MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI

ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA

Uma experincia de formao de professores na educao infantil

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

So Paulo 1999

MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI

ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA

Uma experincia de formao de professores na educao infantil

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia

rea de concentrao: Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento humano

Orientador: Prof. Dr. Lino de Macedo

So Paulo 1999

ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA Uma experincia de formao de professores na educao infantil

Marli Lcia Tonatto Zibetti

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________

(Nome e Assinatura)

______________________________________

(Nome e Assinatura)

______________________________________

(Nome e Assinatura)

Dissertao defendida e aprovada em: _____/_____/____

Dedicatria

minha querida Ana Gabriela que com sua alegre curiosidade e sede de aprender me faz lutar para que todas as crianas tenham respeitado seu direito ao saber. Ao meu esposo, que assumiu tambm o papel de me em minhas ausncias. Aos meus pais, exemplo de fora e determinao que marcaram meu jeito de ser.

AGRADECIMENTOS

s professoras que participaram deste trabalho, sem as quais nada disso

teria sido possvel.

Ao professor Lino de Macedo, pela orientao segura, pacincia com meu

no-saber, exemplo de coerncia entre a teoria defendida e a prtica vivenciada.

Aos colegas de Mestrado, amigos que contriburam para que esta caminhada

fosse tambm uma lio de vida.

Aos Colegas orientandos do Professor Lino de Macedo, pela leitura do

texto, pelo apoio e sugestes.

amiga Elizabeth Martines e a toda a sua famlia por serem as pessoas to

especiais que so.

s amigas de uma vida: Ana Lcia Espndola, Snia Maria Ribeiro de

Souza, Mnica Schart Fo Ribeiro, Norma Dilma dos Reis Almeida e Patrcia de

Oliveira Guimares por estarem sempre presentes, mesmo longe...

mestra que fez diferena em minha vida: La de Lourdes Calvo da Silva.

Aos colegas da Universidade Federal de Rondnia pelo incentivo e apoio,

especialmente para Arlene Mariani Fujihara e Ins Fontanella Fachinello.

Aos meus alunos com quem aprendi e continuo aprendendo todos os dias.

s professoras Telma Weisz e Marilene Proena Rebello de Souza pelas

contribuies durante a qualificao e por serem as profissionais que so.

Aos professores Gilmar e Ensia pela leitura atenta das verses deste

trabalho.

Aos funcionrios da Diretoria do Instituto de Psicologia/USP: Ins, Islaine,

Maurcio e Gerson, pelo socorro em todas as dificuldades.

SUMRIO

LISTA DE TABELAS .............................................................................................i

RESUMO ................................................................................................................ii

ABSTRACT .......................................................................................................... iii

1 INTRODUO ................................................................................................1

1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES....................................4

1.1.1- Aspectos conceituais ...............................................................................5

1.1.2 - Aspectos histricos.................................................................................7

1.1.3 - Pressupostos ........................................................................................12

1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil...................16

1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO

CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO ...............................21

1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica ...........................21

1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas...............................23

1.2.3 - Os observveis e as coordenaes........................................................28

1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES............................32

1.3.1 - A anlise das prticas pedaggicas em contextos de formao de

professores......................................................................................................32

1.3.2 - O dirio de aula como instrumento de formao..................................38

1.4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA..............................................................44

1.4.1 Objetivo geral .....................................................................................44

1.4.2 Objetivos Especficos ..........................................................................44

1.4.3 Justificativa.........................................................................................44

2 - METODOLOGIA ...........................................................................................46

2.1 SUJEITOS .................................................................................................47

2.2 INSTRUMENTOS.....................................................................................48

2.3 LOCAIS DE REALIZAO DA PESQUISA ...........................................49

2.4 PROCEDIMENTOS ..................................................................................49

2.4.1 Primeira fase.......................................................................................49

2.4.2 Segunda fase .......................................................................................50

2.4.3 Terceira fase .......................................................................................52

3 RESULTADOS ...............................................................................................53

3.1. ENTREVISTAS INICIAIS: .......................................................................55

3.2 OS DIRIOS DAS PROFESSORAS.........................................................63

3.2.1-Metodologia de anlise ..........................................................................64

3.2.2- Caracterizao geral dos dirios ..........................................................65

3.2.3- A anlise do projeto de formao por meio dos dirios.........................75

3.3- AS REUNIES PARA TEMATIZAO DAS PRTICAS ..................... 103

3.4 - OS SEMINRIOS.................................................................................... 111

3.5 - AS ENTREVISTAS FINAIS.................................................................... 115

4- DISCUSSO................................................................................................... 125

4.1- O CONTEXTO DA FORMAO: OS SUJEITOS E SUA REALIDADE 126

4.2- AS ESTRATGIAS FORMATIVAS ........................................................ 132

4.3- UNIVERSIDADE, FORMAO DE PROFESSORES E DE

FORMADORES. .............................................................................................. 137

5- CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 143

ANEXOS............................................................................................................. 147

ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL ..................................148

ANEXO II - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL .................................... 149

ANEXO III - DIRIOS DE AULA ..................................................................150

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................... 153

LISTA DE TABELAS.

Tabela 1: Caracterizao dos sujeitos......................................................................47 Tabela 2: Dirios das professoras............................................................................66 Tabela 3: Principais atividades propostas pela Prof. Ana..........................................78 Tabela 4: Principais atividades propostas pela Prof. Beatriz...................................89 Tabela 5: Principais atividades propostas pela Prof. Giulia. ...................................98 Tabela 6: Participao em reunies para tematizao das prticas ......................... 103 Tabela 7: Exemplos de situaes-problema analisadas durante as reunies para

tematizao das prticas. ............................................................................... 106 Tabela 8: Exemplos de ampliao de proposta de trabalho. ................................... 110

ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analisando a prtica pedaggica. Uma experincia de formao de professores na educao infantil. So Paulo, 1999. 160 p. Dissertao (Mestrado). IP USP.

RESUMO

No trabalho analisa-se um projeto de formao continuada de professores na

educao infantil do ponto de vista das estratgias utilizadas, verificando sua

contribuio ao processo de reflexo das professoras sobre sua prtica pedaggica.

Partindo de um referencial terico piagetiano, procura-se identificar nas

prticas das professoras, situaes-problema que geram desequilbrios obrigando a

construo de novas respostas e, conseqentemente, novas aprendizagens.

Participaram do projeto oito professoras de pr-escolar com idades entre 22 e

29 anos e com experincias profissionais de dois a sete anos de trabalho em educao

no municpio de Rolim de Moura, RO. As referidas professoras foram entrevistadas

no incio e ao final do projeto, alm de registrarem seu trabalho em dirios de aula

que serviram de base para a tematizao das prticas pedaggicas em reunies com a

formadora. Tambm foram realizados seminrios tericos nos quais o grupo discutia

textos previamente lidos, relacionando-os aos problemas prticos identificados.

A anlise dos dados evidencia os problemas enfrentados pelas professoras em

sua formao inicial, ingresso na profisso e nas prticas pedaggicas desenvolvidas,

identificando suas dificuldades e necessidades no exerccio das funes docentes.

Permite constatar ainda, a importncia da escrita reflexiva para o incremento da

capacidade de observao das professoras favorecendo a identificao de situaes-

problema na prtica pedaggica. Por outro lado, demonstra que a reflexo sobre a

prtica e a introduo de inovaes no fazer docente, esto diretamente relacionadas

s trocas entre as professoras, destas com a formadora e com a teoria.

Aponta para a necessidade de que os projetos de formao continuada partam

dos saberes, dificuldades e necessidades dos sujeitos envolvidos, considerando a

etapa de desenvolvimento profissional em que se encontram. Para isso, h que se

preparar melhor os formadores e investir em uma poltica de formao articulada

com a carreira docente e com os conhecimentos cientficos existentes nesta rea

ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analyzing the educational practice. An experience in

training teachers to the education of children. So Paulo, 1999. 160p. Master

Thesis. IP - USP.

ABSTRACT

In the present work, we have analyzed a project of continual training of

teachers regarding the education of children. The strategies employed, as well as

their contribution to help teachers reflect on their educational practice have been

considered. According to Piaget's theory, we have tried to identify in these teachers'

practice some problem-situations that do provoke some difficulties, thus requiring

new answers and subsequently, new learning techniques.

Eight kindergarten teachers took part in the project. They were all between 22 and 29 years old and had between two to seven years of professional experience in educating children in the town of Rolim de Moura, RO (state of Rondnia, north of Brazil). These teachers were interviewed at the beginning and at the end of the project and they also described their work in school reports on which the meetings to discuss the many educational practices were based. Also, there have been some theoretical seminars during which the group used to discuss some texts that had been previously read and that were then related to the practical problems faced by the group.

The analysis of the results shows clearly the problems faced by the teachers

during their former training, their entrance to the profession and the educational

practices developped, thus identifying their difficulties and needs when performing

their teaching functions. It also enables to verify the importance of reflexive writing

in order to improve teachers' capacity to observe the facts, thus favouring the

identification of problem-situations in the educational practice. On the other hand, it

demonstrates that both the fact of thinking about this practice and the fact of

introducing innovations in the teaching activity are directly related to the exchanges

among teachers, between teachers and their training teacher and their relation with

the theory.

It points out the necessity that the projects of continual training contemplate

knowledge, difficulties and needs of those who are involved, considering their stage

of professional development. To do so, we have to better prepare the training

teachers as well as to invest on a training policy which is in connection with the

teaching career and the scientific knowledge in this area.

1 INTRODUO

Quando trabalhamos com formao de professores, trs questes bsicas so

motivo de preocupao. A primeira delas diz respeito nfase reiterada na literatura

educacional, importncia dos investimentos em formao de professores, quando

h a pretenso de afetar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Torna-se

necessrio criar oportunidades para os docentes refletirem sobre sua prtica e

adquirirem subsdios que os levem a reconstru-la em direo ao sucesso escolar de

todos os alunos. (Andr, 1996, p.99).

Neste sentido, desafia-nos tambm a distncia existente entre o que

recomenda a teoria e a realidade das prticas. Ou como afirma Nvoa, (1999)1 o

excesso dos discursos e a pobreza das prticas formativas, indicando que preciso

um esforo por parte dos formadores e novas diretrizes nas polticas pblicas de

formao, para a superao deste contraste.

A segunda questo diz respeito pesquisa na formao de professores.

Concordamos com Andr (op.cit.) quando afirma que a pesquisa em educao

precisa assumir tambm um carter didtico que, alm de levantar dados sobre a

situao em que se d o ensino na escola ou regio pesquisada, possa gerar

conhecimentos teis para a prtica educativa dos professores envolvidos, permitindo-

lhes beneficiarem-se destes conhecimentos construdos em parceria.

A dicotomia constatada nos projetos formativos entre a teoria utilizada para

explicar a aprendizagem dos alunos e a teoria aplicada para a formao dos

professores, constitui-se na terceira questo que nos preocupa e que demanda

maiores estudos e pesquisas, uma vez que ainda no foi superada. Enquanto

utilizamos um discurso de que o aluno constri conhecimentos e, portanto, o

processo de ensino deve ser organizado no sentido de defront-lo com situaes que

promovam esta construo, para os professores o processo adotado tem sido a

transmisso de teorias e mtodos construdos e sistematizados por outros.

O foco deste estudo est na anlise de um projeto de formao continuada

de professores de educao infantil onde, articulando pesquisa e formao, buscamos

1 Palestra realizada em 20/05/99 na Faculdade de Educao. USP.

2

a superao das dicotomias explicitadas acima. Projeto este, com o qual trabalhamos

a partir das prticas pedaggicas das docentes envolvidas, atravs da discusso de

seus prprios registros escritos. Buscou-se neste processo, discutir os problemas

emergentes no cotidiano da sala de aula com vistas a sua superao, atravs das

trocas entre as professoras e entre estas e a formadora, intermediada pelos textos

tericos estudados.

A contribuio deste trabalho consiste em apontar para algo que possvel e

necessrio dentro de projetos de formao mas que, por inmeras razes, acaba

sendo considerado impossvel. Ou seja, realizar uma experincia de formao de

professores em que as prticas das professoras e da formadora sejam o ponto de

partida e de chegada para novas aprendizagens e no para a crtica que imobiliza.

Aponta ainda para a possibilidade de uma pesquisa que seja ao mesmo

tempo, prtica, registro e reflexo sobre o trabalho realizado, apontando para novos

possveis; mostrando-se relevante para a pesquisa educacional por experimentar em

um contexto especfico, estratgias de formao que buscam a articulao entre

teoria-prtica, utilizando diferentes formas de registro, anlise e apresentao dos

dados coletados durante esta experincia.

Teoricamente, o estudo sustenta-se em trs eixos: a formao continuada

enquanto direito e necessidade do professor; a teoria de Piaget enquanto

possibilidade de compreenso das estruturas mentais acionadas no enfrentamento dos

dilemas prticos vividos pelos professores; e um terceiro eixo que nos remete para a

questo metodolgica dos projetos de formao que tenham como princpio um

professor construtor de conhecimentos.

O projeto que objeto de anlise nesta dissertao foi desenvolvido com

oito professoras de educao pr-escolar que registraram em dirios de aula o

trabalho realizado com seus alunos no perodo de agosto a dezembro de 1998.

A anlise deste projeto foi feita considerando-se o processo vivido pelas

professoras e pela formadora. Ao evidenciar as concepes das professoras

envolvidas e as alteraes inseridas por elas em suas prticas pedaggicas, estvamos

tambm desvelando o trabalho formativo realizado pela formadora, constatando-se

suas contribuies ao crescimento das professoras e tambm os aspectos que

deveriam ter sido melhor trabalhados.

3

De um lado, buscamos identificar nos registros das professoras os aspectos

da prtica pedaggica que receberam prioridade em seus relatos e quais os dilemas

prticos que foram expressos por elas. Por outro lado, procuramos nos relatrios da

formadora, identificar os dilemas que foram objeto de discusso durante a formao,

o modo como foram encaminhados e a que teorias nos remeteram durante os estudos

com as professoras.

Este relatrio est organizado em cinco partes: a primeira rene os estudos

tericos que sustentaram a formulao da pesquisa e a anlise de dados. Esta parte

encontra-se dividida em trs textos que representam os eixos explicitados

anteriormente: A formao continuada de professores, Uma leitura piagetiana da

construo do conhecimento pelo professor sobre o ensino, e As prticas de

formao de professores.

Na segunda parte, apresentamos a metodologia desenvolvida no trabalho de

pesquisa-formao descrevendo os sujeitos, os instrumentos, os locais em que a

pesquisa foi feita bem como os procedimentos utilizados nas trs fases do projeto.

Na terceira parte, so apresentados os resultados da anlise de dados,

divididos em quatro momentos: no primeiro, analisamos as entrevistas iniciais

realizadas com as professoras selecionadas; no segundo, os dirios escritos pelas

participantes do projeto. No terceiro momento, encontram-se os dados relativos s

reunies de discusso e aos seminrios realizados durante o projeto, analisados a

partir dos relatrios de pesquisa da formadora. Finalmente, no ltimo momento,

encontram-se os dados coletados por meio das entrevistas finais com as professoras.

A discusso dos dados da pesquisa apresentada na quarta parte do trabalho

e significou a busca de articulao entre os dados sistematizados e a teoria que

orientou toda a trajetria.

Nas consideraes finais ltima parte do trabalho, destacamos brevemente

as questes fundamentais que emergiram da pesquisa.

Esperamos que as limitaes deste trabalho no invalidem sua contribuio,

principalmente enquanto experincia de formao que aponta para a possibilidade do

uso de estratgias inovadoras nesta rea.

4

1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

As rpidas transformaes presentes na sociedade atual esto a requerer dos

profissionais que nela atuam novas competncias para atender s exigncias, no s

do mercado de trabalho, mas da prpria sobrevivncia numa comunidade onde

conhecimentos cada vez mais diversificados passam a ser necessrios.

As escolas como responsveis pela formao dos sujeitos que atuam nesta

sociedade, precisam modificar-se para poder contribuir com a formao de cidados

capazes de se informar, de ampliar esta informao, de situar-se e mover-se no

mundo do trabalho dentro de um viver tico, com responsabilidades partilhadas.

(Gatti,1997, p.90)

Neste sentido, pesquisas, estudos e trabalhos na rea de formao dos

profissionais da educao, num tempo de tantas transformaes e novas exigncias,

continuam sendo necessrias, principalmente considerando-se as mudanas que esto

sendo implantadas no sistema educacional brasileiro com a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96). E esta necessidade no se restringe

formao inicial, mas envolve tambm a formao continuada.

Na formao inicial dos professores polivalentes (sries iniciais do ensino

fundamental e educao infantil) os problemas, segundo Gatti (op. cit.) comeam

com a desmontagem crescente dos cursos de 2 grau que tm se caracterizado pela

fragmentao e desarticulao entre as disciplinas de contedos bsicos e de

contedos pedaggicos e conseqentemente entre teoria e prtica, culminando com a

realizao de estgios que no representam situaes efetivas de aprendizagem.

Na habilitao magistrio de 1 grau nos cursos de pedagogia, os problemas

enfrentados so semelhantes aos da formao inicial em nvel mdio: falta

instrumentao pedaggica especfica para as primeiras sries, desenvolve-se um

tratamento superficial e desarticulado dos contedos; h um distanciamento entre os

centros de formao e as escolas de 1 a 4 sries e, conseqentemente, com os

problemas concretos da rede escolar; a maior parte dos cursos tem durao reduzida

(trs anos) funcionando no perodo noturno, em escolas de baixa qualidade; os

estgios no so integrados ao restante do curso e nem sempre so acompanhados

devidamente.

5

Quanto formao continuada, que nosso campo de estudo, preciso

partir da prpria idia que sustenta este tipo de projeto, pois segundo Rodrigues e

Esteves (1993) no existe unidade de concepo nem de organizao da formao

contnua ao nvel de cada pas, diferentemente do que acontece com a formao

inicial.(p.47).

Optar pela formao continuada como campo de estudo e pesquisa no

significa ignorar os investimentos necessrios na formao inicial, apenas representa

uma oportunidade de investigar determinadas situaes que podem contribuir com os

conhecimentos sobre a aprendizagem do professor. Neste primeiro texto estamos

analisando o conceito de formao continuada, sua histria e as diferentes

concepes que sustentam cada iniciativa nesta rea. Alm disso procuramos definir,

fundamentando-nos em alguns estudiosos, quais os pressupostos que devem sustentar

projetos de formao continuada, relacionando-os formao do professor de

educao infantil.

1.1.1- Aspectos conceituais

Atualmente, h uma necessidade, decorrente do prprio contexto histrico e

social, em conceber-se a formao de professores como um processo de educao

permanente que no se esgote com a freqncia a cursos de habilitao formal, ao

contrrio, estenda-se ao longo da carreira, atendendo s necessidades sentidas pelo

prprio professor ou apresentadas pelas situaes de ensino, pois impossvel

conceber-se uma formao inicial, por melhor que esta seja, capaz de atender todas

as necessidades do formando ao longo da profisso.

s atividades de formao que ocorrem aps a concluso do curso de

habilitao inicial, ao longo da carreira profissional, atribui-se a denominao,

formao contnua. Atividades que visam principal ou exclusivamente melhorar os

conhecimentos, as habilidades prticas e as atitudes dos professores na busca de

maior eficcia na educao dos alunos.(Rodrigues e Esteves, 1993, p.44).

Nesta concepo, no se trata de acreditar que a formao contnua, sozinha,

seja capaz de resolver o problema da aquisio insuficiente de conhecimentos pelos

professores durante a formao inicial, sendo necessrio para isso, investir na

melhoria destes cursos. Mas, acredita-se que a formao contnua pode ser

instrumento de mudana das qualificaes dos professores contribuindo inclusive,

6

quando devidamente acompanhada e avaliada, com o fornecimento de dados para a

modificao e o ajustamento dos currculos de formao inicial. (op. cit., p.48).

Alm disso, independentemente de como este professor foi formado, precisa

continuar estudando no s para atualizar-se quanto aos novos conhecimentos

produzidos, mas principalmente, porque h uma razo muito mais premente e mais

profunda, que se refere prpria natureza do fazer pedaggico. Esse fazer que do

domnio da prxis e, portanto, histrico e inacabado (Barbieri, Carvalho e Uhle,

1995, p.32) que se constri como qualquer fazer humano, na relao entre o que se

faz e o que se pensa sobre aquilo que se faz.

Outra razo para que a educao continuada seja considerada fundamental

no processo de construo da competncia pedaggica do professor que h,

segundo Barbieri, Carvalho e Uhle, uma prtica pretendida que foi pensada e

trabalhada durante a formao e que se realiza numa escola concreta com condies

reais para que ocorra uma prtica consentida dentro dos limites dados pela

instituio. Limites estes, condicionados s regras do sistema scio-poltico e

econmico em que est inserida.

A partir do momento em que o professor comea a perceber a relao entre sua formao acadmica e sua prtica, os descompassos, as imposies, a no-avaliao sistemtica do seu trabalho, a desvalorizao do seu salrio, pode efetuar rupturas, assumindo a coordenao do processo de ensino-aprendizagem seu e de seus alunos, recorrendo ao extra-classe, ao no-previsto, como elemento indispensvel para a construo da sua autonomia e da de seus alunos. (id. ibid. p.34).

Por outro lado, se a insero deste professor no processo de trabalho escolar

se der em ambiente em que somente o saber cristalizado nos programas e livros

didticos for valorizado, em uma escola alienada no domnio da tcnica, no haver

possibilidades de crescimento e inovao a partir do saber trazido da formao

inicial. O envolvimento do coletivo escolar em processos de formao continuada

pode garantir a construo de um saber prtico-refletido, em sintonia com as

descobertas mais recentes da cincia e com as necessidades do mundo em constante

mudana. Mundo este, para o qual esto sendo educados os adolescentes e as

crianas que hoje freqentam esta instituio.

Pode-se entender ainda por formao continuada, o processo de

desenvolvimento da competncia dos educadores (Fusari e Rios, 1995, p.38

7

grifo dos autores) compreendendo-se o duplo carter dessa competncia: o tcnico e

o poltico.

A dimenso tcnica da competncia diz respeito ao conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e aos meios e estratgias para socializ-los. Na dimenso poltica, referimo-nos ao compromisso assumido pelo educador, compromisso que indica a escolha, a definio do direcionamento da prtica. (Fusari e Rios, 1995,p.40).

Os autores afirmam ainda que um projeto de formao continuada deve

prestar ateno a tudo o que envolve a qualificao dos educadores, buscando de

maneira prtica, as melhores formas de fornecer-lhes condies para que exeram

com competncia sua profisso.

Perrenoud (1993) alerta para a necessidade de redimensionar o conceito de

competncia, uma vez que as questes com as quais o professor se depara no

exerccio de suas funes colocam-no diante de situaes que exigem solues

rpidas, para as quais nem sempre h tempo disponvel para pesar os prs e os

contras de cada deciso. Neste sentido, o autor define competncia da seguinte

forma:

Uma competncia um saber-mobilizar. Trata-se no de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao, ferramentas, atitudes a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. (Perrenoud, 1998, p.208)

Para o autor, a nica maneira de formar os professores para que consigam

atuar de maneira mais eficiente diante das circunstncias imprevisveis do dia-a-dia,

proporcionar-lhes a vivncia regular deste tipo de experincia durante a formao

levando-os a analisar suas reaes: o que pensaram, sentiram e fizeram. Desta

maneira seria possvel chegar-se a um consenso do que teria sido necessrio fazer,

auxiliando os profissionais a dominarem melhor suas aes.

Nem sempre as concepes de educao continuada foram estas que

acabamos de expressar. Uma reviso histrica dos termos e caractersticas dos

projetos desenvolvidos pode elucidar aspectos importantes na trajetria deste tipo de

formao docente.

1.1.2 - Aspectos histricos

De acordo com estudos de Silva e Frade (1997), os programas de formao

continuada sofreram influncia dos trs grandes momentos polticos vividos no

8

Brasil nas ltimas dcadas: ditadura militar, movimento de democratizao da

sociedade e os movimentos de globalizao da cultura e da economia.

Durante a ditadura militar, principalmente na dcada de 70, o que

caracterizou a formao docente, segundo as autoras, foi o princpio da

racionalidade tcnica, da hierarquizao de funes, da burocratizao da escola

(id.. ibid. p.33), reforando a separao j existente entre os que pensam e planejam o

trabalho pedaggico e entre os que o realizam. So exemplos de modalidades de

formao desenvolvidas neste perodo, as reciclagens e os treinamentos.

Segundo Nvoa (1994) este tipo de iniciativa corresponde ao processo de

racionalizao do ensino que desde os anos setenta busca o controle do ato educativo

eliminando todos os fatores externos e imprevisveis que possam atrapalhar o

processo educacional. Os professores so vistos como tcnicos cuja tarefa consiste,

essencialmente, na aplicao rigorosa de idias e procedimentos elaborados por

outros grupos sociais ou profissionais.(p. 24)

Este processo estimulou o crescimento do nmero de especialistas

pedaggicos, contribuindo para a proletarizao do professorado ao mesmo tempo

em que aumentou o trabalho burocrtico destes, com a introduo do controle

administrativo via formulrios de avaliao. O professor passou a ser um mero

executor das tarefas planejadas por outros, seu saber prtico foi desvalorizado e sua

estima profissional diminuda.

Racionalizao, proletarizao e privatizao do ensino so aspectos diferentes de uma mesma agenda poltica que tende a olhar para a educao segundo uma lgica economicista e a definir a profisso docente segundo critrios essencialmente tcnicos. Segundo esta tendncia, a sada da crise de identidade dos professores far-se-ia atravs de uma espcie de nivelamento por baixo, de um esvaziamento das aspiraes tericas e intelectuais do professor, de um controlo mais apertado da profisso docente. (Nvoa, 1994, p.25)

Na dcada de 80, o pas vivia um momento de luta pela redemocratizao

que influenciou tambm o processo educacional, dando origem a movimentos de

renovao pedaggica que passaram a exigir um novo perfil para o professor mais

voltado para a dimenso poltica da prtica docente. (Silva e Frade, 1997, p.33).

neste perodo que se multiplicam as lutas sindicais por melhores condies salariais e

de trabalho, levando os cursos de formao a investir na preparao destes

profissionais para uma maior participao poltica, tanto em sala de aula, como nos

movimentos trabalhistas ou comisses e rgos colegiados da escola.

9

Este processo ocorre sob a influncia das teorias Crtico-Reprodutivistas2

que, ao apontarem a escola como aparelho ideolgico do estado, portanto,

reprodutora da ideologia dominante, indicam a necessidade de atuao do professor

em outros espaos como os sindicatos ou partidos polticos para lutar pela

transformao social.

Em um estudo realizado sobre os programas de formao continuada

oferecidos pela Secretaria de Educao no Estado de So Paulo, Barbieri, Carvalho e

Uhle (1995) afirmam que na dcada de 80 a nfase dada foi para os cursos de

atualizao. A restrio que se faz que em geral o termo atualizar se refere mais a

pr em dia contedos (grifo das autoras), tarefa que um curso de 30 horas no

consegue fazer. (p.32).

A dcada de 90, caracteriza-se pela globalizao da cultura e da economia,

pelo desenvolvimento tecnolgico e pela rapidez com que se sucedem as mudanas

nas diferentes reas da vida humana. Andr (1997), em artigo denominado

Perspectivas atuais da pesquisa sobre docncia, aponta alguns aspectos dos

programas de formao contnua desenvolvidos na Amrica Latina que necessitam

ser revistos luz de estudos recentes que permitem uma leitura mais crtica desta

problemtica.

Para a autora que cita palestra realizada por Rosa Maria Torres (PUC,

1996), tem havido uma nfase nos ltimos anos na formao de professores em

servio. Isto estaria ocorrendo devido ao incentivo de organismos internacionais

como o Banco Mundial que justifica esta escolha afirmando que os investimentos

feitos at aqui na formao inicial no trouxeram os resultados esperados, levando-os

a dar prioridade neste momento, formao em servio.

Andr adverte para as possveis conseqncias de aes como estas,

alertando que as pesquisas na rea de formao em servio ainda so poucas e no

permitem qualquer concluso sobre sua ineficcia; alm disso, precisamos considerar

que, enquanto na maior parte dos pases a formao docente para o ensino

fundamental realizada em instituies de ensino superior (Barreto, 1996), no Brasil,

isto ainda uma meta, havendo um consenso nacional de que h uma necessidade

2 Segundo Saviani (1997), as teorias Crtico-reprodutivistas caracterizam-se por atriburem

educao a funo de reproduzir a sociedade na qual est inserida.(p.27)

10

emergente de que a formao cientfica e cultural dos professores brasileiros seja

progressivamente elevada. (Pimenta, 1996,p.348).

Neste sentido os investimentos em projetos de formao distncia, como

uma forma de realizao da formao continuada, tambm precisam ser repensados.

Apontados como tendncia nas polticas de educao dos pases do Terceiro Mundo,

estes projetos visam minimizar ou suprir a formao precria do professor, porm,

no tm atingido os resultados esperados conforme comprovam os resultados de

pesquisas sobre o tema:

...as avaliaes que vm sendo feitas do potencial ou do impacto desses processos distncia tem levantado srias dvidas sobre a sua eficcia, chamando a ateno para o importante papel das interaes dos monitores com os cursistas no sucesso desse tipo de estratgia. Evidenciam que no possvel prescindir da mediao humana para que os resultados possam ser realmente efetivos. (Andr,1997,p.66).

Outro aspecto apontado pelo texto de Andr (op. cit.) a preocupao ainda

presente nos projetos de formao continuada com a atualizao de contedos. Este

tipo de iniciativa que parte da premissa que os professores apresentam lacunas em

sua formao, levam ao planejamento de cursos (em geral de curta durao) cuja

nfase repassar os conhecimentos mais recentes sobre a rea de atuao do

professor e sobrevivem apesar das crticas feitas pelos estudiosos. Cursos realizados

com este propsito no consideram questes fundamentais

como o processo de construo da identidade pessoal do professor, a sua (des) valorizao social, o peso das condies de trabalho na sua prtica e outras que o auxiliariam a tomar conscincia das eventuais lacunas existentes na sua formao e a assumir-se como sujeito do processo de auto formao.(Andr, 1997, p.66).

Um equvoco que ocorre quando so planejados projetos de formao

continuada a desarticulao com programas mais amplos de reforma educacional.

Isto , a formao dos professores s pensada a posteriori, aps terem sido

implantadas as reformas pretendidas pelos dirigentes, caracterizando-se muitas vezes

em planos de persuaso docente, gastando-se boa parte do tempo e dos recursos

destinados formao para convencer os docentes da importncia das medidas

adotadas.

A ausncia de participao dos professores no planejamento e elaborao de

programas destinados a sua prpria formao outro aspecto apontado pelas

pesquisas como caracterstica bsica dos projetos atuais nesta rea. Segundo Andr

11

(1997), estes projetos feitos para os docentes, deveriam ser concebidos com eles e

questiona: quando eles vo comear a ser ouvidos na definio das propostas que

lhe dizem respeito? (p.66).

A identificao dos desafios que se colocam aos formadores neste campo

constitui-se no primeiro passo para enfrent-los. Os instrumentos que podero

contribuir para isto podem ser encontrados nos conhecimentos acumulados atravs

das pesquisas j desenvolvidas onde possvel perceber em que caminho devero ser

construdas novas investigaes.

O enfoque prtico reflexivo na formao docente tem recebido uma nfase

bastante grande nas publicaes atuais e a origem de seus fundamentos foi buscada

em Dewey e em seu princpio pedaggico da aprendizagem pela ao. Porm, foram

os trabalhos de Donald Schn os responsveis pela aplicao recente deste conceito

que assim definido por Alarco:

...a reflexo (...) uma forma especializada de pensar. Implica uma prescrutao ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e ilumina as conseqncias a que elas conduzem.(1996, p.175).

Ao criticar o paradigma racionalista tcnico de formao Schn (1992)

defende que seja includo o componente de reflexo a partir de situaes reais de

prtica, na formao dos futuros profissionais. Para ele a atuao do educador

implica o conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo na

ao (a transformao do conhecimento prtico em ao); e, uma reflexo sobre a

ao e sobre a reflexo na ao (que o nvel reflexivo).

O processo de reflexo-na-ao (...) pode ser desenvolvido numa srie de momentos. (...) primeiramente um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno (...) segundo momento (...) pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. (...) Num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao (...) num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese.(Schn, 1992, p.83).

O que se espera com um trabalho de formao voltado para o

desenvolvimento da capacidade reflexiva que o professor seja capaz de atuar de

uma forma mais autnoma, menos dependente de manuais ou de planejadores

externos ao processo de seus alunos. Construindo formas de atuao com base em

teorias que se tornam aes de acordo com as solicitaes do meio. Em outras

12

palavras, que seja um profissional no sentido explicitado por Zabalza: Profissional

aquele que sabe o que faz e por que o faz e, alm disso, est empenhado em faz-

lo da melhor maneira possvel.(1994, p.3l Grifo do autor).

A busca de um profissional assim, talvez justifique o grande interesse

despertado pelos trabalhos de Schn, pois nas palavras de Alarco, por trs da

epistemologia da prtica que Schn defende est uma perspectiva do conhecimento,

construtiva e situada, e no uma viso objetiva e objetivante como a que subjaz ao

racionalismo tcnico.(1996, p.17). E a autora acrescenta ainda, que se acreditarmos

que a prtica um elemento formativo importante, preciso averiguar de que

maneira possvel inclu-la em projetos de formao de professores.

A participao dos professores em processos de investigao sobre o

desenvolvimento curricular, sobre seu prprio crescimento profissional e prtico,

contribui para que seja superada a histrica separao entre os que pensam e os que

executam, pois permite aos professores colocarem-se tambm na posio de

produtores de conhecimentos, utilizando-os na melhoria da prtica pedaggica.

Acreditamos conforme Macedo (1994) que, para que haja uma mudana nas

prticas dos professores, preciso criar espaos nas escolas para que eles conversem

sobre seu fazer, que troquem idias, e tenham a oportunidade de criar e experimentar

novas formas de trabalhar, criticando e aperfeioando sua prtica em um trabalho em

que o erro seja encarado construtivamente, como o professor faz com seus alunos.

1.1.3 - Pressupostos

Autores como Fusari e Rios (1995), Candau (1996), Nvoa (1992), e

Zeichner (1993) enfatizam a necessidade de que os projetos de formao continuada

de professores sejam pensados e realizados a partir de alguns pressupostos que

considerem o professor como sujeito de seu processo de construo do saber,

valorizando-se neste sentido, alguns conhecimentos j construdos neste caminho de

democratizao e renovao da educao.

Fusari e Rios (1995) destacam alguns aspectos que devem pautar uma

poltica para a educao do educador em servio que resumiremos abaixo:

1. preciso considerar que o educador brasileiro um sujeito concreto e

determinado pelas condies de vida e de trabalho a que est submetido. Assim,

sempre se dever considerar o conjunto de fatores condicionantes estruturais e

13

conjunturais que agem sobre sua prtica, delimitando seu espao real de

possibilidades. (p. 38).

2. Reconhecer as deficincias da formao inicial do educador preciso para que se

possa identificar as necessidades de interveno, porm no se pode pretender

que a educao em servio seja capaz de sanar todas as lacunas.

3. A educao continuada deve ser pensada e realizada como um processo,

articulado em diferentes fases que representem a continuidade do trabalho,

sempre procurando-se relacionar o contexto de trabalho intra-escolar com a

conscincia em relao realidade social mais ampla. (p.38).

4. O levantamento das necessidades de formao deve ser realizado com a

participao dos educadores, discutindo os problemas encontrados de forma que

esta fase j faa parte do projeto de formao e no seja apenas um relato (oral ou

escrito) das dificuldades enfrentadas pelos professores.

5. A prtica pedaggica deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada do

processo de formao, estimulando-se uma reflexo com auxlio da teoria que

amplie a conscincia do educador em relao aos problemas e que aponte

caminhos para uma atuao competente.(p.39).

Nvoa ao propor a formao do professor para a autonomia e conseqente

auto-formao aponta trs aspectos neste processo: produzir a vida do professor

(desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento

profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional).

Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua

formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas

experincias compartilhadas. (Pimenta, 1996, p.85). Nvoa entende que a teoria

fornece alguns instrumentos ao professor mas o adulto acaba retendo apenas o que

est ligado a sua experincia. E neste sentido a formao deve passar sempre pela

mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de

uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica. (Nvoa, 1992, p.28).

Produzir a profisso docente significa valorizar e identificar no s os

conhecimentos cientficos que embasam o trabalho docente, mas tambm considerar

que os saberes da experincia constituem instrumentos importantes para o

14

enfrentamento das situaes-problema especficas e altamente complexas que

precisam ser resolvidas pelos professores em sua prtica diria.

Produzir a escola consiste em transform-la em espao de trabalho e

formao, o que implica consider-la como local privilegiado para os projetos

formativos, atravs da construo coletiva das propostas pedaggicas das escolas por

meio das quais a formao dar-se-ia em situaes reais de aprendizagem.

Zeichner (1993) tem procurado apontar alguns aspectos fundamentais que

devem ser observados no desenvolvimento de projetos de formao baseados na

reflexo para que no se incorra em erros que, segundo ele, tomem o ato reflexivo

como um fim em si mesmo. Destacaremos aqui, as trs caractersticas principais da

abordagem deste autor sobre a formao do professor como prtico-reflexivo.

A primeira recomendao para que a prtica de ensino reflexivo preocupe-

se em voltar a ateno do professor tanto para dentro (sua prpria prtica) quanto

para fora (condies sociais nas quais ocorre a prtica). A no considerao dos

aspectos sociais, polticos e econmicos que envolvem a prtica pedaggica pode

levar os profissionais a uma viso distorcida do processo de ensino e de seu prprio

papel enquanto sujeitos.

A segunda caracterstica que deve ser considerada em processos reflexivos

diz respeito s decises dos professores quanto s questes que envolvem direitos e

situaes de desigualdade e injustia dentro das salas de aula.

Reconhecendo o carcter fundamentalmente poltico de tudo o que os professores fazem, a reflexo dos professores no pode ignorar questes como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes entre raa e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro. (Zeichner, 1993, p. 26).

Outro aspecto destacado por Zeichner a necessidade de que a reflexo seja

considerada uma prtica social, de tal forma que os professores auxiliem-se

mutuamente e na troca entre iguais, construam seus conhecimentos. Este

compromisso tem um valor estratgico importante para a criao de condies

visando a mudana institucional e social. No basta atribuir-se individualmente poder

aos professores, que precisam de ver a sua situao ligada dos seus colegas. (Id.

ibid. p.26)

15

Os Referenciais para Formao de Professores Polivalentes partem do

pressuposto que o conhecimento profissional do professor a ser construdo em

projetos de formao,

no apenas acadmico, racional, feito de fatos e teorias, nem simplesmente um conhecimento prtico. um saber que consiste em gerir a informao disponvel e adequ-la estrategicamente ao contexto de situao educacional que, a cada momento se situa, sem perder de vista os objetivos traados. um saber agir em situao. (Brasil, 1998a, p.73-74).

Por este motivo, definem cinco mbitos de conhecimento que devem ser

trabalhados em programas de formao profissional do professor: Conhecimento

sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos; Conhecimento para atuao

pedaggica; Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da

educao; Cultura geral e profissional e Conhecimentos experienciais

contextualizados.

Em relao aos conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e

adultos, a proposta do MEC afirma que os programas de formao devem garantir a

aquisio de saberes necessrios para uma atuao adequada s caractersticas de

desenvolvimento e aprendizagem de cada faixa etria, atentando para a importncia

das experincias anteriores dos sujeitos, sua origem social e cultural e a preocupao

que o professor deve ter em conhecer as formas de vida em que esto inseridos seus

alunos, procurando estar em sintonia com o que desperta seus interesses e atenes.

Conhecimento para atuao pedaggica envolve diferentes dimenses do

processo de ensino: currculo escolar, didtica e reas de conhecimento.

Consideramos que este tipo de conhecimento tem sido o que recebeu maior nfase

nos programas de formao. preciso, no entanto, direcion-lo para um trabalho

relacionado com os demais tipos de conhecimento e num enfoque que priorize a

articulao destes saberes com sua manifestao na prtica escolar.

Para contemplar na formao de professores conhecimentos sobre a

dimenso cultural, social e poltica da educao preciso incluir contedos

vinculados ao contexto em que se d a ao educativa. Para isso so necessrias

anlises da realidade social e poltica, e sua repercusso na educao, as expresses

culturais, os conhecimentos sobre o sistema educativo e as dimenses social e

poltica do papel do professor.

16

Um profissional da educao precisa dispor de um repertrio cultural amplo

como elemento bsico para a realizao de um trabalho criativo e estimulador dos

progressos dos alunos nesta rea. A formao deste profissional deve ter como uma

de suas metas a ampliao do universo cultural do professor, e para isso a

organizao do ambiente educacional como um espao de acesso a este saber,

permitindo-se o intercmbio com outras instituies, fundamental.

O tipo de conhecimento denominado de experiencial contextualizado

aquele produzido pelo professor a partir da anlise e discusso das prticas

pedaggicas, sua ou de seus colegas. Valorizar este tipo de conhecimento, significa

considerar que tornar-se professor um processo que se desenvolve com o tempo

(Brasil, 1998a, p.83) atravs de estudos, experincias prticas, reflexes sobre estas

experincias, em um contexto que permita a investigao e as trocas entre os

parceiros.

Os Referenciais apresentam ainda uma srie de critrios que devem ser

observados na organizao de programas de educao continuada. Uma anlise

destes critrios permite-nos perceber que so coerentes com os pressupostos

explicitados neste texto com base nas idias de Fusari e Rios, Nvoa e Zeichner,

principalmente quanto :

Continuidade dos projetos;

Concepo de formao como prtica coletiva;

Definio de objetivos a partir do levantamento das necessidades dos

professores;

Articulao entre teoria e prtica com base em anlise e resoluo de

situaes-problema;

Utilizao de recursos que contribuam para a tematizao da prtica real:

dirios, vdeos, observaes produes dos alunos, etc.;

Incluso, nos projetos de formao, de oportunidades de acesso cultura e

ao saber que ampliem o universo cultural do professor.

1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil

Nas ltimas dcadas, as iniciativas de atendimento em educao infantil

apresentaram um significativo aumento, no s a nvel nacional mas internacional

tambm. Dentre as causas apontadas por Barreto (1998) para este crescimento,

17

podemos citar: os movimentos de urbanizao e industrializao; o crescimento da

participao da mulher no mercado de trabalho; a modificao na organizao e

estrutura da famlia contempornea o que tem solicitado novos espaos institucionais

para o cuidado e a educao das crianas; o reconhecimento social da importncia

das experincias da infncia para o desenvolvimento das crianas e, principalmente,

as conquistas sociais dos movimentos pelos direitos das crianas.

No Brasil, a constituinte que culminou com a promulgao da Constituio de

1988, assegurou atravs do artigo 208 da Constituio (Inciso IV) o direito educao

infantil: O dever do Estado com a educao ser efetivado (...) mediante garantia de

atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos. (Brasil, 1988, p.38).

Outro avano significativo foi obtido atravs da insero na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), do termo educao

infantil para designar o atendimento s crianas de zero a seis anos. Definida como

primeira etapa da educao bsica, deve ser oferecida em creches para crianas de

zero a trs anos e em pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos, sem

diferenas no entanto, quanto ao carter que em ambos os casos deve ser educativo.

A Educao Infantil oferecida para, em complementao ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao das suas experincias e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade. (Brasil, 1994a, p.15).

Devido forma como se deu a expanso do atendimento a esta faixa etria

no Brasil, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios, a qualidade

encontra-se ainda bastante comprometida, especialmente nas creches que atendem

crianas de baixa renda, por terem surgido a partir da idia de apenas servir como

abrigo s crianas enquanto os pais trabalham.

Alm de uma poltica de investimentos que assegure a efetivao, na

prtica, dos direitos garantidos em lei de acesso educao infantil para todos os que

dela necessitarem, um dos maiores desafios para um atendimento de qualidade o da

formao e valorizao dos profissionais que atuam na rea. Autores como Barreto

(1998) e Campos (1997) afirmam, com base em reviso de pesquisas, que um dos

fatores mais relevantes para o xito dos programas de educao infantil no

desenvolvimento posterior das crianas a formao especfica dos profissionais que

nela atuam.

18

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, o professor de educao infantil

deve ter formao em nvel superior, admitindo-se como formao mnima a

modalidade normal. Ocorre que esta meta ainda est longe de ser atingida pois

conforme dados do MEC de 1996 (apresentados por Barreto, 1998), 61,4% dos

professores que atuam na pr-escola possuem a habilitao Magistrio de segundo

grau e apenas 18,2 tm curso superior, no havendo dados que permitam analisar

quantos destes possuem habilitao especfica para atuar na pr-escola. Mas a mesma

autora afirma que o nmero reduzido de oferta desta habilitao no pas, permite

concluir que a quantidade de professores habilitados tambm pequena. preciso

considerar ainda a presena de professores que no concluram o ensino fundamental

atuando tanto na educao infantil quanto nas sries iniciais.3

Outro agravante neste quadro a no-incluso das questes relativas

educao infantil na formao dos professores tanto a nvel mdio, quanto superior.

...os cursos de magistrio existentes atualmente no contemplam no seu currculo a faixa de 0 a 4 anos; quando tratam das crianas pequenas, geralmente enfocam a faixa de 4 a 6 anos, que vem sendo atendida pela pr-escola e, prioritariamente, detm-se no seu desenvolvimento cognitivo. Tambm no nvel do 3 grau quase no h possibilidades de se realizar a formao necessria para o trabalho com essa faixa etria.(Cruz, 1996, p.82).

Neste contexto, alm dos investimentos necessrios e urgentes em cursos de

formao inicial, os projetos de formao continuada podem desenvolver um

trabalho importante junto aos profissionais que, do ponto de vista legal possuem

habilitao (cursos de 2 ou 3 grau), porm em termos de conhecimentos especficos

sobre a educao infantil, carecem de uma formao slida. A superao dos mitos4

correntes nesta rea de que basta ser mulher para possuir as habilidades necessrias

para cuidar de crianas, s ser obtida atravs da profissionalizao desta funo

docente, com a adequada formao de seu quadro de educadores.

Segundo recomendaes do I Simpsio Nacional de Educao Infantil

(Brasil, 1994b) a formao deste profissional deve pautar-se pela preocupao de que

o atendimento nesta faixa etria deve estar alicerado no binmio educao e

cuidado, implicando uma reviso no atendimento que at hoje tem sido feito: nas

3 Dados do MEC de 1996 afirmam que 1.071.603 funes docentes de pr-escolar at a 4 srie so

ocupadas por professores que no concluram o ensino fundamental (Brasil,1998a). 4 Em recente trabalhado denominado Jardineira, tia e professorinha: a realidade dos mitos, Arce

(1997) afirma que a no valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a

19

creches a nfase ao cuidado, na pr-escola, uma excessiva preocupao com a

escolarizao imitando a escola fundamental.

Outra recomendao presente nos documentos produzidos durante o

Simpsio de que a formao precisa ser entendida como um direito do profissional

e deve respeitar a necessidade de que se trabalhe conjuntamente com a formao e a

profissionalizao atravs de propostas prprias para atender as diferentes situaes

existentes em cada rede e em cada regio. Entendendo-se como parte da

profissionalizao o acesso a cursos de habilitao, mesmo em servio, para os

profissionais que a eles no tiveram acesso, tanto em nvel de 1 ou 2 grau.

Kramer (1994) alerta para a inferiorizao existente em relao aos

profissionais de creche e pr-escola e afirma que uma formao de nvel menor,

implica em remunerao inferior sendo necessrio articular formao continuada e

habilitao. Neste sentido afirma a necessidade de:

Uma diretriz poltica que tenha seu eixo calcado na formao permanente para os profissionais que j esto em servio, aliada a uma poltica que articule, a mdio prazo, a formao com a carreira, e que seja desenvolvida atravs de atividades que tenham uma periodicidade e que esto organizadas num projeto mais amplo de qualificao, com avano progressivo na escolaridade para aqueles que dela necessitam. (p.23)

Neste sentido, Cruz (1996) prope que haja programas de formao

(inclusive em nvel de cursos supletivos para os professores que no possuem 1

Grau) tomando-se o cuidado para no cair na superficialidade da formao, atravs

de projetos bem elaborados com a preocupao de garantir aos professores tanto as

informaes, quanto as habilidades necessrias ao exerccio da profisso.

A autora aponta para a importncia de trabalhar com dois grandes conjuntos

de informaes que estariam intimamente relacionados: as informaes sobre as

crianas e suas famlias (desenvolvimento infantil e condies scio-econmicas,

valores da famlia, etc.); informaes relacionadas creche/pr-escola e ao trabalho

que deve desenvolver junto s crianas (histrico, e situao das crianas com viso

crtica de programas, contedos relacionados s diferentes reas do conhecimento,

informaes sobre necessidades fsicas das crianas, legislao, tica, etc.).

Penso que as informaes tm por objetivo permitir repensar, sistematizar, situar em contextos mais abrangentes, ampliar e enriquecer os conhecimentos que a

vinculao do seu trabalho com o domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem como resultado desta imagem. (p.119).

20

profissional j acumulou, dando-lhe elementos para terem compromisso maior com o seu trabalho e atuar de forma mais adequada, consistente e proveitosa. (Cruz, 1996, p.84).

Quanto s habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas Cruz

(1996) destaca a observao (das crianas e de si mesma) como a principal, uma vez

que permite ao professor modificar um pouco o foco do trabalho, que normalmente

centrado nele mesmo, para tentar compreender o ponto de vista da criana. Para isso

preciso que ele, a partir da observao, se disponha a questionar o pensamento das

crianas procurando entend-lo, question-lo e instig-lo.(p.84).

Mas como desenvolver estas capacidades nos professores? De que forma as

situaes que o professor enfrenta em seu dia-a-dia podem significar momentos de

aprendizagem?

Consideramos que a teoria Piagetiana pode contribuir para uma leitura do

processo de aprendizagem do professor e conseqentemente fornecer indicaes para

o trabalho dos formadores.

21

1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO

1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica

Autores como Nvoa (1992, 1995), Schn (1992), Zeichner(1993), Prez

Gmes (1998) apontam para a importncia de considerar-se as aprendizagens

oriundas das prticas pedaggicas dos professores, como um tipo de conhecimento

prtico que define suas aes no cotidiano escolar. Zabalza (1994) esclarece em que

consiste este conhecimento:

Quando se fala de conhecimento prtico para referir o tipo particular de informao e aprendizagens que a prtica proporciona e que se vo consolidando como um autntico corpo de conhecimentos a partir do qual os professores descrevem e justificam a sua aco. (p. 51)

Ainda segundo o autor, comum contrapor-se este tipo de conhecimento do

professor s teorias adquiridas em cursos de formao, livros etc., quando na verdade

preciso considerar que ele resultado das diversas situaes vividas desde sua

experincia enquanto aluno, as teorias estudadas e seu trabalho profissional. Estes

saberes construdos a partir das diferentes situaes de formao ou da experincia

profissional consolidam-se em princpios que so acionados no momento da ao.

Os princpios constituem os suportes lgicos que os professores constroem para

explicar e justificar a sua actuao na aula. Como todo conhecimento prtico precede

a aco e serve-lhe de guia, mas por sua vez surge da prpria aco e recria-se nela.

(Zabalza, 1994, p. 56).

Estas situaes de confronto dos princpios construdos pelo professor com

as situaes reais constituem o que Zabalza (op. cit.) denomina dilemas conjunto de

situaes bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no

desenvolvimento da sua atividade profissional (p.61), o que implica entender-se a

atuao do professor como um dilogo constante entre o que ele sabe, o que sabe

fazer, o que parece adequado ser feito, o que est disposto a fazer e o que a situao

concreta permite que seja feito.

Nem sempre os processos de conhecimento e de resoluo do dilema so

conscientes para o professor ou ento no o so em todos os casos com a mesma

intensidade, tornando necessrio um trabalho de formao voltado para a anlise e

22

discusso das prticas que permita a identificao dos dilemas, as diferentes

possibilidades de resoluo dentro das alternativas mais adequadas que se colocam

em cada situao.

Segundo Zabalza (1994)) h dois aspectos no conceito de dilema que so

particularmente importantes:

a) Os dilemas so construtos descritivos (isto identificam situaes dialcticas e/ou conflituais que se produzem nas situaes didcticas) e esto prximos da realidade: referem-se no a grandes esquemas conceituais mas antes a actuaes concretas relativas a situaes problemticas no decorrer da aula.

b) Rompem um pouco com a idia de linearidade da conexo pensamento-aco. Nos dilemas, o pensamento-desejo pode estar claro sem que o pensamento-aco o esteja.(...). A nvel de aco, as contradies no so algo de excessivamente estranho ou incongruente: fazem parte do desenvolvimento da aco, da dialctica entre o desejvel e o possvel, e exprimem a participao na aco de componentes no-lgicas (situacionais, pessoais, simblicas, etc.). (p.62).

Podemos aproximar a idia de dilema, conforme explicitada acima, com a

caracterizao de situao problema feita por Macedo (1999a) com base na obra A

equilibrao das estruturas cognitivas (Piaget, 1977a). Para ele, uma situao

problema pode ser caracterizada como uma alterao ou modificao de uma dada

situao que desencadeia uma perturbao, conflito ou problema podendo levar a

construo de regulaes e compensaes (p.2).

O esclarecimento das afirmaes acima depende da compreenso do sistema

cognitivo piagetiano como um sistema ao mesmo tempo aberto e fechado. Aberto nas

trocas (interaes) com o meio e fechado enquanto ciclos que compem o sistema e

que buscam um constante equilbrio. Desta forma, quando ocorre uma alterao ou

modificao, o sujeito pode agir de diferentes formas: usar uma resposta pronta

negando a alterao; aceitar a alterao como conflito ou problema e

conseqentemente investir no trabalho de construo de respostas que pedem

regulaes ou compensaes.

Isso ocorre porque, segundo Piaget (1977a), no sistema cognitivo h um

estgio de equilbrio virtual, hipottico que quando alterado por intervenes de

diversas ordens busca, a todo custo, o retorno ao equilbrio. Em decorrncia disto,

Macedo (1999b) afirma que uma situao-problema mais do que uma estratgia

de pesquisa, um modo de conceber os processos de desenvolvimento e

23

conhecimento (...). um modo de aprendizagem que evoca no a repetio do

padro, mas de um novo jeito de ver o mundo. (p.9)

A partir destas consideraes, a pergunta que nos colocamos : como a

teoria da equilibrao das estruturas cognitivas explica o trabalho de equilibrao do

sujeito nas diferentes formas de interao com o meio?

Buscaremos em Piaget subsdios para compreender o processo cognitivo

vivido pelo professor para construir respostas s perturbaes surgidas durante as

interaes professor-aluno, professor-professor, professor-teoria, etc., ocasionadas

pela sua atuao pedaggica.

1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas

A teoria de Piaget parte da idia central que os conhecimentos no so

originados apenas atravs das experincias do sujeito com os objetos, nem somente

de sua herana gentica, mas so fruto de construes contnuas e elaborao de

novas estruturas que ocorrem atravs de um processo central de equilibrao,

entendido como processo que leva de certos estados de equilbrio aproximado para

outros, qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilbrios e

reequilibraes. (Piaget, 1977a, p.13).

O equilbrio cognitivo depende dos processos de assimilao e acomodao,

por meio dos quais o sujeito interage com o mundo. Atravs da assimilao ocorre a

incorporao de um elemento exterior aos esquemas conceituais do sujeito. A

acomodao consiste no segundo processo e ocorre a partir da necessidade sentida

via assimilao, de considerar as caractersticas prprias do elemento a assimilar,

levando o sujeito a alterar seus esquemas em funo desta acomodao.

As interaes estabelecidas nos processos de assimilao e acomodao so

necessrias ao ser humano devido sua incompletude de sistema aberto. Quanto

mais aberto um sistema, mais incompleto ele e mais interativo ele tem que ser. H

uma parte de mim que s o outro dispe e por isso eu estou fadado a esse outro como

complementao. (Macedo, 1999d , p.12)

Piaget (1977a) considera que existem trs formas de equilibrao derivadas

dos tipos de interao que o sujeito estabelece com o mundo: interao fundamental

inicial entre o sujeito e os objetos (...). Interaes entre os subsistemas (...) e relaes

que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba. (p.20).

24

Conforme Macedo (1994), a primeira forma de equilibrao decorrente da

interao entre o sujeito e os objetos implica numa assimilao dos objetos aos

esquemas de ao do sujeito e a acomodao destes aos objetos. (p. 147). o que

ele denomina relao de um todo com outro todo e os desafios que se colocam ao

sistema so os de fechamento e abertura em uma relao em que ocorre,

simultaneamente, transformao e conservao. O sujeito transforma-se para

incorporar o novo em sua estrutura que, ao mesmo tempo, conserva-se enquanto

totalidade saindo realimentada da relao. Ou seja, cada nova aprendizagem ou

desafio desencadeia um trabalho construtivo de reorganizao.

Nas interaes entre os subsistemas denominadas por Macedo (id. ibid.) de

relao entre as partes de um mesmo todo, o desafio a assimilao recproca que

permite a conservao mtua dos sistemas implicando em trocas no plano horizontal.

A terceira forma de interao, entre os subsistemas e a totalidade que os

engloba (relao das partes com o todo) ocorre uma relao vertical que implica

integrao (assimilao) e diferenciao (acomodao). Interagir uma coisa

revolucionria, radical e por isso, construtiva. (...) o destino das trocas a

transformao. (Macedo, 1999d, p.10).

Para Macedo (id. ibid.) as trocas que se estabelecem entre os sujeitos s

interessam quando possuem um valor construtivo para o sistema enquanto totalidade.

Se, em um contexto de trocas apenas uma das partes se beneficia, cedo ou tarde o

equilbrio se rompe e isto pode significar a morte do sistema.

No trabalho do professor vrias so as oportunidades em que ele vivencia

situaes de troca: com a teoria, com os colegas, com os alunos, etc.. Tomemos

como exemplo a relao professor-aluno. Se ambos falam ao mesmo tempo, ou se no

momento em que o professor est falando o aluno est pensando em outras coisas, a

troca do aluno est sendo estabelecida com outros contedos e no com o professor.

Se, na relao professor-aluno, apenas uma das partes se beneficia, no esto

ocorrendo trocas construtivas e cedo ou tarde, esta relao tende a fracassar.

Na relao do professor com sua turma de alunos, as trocas que so

estabelecidas implicam que o docente saiba trabalhar num contexto de integrao e

diferenciao. Integrao quando pensa na turma como um todo sendo composta por

vrios alunos e que, em algumas situaes, precisam ser considerados enquanto

turma, com idades semelhantes, num mesmo ciclo de escolaridade. Por outro lado, h

25

momentos em que preciso fazer diferenciao entre os alunos de uma mesma turma

quanto compreenso de determinados contedos ou nvel de desenvolvimento.

Na escola, o professor pode estabelecer trocas, ainda, com os colegas de

trabalho num nvel de horizontalidade em que a interao entre as partes de um

mesmo todo (grupo de professores da escola) pode levar construo de

conhecimentos a partir do enfrentamento de problemas comuns e concretos no

cotidiano escolar.

No jogo das trocas descrito acima, os sujeitos deparam-se com situaes-

problema que podem causar desequilbrios momentneos, sem os quais no haveria

desenvolvimento dos sistemas cognitivos uma vez que s os desequilbrios obrigam

um sujeito a ultrapassar o seu estado actual e procurar seja o que for em direes

novas. (Piaget, 1977a ,p.23).

Qualquer transformao ou alterao no complexo sistema de interaes

pode causar desequilbrios de diversas ordens. Mas o que interessa ao sistema

como ele reage s alteraes ou perturbaes enfrentadas.

...os desequilbrios desempenham apenas um papel de arranque, porque a sua fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar (...) a fonte real do progresso tem de ser procurada na reequilibrao, no no sentido (...) de um regresso forma de equilbrio anterior (...) mas sim no sentido de um aperfeioamento desta forma precedente. (Piaget, 1977a , p. 24-25).

o que Piaget denomina equilibrao majorante. Termo utilizado para

expressar uma troca ou transformao qualitativamente melhor.

Nem sempre, no entanto, as perturbaes levam a equilibraes majorantes,

pois de acordo com Piaget (op. cit.) existem duas grandes classes de modificaes

que provocam perturbaes. A primeira compreende as perturbaes que se opem

s acomodaes (p.32). So as aes que pedem correo por terem sido

insuficientes para alcanar o objetivo proposto e por isso causam perturbao,

desencadeando regulaes por feedback negativo.

Uma segunda classe de perturbaes caracterizada por lacunas que

deixam as necessidades insatisfeitas. (Piaget, 1977a, p.32). So situaes que pedem

o aprofundamento de um esquema de assimilao j ativado que no foi suficiente

para a resoluo do problema. O tipo de regulao desencadeado corresponde a um

feedback positivo.

26

As regulaes podem ser tambm ativas ou automticas. Na regulao ativa

intervm uma necessidade de fazer escolhas mudando os meios selecionados para

determinada ao. Este tipo de regulao provoca uma tomada de conscincia. A

regulao automtica ou passiva, origina-se de uma regulao ativa que se tornou

automtica, no levando por si s tomada de conscincia. um tipo de regulao

em que no h a necessidade de pensar ou tomar decises pois caracteriza-se pela

repetio de um padro.

Na teoria de Piaget, o sistema cognitivo regulado por um regulador interno

que o prprio todo. a conservao da totalidade como totalidade que conserva a

sua estrutura durante a assimilao em vez de ser modificada pelos elementos

assimilados.(Piaget, 1977a, p.37).

preciso considerar, no entanto, que nem todas as situaes de alterao

implicam em um trabalho de regulao, conforme alerta-nos Macedo (1994), uma

vez que so necessrias algumas condies inerentes ao prprio sistema para que as

influncias externas tenham alguma repercusso a nvel interno, nos sujeitos.

...h modificaes no ambiente ou no prprio organismo que no perturbam o sujeito. No perturbam porque ele no possui um sistema cognitivo suficientemente desenvolvido ou porque, simplesmente, essas modificaes no constituem perturbaes para ele. (Macedo, 1994, p. 149).

Para o desenvolvimento interessam as alteraes ou perturbaes que

desencadeiam um trabalho construtivo de superao o que significa que o sujeito

aceitou a perturbao e assumiu-a como pergunta para a qual buscar uma resposta.

No processo de formao interessa investigar como possvel colocar

questionamentos aos professores de maneira que sejam aceitos como perguntas

perturbadoras capazes de desencadear um trabalho de construo de respostas. A

interpretao dos acontecimentos escolares como situaes problemticas possveis de

ser enfrentadas coletivamente pelos educadores por meio da construo de projetos que

visem suprir a falta , a incompletude que caracteriza os seres humanos, o desafio que

se coloca aos formadores pois s assim haver construo de novos conhecimentos.

Se eu aceito algo como pergunta, a resposta o que completa esse todo que agora

pede outra parte. (...) o conhecimento a resposta. (Macedo, 1999d, p. 23).

Portanto, trabalhar com dilemas, com identificao e soluo de problemas

na formao docente mais do que uma estratgia formativa. uma necessidade

imposta pelas condies singulares em que se d a prtica educativa: condies

27

determinadas pelo grupo-classe, pelo contexto em que realizada e pelos recursos

materiais e humanos envolvidos.

Segundo Macedo (1994), podemos afirmar que se existem modificaes que

perturbam o sujeito, implicando em regulaes, da mesma forma, algumas

regulaes implicam compensaes. Uma compensao uma ao de sentido

contrrio a determinado efeito que tende a anul-lo ou neutraliz-lo. (p. 150).

Graas s compensaes, os sujeitos podem lidar com as transformaes ocasionadas

pelas perturbaes reagindo ou antecipando-se a elas, consistindo estes processos de

regulao e compensao em construes novas.

A constncia com que este ciclo repete-se a partir do levantamento de novos

problemas medida que os anteriores so resolvidos, levou Piaget (1977a ) a afirmar

que a equilibrao cognitiva nunca tem um ponto de paragem, a no ser

provisoriamente. (p. 45). Porm como j o fizemos anteriormente, trata-se de

destacar que esta equilibrao tem uma direo positiva, consistindo na construo

de estruturas orientadas para um equilbrio melhor e que denominado equilibrao

majorante.

Esta majorao traduz-se de duas maneiras, conforme as melhorias resultam apenas do xito das regulaes compensadoras, e, portanto, do equilbrio momentneo atingido, ou as novidades ressaltam (por abstraes reflectivas) do prprio mecanismo destas regulaes. (Piaget, 1977a, p. 47)

A continuidade do processo modificao-perturbao-regulao-

compensao-equilibrao, garante uma melhoria sucessiva das estruturas do sujeito

que a cada reequilibrao incorporaria as construes precedentes garantindo que

cada novo equilbrio seja sempre majorante. Este novo equilbrio d-se por abstrao

reflexiva que consiste em tomar ao nvel precedente elementos que podem permitir

uma reconstruo ou reorganizao cognitiva num nvel superior.

As regulaes evoluem em dois sentidos: um que se alimenta das

construes anteriores e outro que antecipa as necessidades do momento seguinte,

dando origem a novas equilibraes atravs da abstrao reflexiva. ...o sistema

superior constitui ento um regulador que exerce a sua orientao sobre as

regulaes do patamar inferior. (Piaget, 1977a , p. 52).

Considerando-se os aspectos da teoria piagetiana explicitados at aqui,

convm refletirmos se os processos de formao de professores tm atuado em

direo ao favorecimento das construes de novas estruturas pelos sujeitos

28

envolvidos. Ser que, sem envolver os formandos num processo de tomada de

conscincia das suas limitaes ou dificuldades possvel abrir novas possibilidades

de aprendizagem? E enquanto os processos formativos no estimularem as interaes

entre o professor-teoria, professor-professor, professor-formador, haver a

possibilidade de construo de novos conhecimentos no lugar da atual transmisso?

1.2.3 - Os observveis e as coordenaes

De acordo com Macedo (1999e), os observveis e as coordenaes seriam

como duas grandes tecnologias que utilizamos para nos relacionarmos com o mundo.

So como dois grandes instrumentos cognitivos de acesso ao conhecimento.

Piaget (1977a) define observveis e coordenaes da seguinte forma: Um

observvel o que a experincia permite notar por uma leitura imediata dos prprios

factos dados, ao passo que uma coordenao compreende inferncias necessrias e

ultrapassa assim a fronteira dos observveis. (p. 62).

O observvel o que pode ser observado por uma leitura imediata dos fatos

em si mesmo. o que eu penso ler no mundo, enquanto que a coordenao implica

uma relao, uma inferncia, uma interpretao daquilo que visto. A coordenao

relacional. (...) h uma articulao de duas coisas ou mais (...) vendo algo entre

elas, mas no nelas. (Macedo, 1999e, p.4).

Os observveis do sujeito dependem das coordenaes do sujeito que lhe

permitem notar aquilo que observa. As coordenaes do objeto dependem das

coordenaes do sujeito que quem atribui ao objeto suas propriedades, que no se

expressam por si mesmas.

Utilizemos o professor e sua prtica pedaggica como exemplo. Um

professor enquanto sujeito teria sua prtica pedaggica como objeto. Esta prtica tem

caractersticas prprias, uma estrutura e uma dinmica funcional que a definem e que

demonstram sua regularidade. As coordenaes do objeto so, ento, a estrutura que

define a prtica pedaggica como ela . Um professor convidado a explicar sua

prtica, pode no express-la da mesma forma que outro observador o faria,

principalmente se este observador for, por exemplo um formador de professores.

Por isso a afirmao de Piaget (op. cit.) de que os observveis do objeto

dependem dos observveis do sujeito e de suas coordenaes. Observveis, temos

de defini-los (...) por meio daquilo que o sujeito cr notar e no apenas daquilo que

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pode ser notado. Isto significa que uma observao nunca independente dos

instrumentos de registro (...) de que o sujeito dispe. (p.63).

Observveis so condicionados por coordenaes de grau precedente, que se

sucedem incorporando as anteriores e subdividem-se em observveis notados pelo

sujeito sobre suas prprias aes e observveis registrados sobre o objeto. (Macedo,

1999c).

Quanto s coordenaes, implicam em inferncias necessrias e consistem

em construo de relaes novas que vo alm do observvel. H coordenaes que

por centrarem-se em aspectos muito delimitados levam a observaes incorretas,

bem como coordenaes lacunares ou muito globais que resultam em observaes

falsas.

As coordenaes podem ser subdivididas em coordenaes entre aes,

coordenaes entre objetos e coordenaes que incidem em propriedades

momentneas dos objetos.

Macedo (1999e) esclarece que os observveis e as coordenaes expressam

o real sob perspectivas diferentes: a perspectiva do objeto e a perspectiva do sujeito.

A perspectiva do objeto est relacionada com a objetividade do conceito, a lgica

da cincia que importante porm insuficiente e incompleta.

Na perspectiva do sujeito, a lgica est calcada na interpretao, na certeza

subjetiva que tambm lacunar e insuficiente. preciso haver um equilbrio entre as

duas lgicas, construindo-se conhecimento a partir da interdependncia entre ambas.

O exemplo citado por Macedo (id. ibid.), adequa-se ao campo de

investigao deste trabalho e consiste em analisar dentro da primeira perspectiva a

didtica como uma cincia que do ponto de vista conceitual possui um campo de

conhecimentos bem delimitado sobre o objeto que o ensino (princpios

metodolgicos sobre planejamento e prtica de ensino). Na segunda perspectiva,

preciso considerar o ponto de vista do professor enquanto sujeito: o que ele pensa

sobre sua prtica, que estratgias utiliza ao ensinar, como se relaciona com as

cincias da educao.

Um trabalho de formao precisa articular estas duas perspectivas atuando

ao mesmo tempo no sentido de tornar o objeto (neste exemplo, a didtica) menos

formal e levar o sujeito (professor) a refletir tanto sobre os estudos tericos quanto

sobre suas aes. Neste contexto a reflexo assume um duplo sentido: retirar algo de

30

um plano terico (livros, aulas, etc.) ou prtico (aes) e projet-lo no plano da

representao, reorganizando este conhecimento em outro nvel.

Segundo Piaget (1978, p. 172),

A ao constitui um conhecimento (um savoir faire) autnomo, cuja conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia posteriores e que estas procedem de acordo com uma lei de sucesso que conduz da periferia para o centro, isto , partindo das zonas de adaptao ao objeto para atingir as coordenaes internas das aes.

Em outra obra, (Piaget, 1977b), o autor esclarece que, quando uma ao

fracassa, necessrio buscar as causas do fracasso e por meio deste processo chega-

se tomada de conscincia: a partir do que observado em relao aos resultados

possvel buscar os pontos em que houve falha na aplicao dos esquemas do sujeito

que frustraram a finalidade ou objetivo da ao. Para superar a falha preciso

concentrar a ateno nos meios empregados e nas possveis correes ou

substituies que se fazem necessrias. O mecanismo de tomada de conscincia

aparece (...) como um processo de conceituao que reconstri e depois ultrapassa no

plano da semiotizao e da representao o que era adquirido no plano dos esquemas

de ao.(Piaget, 1977b, p. 204).

Considerando estes aspectos apontados pela teoria possvel inferir que a

valorizao do saber fazer dos professores um aspecto que precisa ser considerado

durante a formao, sem no entanto, ignorar a necessidade de estimul-los a irem

alm do conhecido, onde a tomada de conscincia sobre o que faz ou sobre o que

pensa sobre aquilo que faz apenas o primeiro ponto desta caminhada longa e

complexa. Ter um melhor conhecimento, tanto dos contedos escolares, quanto das

caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ampliar os

observveis e as coordenaes do professor, permitindo que ele observe e relacione

aspectos do seu trabalho que anteriormente no conseguia faz-lo. (Macedo, 1994).

A articulao entre a teoria e a prtica na formao contribuir para que o

professor atue de forma mais consciente levando-o a perceber os valores culturais de

seu trabalho olhando criticamente para as atividades e procedimentos que utiliza em

sua sala de aula. Adquirindo maior autonomia sobre os aspectos que sustentam e

determinam sua prtica, o professor deixar de ser um transmissor de conhecimentos,

assumindo um papel de pesquisador capaz de recriar o velho e produzir novos

saberes. Ser um profissional que alm de fazer, compreende aquilo que faz.

31

...fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao. (Piaget, 1978, p.176).

deste profissional que a educao atual est necessitando. Algum que

no seja capaz apenas de executar aes automatizadas ou pensadas por outros e sim

um sujeito que se preocupe com o como e o porqu, tendo em vista o carter nico

da prtica pedaggica, uma vez que esta resulta de uma interao professor-aluno,

cuja qualidade e riqueza no podem ser programadas na vspera, nem facilitadas por

um manual.(Macedo, 1994, p.53).

32

1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES

Nesta parte do trabalho mostraremos as contribuies mais recentes sobre as

estratgias que se utilizam da discusso das prticas pedaggicas na formao de

professores, detendo-nos na fundamentao do trabalho com os