolvendo as famílias, vizinhos e amigos.


Da leitura do gráfico 13 verificamos que uma parte considerável dos professores

desconhece a existência de serviços de apoio às crianças com NEE. 79% Dos professores

afirmam que não existe serviços de apoio; 13% não respondem e 8% acham que existe

serviços de apoio.

Isso é um aspecto que merece um outro tratamento. Pois os ditos serviços ajudam o

professor a reconhecer as necessidades das crianças e arranjar subsídios para a sua superação.

Actualmente, o nosso país dispõe de vários organizações não governamentais

vocacionadas para ajudar a estas crianças, de entre as quais especificamos: ADEVIC –

Associação dos Deficientes Visuais de Cabo Verde; AADICD – Associação de Apoio de

Deficiente à Integração de Crianças Deficientes; ACD – Associação cabo-verdianos de

deficiente; ADEF – Associação dos deficientes de São Vicente. Ainda ultimamente, quatro

meses atrás foi criado uma nova associação denominada “Acarinhar” que também apoia

crianças com NEE, abrangendo os que têm paralisia cerebral.

Graf. 13: Existência de serviços de apoio à NEE

8%13%

79%

Sim

Não

sem resposta

54

Ao nosso ver é necessário que o MEES efectivasse uma parceria legal com estas ONGs no

sentido de um acompanhamento profícuo dessas crianças nas escolas lá onde estão inseridas.

Pois consideramos preocupante o facto de 79% dos nossos inqueridos responderam

negativamente quanto ao apoio (material didáctico específico, acções de capacitação,

actividades lúdicas apropriadas, etc) recebido de seja quem for.

3.4.1.14 Cooperação das Organizações Não Governamentais no acompanhamento das crianças com NEE.

O estudo realizado possibilitou obter algumas informações em relação a percepção dos

professores sobre o acompanhamento que algumas instituições prestam a escola. Quanto a isto

vejamos o gráfico:


A análise do gráfico14, vem reconfirmar que a intervenção das instituições de apoio, nas

escolas é muito fraco. Pois, apenas 16% dos professores afirmam que receberam alguma

intervenção, sendo 4% para cada uma delas: AADICD; ADVIC; ACRIDES e ICCA

respectivamente e 84% sem resposta. A intervenção destas instituições deve-se à articulação

no apoio às crianças com NEE. Esta intervenção refere-se as visitas permanentes às escolas

trocando opiniões com os gestores, professores ou mesmo com as crianças; apoiar o professor

no processo ensino-aprendizagem, como, por exemplo AADICD que apoia as crianças surdas.

É de realçar que após este percurso investigativo feito, estamos em condições de afirmar que

quanto maior for o envolvimento destes Organismos, desde que bem organizada, melhor será

a inclusão destas crianças.

Graf. 14: Intervenção das instituições junto à escola/na escola.

84%

4%4%4%4%

AADICD

ADVIC

ACRIDES

ICCA

Sem resposta

55

4 Conclusão e recomendação geral do estudo

4.1 Conclusão

O Sistema Educativo de Cabo Verde tem muitos professores, com uma vasta experiência

profissional mas sem formação específica, ou seja, na área de ensino das NEE. Pensámos que

a formação de professores nesta área deve ser prioridade para o estado de Cabo Verde,

sobretudo para aqueles que estão directamente ligados à Educação e que se interessam por um

ensino de qualidade.

A pesquisa da realidade educativa da escola de Ponta d’Água permite constatar que:

a) Do total dos alunos existentes na escola, novecentos e quarenta e um alunos. Trinta e

sete possuem NEE, isso, segundo a opinião dos professores da mesma escola;

b) Existem Orientações Internacionais que apontam para a Educação Inclusiva;

c) Existem poucos professores capacitados para trabalhar com as crianças com NEE;

d) É necessário melhorar o acompanhamento a estas crianças por parte da Delegação

Escolar;

e) Existência de várias legislações que suportam a Educação Inclusiva como:

i) Lei de Bases do Sistema Educativo-alteração Lei nº 113 /V/ 99;

ii) Lei orgânica do Ministério de Educação (2001);

iii)Constituição da República (1ª revisão Ordinária 1999, edição de 2000);

iv)Lei 122/V/2000;

v) Outros documentos do Plano Nacional de Educação Para Todos (2002);

vi) Programa do governo para a legislatura 2006-2011.

e) Existe um número considerável de crianças com NEE no pólo Educativo número III de

Ponta d’Água: crianças com problemas auditivas; visuais; físico motoras; síndrome de

down e deficiências múltiplas. Estas precisam de uma atenção especial;

Verificamos ainda que, os serviços centrais do Ministério da Educação, apesar de serem

um número reduzido de técnicos, mas estão a fazer muito trabalho relativamente à EI.

56

Tendo tudo isso em conta, podemos dizer que as hipóteses antes levantadas foram

comprovadas, visto que, no que se refere às Necessidades Educativas Especiais na escola de

Ponta d’Agua, constatámos que, existe uma imensa necessidade de clarificação do conceito de

NEE de modo que contribua para melhor integração dos alunos da referida escola e não só

mas também dar uma atenção especial a cada um de acordo com a sua necessidade.

Os docentes não têm as condições necessárias para que as aulas sejam dadas da melhor

maneira possível, uma vez que existe um número insuficiente de acompanhamento tanto por

parte da Delegação do MEES como das outras instituições embora, existe várias leis que

regulamentam as NEE mas na prática pouco se fez. Não possuem materiais de apoio, dai o

ensino-aprendizagem não é de grande qualidade no âmbito das Necessidades Educativas

Especiais. Em linhas gerais podemos afirmar que o estudo realizado mostrou que existem

poucos professores formados na área das NEEs; a maioria dos professores da escola possui

formação para Ensino Básico, mas uma boa parte desconhece o significado da NEE.

Verificamos ainda que os professores não reconhecem, que a diferença é normal e temos

que saber lidar com isso, pois são de opinião que as crianças com NEE devem receber aulas

numa sala específica. Podemos pois, aproveitar as potencialidades que elas apresentam, de

modo a permitir que se sintam integrados, favorecendo-lhes um ensino de qualidade e sem

exclusão social.

Portanto, a inclusão de crianças com NEE implica a formação e qualificação dos professores,

elaboração e adaptação de esquemas curriculares a orientação e intervenção psicopedagogica,

a inovação e investigação educativa dos processos integradores, a adaptação dos recursos

humanos e materiais e ainda mobilização de famílias e a sociedade de um modo geral. Isto

quer dizer que a criação de condições para o desenvolvimento de escola inclusivas implica

transformação no sistema educativo tanto na organização do sistema e no funcionamento

como nas práticas e isso engloba a equidade, acesso, a formação, revisão curricular, dos

métodos, das metodologias e do controlo e da avaliação dos programas. É a escola a adaptar-

se ao aluno e não o inverso.

Finaliza-se o trabalho resta nos apresentar algumas considerações finais: uma escola para

todos valoriza a diferença, sendo capaz de responder á diversidade, isto é, promove a

57

inclusão, nomeadamente das crianças com NEE mais complexas. Tal perspectiva é

particularmente importante na medida em que se reconhece a todos o mesmo Direito à

Educação.

Esperámos que este trabalho sirva de exemplo para, de algum modo, superar parte da

lacuna existente no sistema educativo cabo-verdiano e que sirva de apoio para os professores

da referida instituição de ensino.

4.2 Recomendação

� A primeira recomendação tem a ver com a formação dos professores uma vez que

se verifica que estão a formar muitos professores, mas dão pouca atenção à área

das Necessidades Educativas Especiais. Por isso recomenda-se às instituições de

formação dos professores, Instituto Pedagógico e Instituto Superior de Educação,

que revejam o currículo de formação dos professores;

� Criar condições que permitam as adaptações curriculares necessárias;

� Actualizar lei de bases do Sistema Educativo, referenciando a Educação Inclusiva.

Esta lei faz referência à ”educação especial” ampara legalmente os processos de

integração no ensino regular mas indica instituição específica para as pessoas com

NEE

� Que os professores orientem os seus alunos, no sentido de acolher e compreender

as limitações dos colegas para que haja uma melhor interacção social entre todos.

Os profissionais da escola devem estimular a todos os alunos a tomarem suas próprias

decisões, de forma que eles possam se tornar cada vez mais independentes facilitando assim

um processo de inclusão escolar que não engloba somente os alunos com Necessidades

Educativas Especiais mas sim a todos os alunos.

De realçar que, deve organizar a aula (espaço e tempo), de forma a colmatar a escassez

dos recursos materiais e tirar vantagem das possibilidades educativas que as crianças com

Necessidades Educativas Especiais podem eventualmente oferecer.

É necessário fazer adaptação de algumas escolas existentes e de novas escolas às crianças

com NEE.

58

Os manuais devem obedecer as regras de acessibilidade relativas ao tipo de letra,

tamanho e organização gráfica, de forma a facilitar a leitura a crianças com dislexia, e com

baixa visão.

É necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planeamento e

execução de acções e programas voltados à esta temática. Docentes, pais encarregados de

educação e todos aqueles que fazem parte do sistema educativo em geral de uma forma

colectiva para que a inclusão escolar seja efectivada nas escolas com sucesso.

59

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REVISTA – AMARAL Lígia Assunção ---- sociedade x deficiência – Brasília: MEC,

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