UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENASPEDAGOGIA-LICENCIATURA

CAMILA ROSSI AMORIM SIRIGATTI

A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID: DESAFIOS, DILEMAS E POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

ALFENAS/MG2016

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS PEDAGOGIA-LICENCIATURA

CAMILA ROSSI AMORIM SIRIGATTI

A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID: DESAFIOS, DILEMAS E POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para obtenção de título de licenciado em Pedagogia pelo Instituto de Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas - MG. Orientadora da Prof. ª Dr.ª Claudia Gomes.

ALFENAS/MG2016

À Deus minha fonte de vida e

esperança a Nossa Senhora Aparecida que

me guia e me protege em todas as horas e

se fazem sempre presentes em meus

pensamentos. Dedico especialmente ao meu

filho Gustavo Henrique Rossi Sirigatti que

completou nove anos em novembro desde

ano, e mesmo com pouca idade

compreendeu meus esforços e minhas

ausências quando saia para faculdade e

durante muitas noites em quatro anos não li

para ele dormir. Por eu não ter brincado com

ele muitas vezes por estar ocupada em

frente ao computador fazendo um trabalho

da faculdade e também longe trabalhando

no PIBID. Quero que saiba filho que você é o

motivo maior para que eu siga em frente.

Você ilumina de maneira especial meus

pensamentos me levando а buscar mais

conhecimentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus pela minha vida e a Nossa Senhora

Aparecida pela proteção, saúde, pela minha fé e força de vontade de nunca desistir.

À minha mãe que com muito amor, carinho mesmo na dificuldade me criou e

me conduziu pelos caminhos certos. E que também me ajudou a praticamente criar

meu filho ficando sempre com ele nas minhas ausências.

Ao meu marido pelo apoio e compreensão desde o início do meu curso,

mesmo na minha decisão por optar a estudar em uma universidade presencial.

Pelas as vezes que eu me irritava com o computador e só ele conseguia arrumar

para assim eu continuar a escrever meu trabalho.

Ao meu querido filho Gu que direta e indiretamente me ajudou com seus

desenhos, histórias e exemplos que eu levava para sala de aula para compartilhar

com colegas e professores em trabalhos. Pelo seu sorriso lindo, sua inteligência, sua

criatividade, e curiosidade que me impulsionou a nunca desistir e conseguir chegar

ao final deste curso.

Às minhas colegas de sala que sempre estiveram ao meu lado e que eu

sempre pude contar nas horas difíceis, angustiantes, alegres e em momentos

engraçados. Posso dizer que fora quatro anos de muitas emoções e que rendeu

verdadeiras amizades.

Às minhas colegas do PIBID, que passamos ótimas experiências juntas com

as crianças na qual aplicamos atividades, além de conhecimento proporcionaram

alegrias e amizades verdadeiras uma faze que será inesquecível em minha vida.

Sem contar que contribuíram para o desenvolvimento da minha pesquisa.

Quero agradecer também a instituição de ensino E M Dr. José Custódio De

Oliveira, da minha cidade, a gestão e aos professores que me acolheram com

carinho durante meus estágios e também a APAE de Areado na qual tenho um

enorme carinho pelos alunos e professores que me receberam de braços abertos

durante meu estágio feito lá.

Agradeço aos meus professores/mestres por me proporcionar о

conhecimento não apenas racional, mas, а manifestação do caráter е afetividade da

educação no processo de formação profissional.

Agradeço especialmente a minha Mestre/orientadora Claudia Gomes pela

paciência e dedicação a minha pesquisa, pelas orientações por suas correções е

incentivos.

À todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, о meu

muito obrigado.

“Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho”. (Paulo Freire)

RESUMO

Este estudo objetivou caracterizar as contribuições formativas do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), visando explorar os limites e

perspectivas do programa no curso de Pedagogia no que se refere à aproximação

da Universidade/Escola, a formação docente inicial e continuada e a implementação

de ações didáticas lúdicas. Com base em um delineamento qualitativo serão

analisados os resultados e impactos das ações realizadas pelo PIBID Pedagogia no

processo de desenvolvimento dos alunos na compreensão das acadêmicas

vinculadas ao programa, às informações foram obtidas por meio de entrevistas semi-

estruturadas com um grupo de quatro Pibidianos. A análise dos dados contemplou a

organização de três eixos de discussão intitulados: a) Relação universidade escola:

o terceiro espaço da formação; b) O PIBID e a formação inicial e continuada:

problematizações e equívocos e c) Metodologias e ações: enfrentamentos

pedagógicos para alunos com dificuldades de aprendizagem, que buscaram

problematizar os desafios e limites dos postulados do programa nas realidades

escolares e de formação docente inicial e continuada. Espera-se que os resultados

favoreçam a avaliação e sistematização das práticas realizadas no programa afim de

que sejam incorporadas as ações cotidianas da instituição escolar como eixo central

da organização curricular e pedagógica ofertada às crianças na Educação Infantil.

Palavras-chaves: PIBID; Pedagogia; Formação de Professores.

SUMÁRIO

Introdução------------------------------------------------------------------------------------------------8 Capítulo I: fundamentação teórica---------------------------------------------------------131.1: Pressupostos Políticos para a formação docente------------------------------------14

1.2: Pressupostos sociais e teóricos da formação em pedagogia---------------------18

1.3: A formação e atuação na perspectiva histórico cultural----------------------------23

Capítulo II: Procedimentos metodológicos----------------------------------------------292.1: Delineamento da pesquisa-----------------------------------------------------------------30

2.2: Participantes------------------------------------------------------------------------------------31

2.3: Recursos----------------------------------------------------------------------------------------31

2.4: Procedimentos---------------------------------------------------------------------------------32

2.5: Considerações éticas------------------------------------------------------------------------33

2.6: Análise de dados------------------------------------------------------------------------------33

Capítulo III: Resultados e discussões------------------------------------------------------35Considerações finais-----------------------------------------------------------------------------62Referências bibliográficas----------------------------------------------------------------------64Anexo 1: Termo de consentimento livre e esclarecido-------------------------------67Anexo 2: Roteiro de entrevista----------------------------------------------------------------70

8

INTRODUÇÃO

De acordo com Fonseca (1995), um processo de aprendizagem envolve

vários setores, como o desenvolvimento da psicomotricidade, desenvolvimento

perceptivo e cognitivo, a maturação neurobiológica, além de inúmeros aspectos

psicossociais, como: oportunidades de experiências, exploração de objetos e

brinquedos, assistência médica, baixa autoestima e mesmo o nível cultural. São

fatores externos e internos que afetam indiretamente no processo de aprendizagem

da criança.

No entanto, não podemos desconsiderar que tais elementos são visualizados

quase sempre pelos professores, como por exemplo, a falta de atenção e a agitação

de cada aluno na sala de aula, não como proposta interventiva, mas sim como

ações comparativas e crivos inconsistentes diagnósticos.

Neste sentido, para o sucesso da compreensão do processo de inclusão

escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, público alvo das

constantes caracterizações, entendemos que os professores devem contar

constantemente com o auxílio da equipe pedagógica, para que possa ser orientados

no acompanhamento dos procedimentos necessários a serem empreendidos no dia-

a-dia, em busca de melhorias no processo de ensino/aprendizagem. A LDB, Lei de

Diretrizes e Bases nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996, que abrange

os diversos tipos de educação, prevê em forma de lei o atendimento aos alunos com

necessidades especiais na educação básica, neste estudo compreendidos também

pelos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Pois as causas para o dilema podem ser inúmeras, indo desde algum

distúrbio, na qual o tratamento seria medicamentos, ou simplesmente a adaptação

da metodologia aplicada traria novas possibilidades de desenvolvimento. De acordo

com Gómez e Téran (s.d.), é importante para os professores o conhecimento de

técnicas e estratégias que auxiliem os alunos com dificuldades de aprendizagem a

terem melhor desempenho acadêmico, sendo que em alguns casos é preciso

ensinar ao aluno técnicas específicas para minimizar as suas dificuldades.

Desta forma, considera-se de relevância a realização da presente proposta de

estudo. No intuito de melhoramentos para o cotidiano e formação de professores

para melhor adequarem suas metodologias a alunos que apresentem dificuldades

9

de aprendizagem. Tema este que é alarmado diariamente nas escolas por seus

diferentes atores, coordenação, professores, familiares e os próprios alunos

mergulhados em situações de fracasso escolar sem se adaptam as rotinas rígidas

da escola e sofrem com a dificuldade de aprendizagem, sendo muitas vezes

rotuladas por distúrbios que talvez nem existam.

As crianças são ativas, curiosas, querem brincar, correr, aprender coisas,

algumas são agitadas demais e outras mais calmas. Algumas se desenvolvem mais

rápido que outras, andam mais cedo ou demoram um pouco mais para falar, enfim

cada uma tem seu próprio tempo. O tempo das crianças e não o tempo em que as

escolas impõem.

A dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por

educadores em sala de aula, as crianças com problemas de aprendizagem

constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. Muitas vezes são

rotuladas pelos próprios professores como preguiçosos e desinteressados. Estes

títulos se atribuem à falta de informações que os professores têm sobre o assunto

dificuldades de ensino/aprendizagem, de acordo com Collares e Moyses (1992) o

termo distúrbios de aprendizagens estão se espalhando cada vez mais nas escolas

e mesmo quando as professoras não tem conhecimento de uma clara explicação.

Seria um termo médico que segunda as autoras essa expressão desmedida e

muitas vezes errônea estaria se expandindo no cotidiano escolar por reflexo de um

processo de patologização de aprendizagem ou biologização das questões sócias.

Não digo aqui que seja apenas dificuldade de aprendizagem do aluno,

podendo ser também dificuldade de ensino dos professores. Pois segundo Marchesi

e Pérez (2004), o problema de baixo desempenho escolar se concentra no aluno,

deixando de lado outras questões que possam se relacionar. Porém, quando

falamos em aprendizagem, não podemos relacionar o problema simplesmente com

o aluno, pois, a aprendizagem não é um processo individual, ou seja, não depende

só do esforço de quem aprende, mas sim de um processo coletivo.

As dificuldades de aprendizagem podem ser percebidas pela professora e

diagnosticadas por profissionais especializados já na pré-escola. Pode ser evitada

tomando-se cuidado em respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta

possa interagir com o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar,

etc. (MALUFF, 2013).

10

No contexto é importante salientar que os problemas de aprendizagem

relativos ao fracasso escolar pode demandar redimensionamento que englobe

desde órgãos superiores responsáveis pela educação no país até as salas de aula.

Já nos problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao contexto

escolar, geralmente há necessidade de uma avaliação especializada para buscar

intervenções adequadas. De acordo com Correia (2004) os alunos que apresentam

“desordens neurológicas” é levado à desorganização no momento da aprendizagem

da leitura, escrita e cálculos matemáticos, e se não forem amparados e receberem

apoio especializados chegam a abandonar a escola devido insucesso acadêmico.

Assim, se de um lado com base nas problematizações diárias vividas nas

escolas, e por outro, com aportes teóricos cada vez mais específicos quanto aos

alunos em situação de fracasso e com dificuldades de aprendizagem, mostra-se

urgente a análise de espaços formativos que favoreçam a interface entre tais

elementos, neste estudo definido como Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID).

Devo salientar e esclarecer que faço parte do PIBID e este espaço me

favorece uma compreensão diferenciada da docência, pois além das observações o

programa nos dá oportunidade para realização de projetos com as crianças, visando

promover ações focadas na articulação entre ensino, pesquisa e extensão. (PIBID-

UNIFAL, 2014).

Para tanto, este estudo tomará como base as atividades desenvolvidas no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á Docência – PIBID/Pedagogia da

Universidade Federal de Alfenas, desenvolvidas no período de fevereiro a dezembro

de 2015 visando sistematizar as ações desenvolvidas nas escolas parceiras como

possibilidades de enfrentamento pedagógico de crianças com dificuldades de

aprendizagem.

As investigações propostas tem como embasamento de análises aportes

teórico conceituais histórico culturais. Para tanto, o estudo lança como objetivo geral

caracterizar as contribuições formativas do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (PIBID) alinhados aos pressupostos educacionais inclusivos de

alunos com dificuldades de aprendizagem na Educação Infantil, E como objetivos

específicos propõe:

- Apontar os desafios para a aproximação Universidade / Escola;

11

- Identificar os desafios e contribuições para a formação docente inicial e

continuada derivadas das ações do programa;

- Levantar as possibilidades de implementação das propostas lúdicas

pedagógicas.

Desta forma o trabalho esta estruturado em três capítulos. O primeiro definido

como Fundamentação Teórica, aborda como temáticas as questões relacionadas

aos pressupostos políticos para a formação docente, expõe um pouco sobre a

história do PIBID na UNIFAL-MG e a importância do Programa para formação de

pedagogos. Apresenta pressupostos sociais e teóricos da formação em pedagogia

problematizando ainda a contribuição do programa PIBID para a formação e

enfrentamento do fracasso escolar. Assim também aborda a Psicologia Histórico

Cultural (PHC) como aporte a formação de professores de entendimento do

desenvolvimento infantil.

O segundo capítulo tem como objetivo a descrição dos Procedimentos metodológicos do estudo, que se refere a uma pesquisa de abordagem qualitativa

tendo como método levantamento de dados, uma vez que a base de análise serão

entrevistas semiestruturadas feitas com acadêmicos vinculados ao PIBID na qual

desenvolveram atividades direcionadas para crianças de (4) quatro e (5) cinco anos

de idade no ano de 2015.

Já o terceiro capítulo, Resultados e discussões, sintetiza a apresentação

dos resultados e análises realizadas, visando levantar elementos que favoreçam a

análise do programa no âmbito da formação docente na UNIFAL-MG, estruturados

em três eixos de análise, o primeiro, Relação universidade escola: o terceiro espaço

da formação; segundo, O PIBID e a formação inicial e continuada: problematizações

e equívocos; e o terceiro, Metodologias e ações: enfrentamentos pedagógicos para

alunos com dificuldades de aprendizagem.

Os dados coletados possibilitou a construção de núcleos temáticos nos

possibilitando uma análise mais organizada, pois, são classificados de acordo com

sua natureza. Tais núcleos seguem com indicadores: Aproximação teoria e prática;

A distinção do estágio curricular obrigatório; Oportunidade na instituição de colocar

em prática seus conhecimentos; Compreensão da gestão escolar; Articulando

escola e universidade; Cobrança da gestão para se seguir o currículo pedagógico;

Colaboração da união de conhecimentos teóricos e práticos; Desenvolvimento de

atividades metodológicas; Instauração de uma proposta de formação continuada e

12

Sistema de apostilado. Levando a diversos tipos análise na qual se destaca a

importância do PIBID na formação docente.

Por fim, são descritas as referências utilizadas assim como os anexos

utilizados para a coleta de dados e informações da pesquisa.

13

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

14

1.1: PRESSUPOSTOS POLÍTICOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

De acordo de com Pereira (2000) a escola é vista como espaço de ideias

inovadoras nas quais mudanças podem ser feitas. O papel do professor e sua

função na escola são pensados pelo viés que ele possua um conhecimento científico

de sua área e o conhecimento pedagógico para a promoção de aprendizagem dos

alunos sem deixar de lado o compromisso político, sendo este totalmente reduzido

sem perspectiva de transformação social.

As universidades tem papel fundamental importante na evolução do processo

educativo, principalmente os cursos de licenciatura segundo Pereira (2000) é

necessário uma reconstrução nos projetos dos cursos de licenciatura de forma a

efetivarem na prática cotidiana. Também se busca uma transformação nas relações

de poder nas universidades, uma desconstrução nessas relações frequentes de

poder.

Em 2007 o Ministério de Educação implementou pela CAPES/FNDE

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/ Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação)  para valorização do magistério e na intenção de

apoiar estudantes de licenciatura, estudantes estes das instituições federais e

estaduais de educação superior, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBIB).

Assim nasceu o PIBID, tendo como um dos objetivos a elevação da qualidade

das ações acadêmicas envolvidas na formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura das instituições públicas de ensino superior. Trata-se de um trabalho de

integração entre educação superior e educação básica.

O programa visa também proporcionar aos futuros professores

participação em experiências metodológicas, tecnológicas e

práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e a

busca pela superação de problemas identificados no processo

de ensino-aprendizagem. (PIBID UNIFAL-MG/ 2014)

As bolsas do programa são oferecidas aos alunos de cursos presenciais de

licenciatura, que se comprometam em dedicar o estágio nas escolas públicas

fazendo-se assim uma vinculação entre educação superior, por meio das

licenciaturas e a escola e sistemas estaduais e municipais.

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De acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

estando baixa, 4,4, uma das propostas do PIBID é o incentivo à carreira do

magistério nas áreas de educação básica na qual há uma carência de profissionais

com formação específica nesta área: ciências e matemática de quinta à oitava séries

do ensino fundamental e física, química, biologia e matemática para o ensino médio.

Para isso, a intenção do programa é unir as secretarias estaduais e municipais de

educação e as universidades públicas em prol à melhoria de ensino nas escolas

públicas.

O que o PIBID busca é a união da teoria aprendida na sala de aula da

universidade e a prática do cotidiano da escola para que o professor iniciante tenha

uma boa formação acadêmica. A formação de docentes para atuar na educação

advém do ensino superior e é orientada por lei, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, Lei 9394/96) que fundamenta todas as modalidades de ensino. Destaca

no Artigo 43 do capítulo IV que a Educação Superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento

da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,

e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que

vive.

VIII - Atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação

básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de

pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que

aproximem os dois níveis escolares.

De acordo com Artigo 62 da LDB, a formação de docentes deve ser mediante

ao ensino superior para atenderem aos objetivos da educação. 

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

16

§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a

capacitação dos profissionais de magistério. (INCLUÍDO PELA LEI Nº 12.056,

DE 2009). (LDB, ART. 62- INCISO 1).

Assim tal ambiente de produção científica do conhecimento possibilita um exame

crítico das atividades docentes.

§ 5o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a

formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica

pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a

estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas

instituições de educação superior. (INCLUÍDO PELA LEI Nº 12.796, DE 2013)

(LDB, ART. 63 INCISO 5).

Neste contexto consta na LDB o incentivo aos profissionais da educação

através de programas voltados aos estudantes de licenciatura.

Vale ressaltar ainda a oportunidade de uma aproximação entre Escola e a

Universidade, pois o programa disponibiliza oportunidades da escola reconhecer a

Universidade como espaço de formação e a Escola ser reconhecida como ambiente

de formação, unindo-se assim teoria e prática. Os estudantes tem a oportunidade de

viver a realidade de uma sala de aula e usar a teoria aprendida na faculdade em

situações educativas praticadas por atividades metodológicas reais. De acordo com

Felício,

Tal envolvimento é capaz de construir espaços transitivos entre a

universidade e a escola, favorecendo diferentes tipos de cruzamentos O

PIBID como “terceiro espaço” de formação inicial de professores dessas

fronteiras em benefício de uma formação inicial de professores que

congregue tanto o conhecimento prático profissional quanto o acadêmico, de

modo mais sinergético no acompanhamento da aprendizagem sobre a

docência. (FELÍCIO, 2014, p 415-434)

A CAPES tem como finalidade o compromisso de valorizar o magistério da

educação básica, portanto está na base de cada ação da Diretoria de Formação de

Professores da Educação Básica – DEB, na qual esta articula em três vertentes:

formação de qualidade; integração entre pós-graduação, formação de professores e

escola básica; e produção de conhecimento. Estes programas contêm um único

propósito: formação de qualidade e aperfeiçoamento progressivo da formação

docente.

17

Dentre estes programas inclui-se o PIBID, que é uma iniciativa para o

aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação

básica.

1.1.1: O PIBID UNIFAL: ENFOQUE A FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA

O PIBID UNIFAL-MG tem como objetivo geral promover ações com foco entre

ensino, extensão e pesquisa em favor da profissionalização e aprimoramento da

atuação docente em escolas públicas, tendo como princípio o cumprimento das

ações previstas nos subprojetos: “Ensino: docência compartilhada; Pesquisa:

articulação entre teoria e prática; Extensão: articulação entre universidade e

instituições públicas de educação básica.” (APRESENTAÇÃO DO PIBID UNIFAL-

MG/ 2014)

O PIBID na área de Pedagogia entende-se como uma ação favorecedora de

intercâmbio entre “teoria e prática” através de ações de ensino, pesquisa e

extensão; na qual o licenciando tem a oportunidade de conhecimento da vivência do

campo de atividade profissional em acordo com as diretrizes curriculares do curso

que se constitui. Sendo assim um estímulo aos futuros docentes à construção da

identidade pessoal, ética, política e profissional.

No curso de Pedagogia - Educação Infantil o foco do PIBID serão elementos

de ordem cognitiva, afetiva, estética, interpessoal, inserção social, e no Ensino

Fundamental o desenvolvimento e resolução de problemas de forma viável e eficaz

fazendo uso adequadamente das diversas linguagens humanas, sejam verbais (em

nível oral e/ou escrito), sejam não verbais. Podendo ser avaliado criticamente dados,

situações e fenômenos na utilização adequada da informação acumulada lembrando

sempre em atuar em grupo.

É importante obter o conhecimento do cotidiano escolar; promover

socialização dos alunos na escola na sala de aula; observação dos comportamentos

dos alunos no intervalo; relação dos alunos com a gestão da escola e relação da

família com a escola.

O PIBID tem um forte impacto na formação dos pedagogos, pois a realidade

das escolas públicas é um pouco diferente das teorias que aprendemos em sala de

18

aula na universidade, lecionar em uma sala de aula de uma escola pública, por

exemplo, com mais de 20 alunos exige mais que teorias. O curso de pedagogia

mesmo com a carga horária de estágios exigida pela grade curricular, o PIBID leva

vantagem por ser um programa na qual os licenciandos podem além de conhecer o

cotidiano da escola por em prática suas teorias vistas na universidade, com

orientação.

Assim o PIBID proporciona ao aluno uma base de acordo com a realidade de

uma escola básica pública, na qual os (as) bolsistas do programa PIBID vivenciam o

cotidiano escolar por mais tempo que um estágio, sendo por um período de dois

anos. Na qual há sempre uma troca de conhecimentos, professor/ licenciando,

licenciando/ alunos, licenciando/comunidade. (Brasil, 2016).

O programa tem como objetivos, incentivar a formação de docentes em nível

superior para a educação básica, elevando a qualidade e promovendo a integração

entre educação superior e educação básica; contribuir para a articulação entre teoria

e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações

acadêmicas nos cursos de licenciatura assim contribuir para a valorização do

magistério. Além de inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública

de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo

de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2016).

1.2: PRESSUPOSTOS SOCIAIS E TEÓRICOS DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA

Ao falarmos em dificuldade de ensino/aprendizagem pensamos diretamente

em fracasso escolar, que está ligado aos distúrbios de aprendizagem, déficits de

atenção, hiperatividade, transtornos de escrita, transtornos de leitura, dislexia,

distúrbios de conduta e outros. A questão social e cultural também está envolvida no

fracasso escolar, que pode ocorrer dependendo do contexto familiar, cultural, social

e político que o aluno possa estar inserido. Para Marchesi e Pérez (2004) tais

explicações norteadoras centra unicamente no aluno em três ideias sendo a primeira

no aluno como “fracassado” que não progrediu nos anos escolares, nem no seu

desenvolvimento pessoal e social; a segunda ideia leva o aluno à imagem negativa

afetando sua autoestima e sua confiança; a terceira, por fim, distancia a

19

responsabilidade de agentes como as instituições de ensino, as condições sociais, a

família, o sistema educacional.

Há vários tipos de transtornos que levam as crianças ao fracasso escolar, na

qual as observações vêm dos pais/ familiares e professores que notam que a

criança tem dificuldades de aprendizagem, por serem agitadas ou não prestarem

atenção, ou não conseguirem acompanhar colegas na leitura e escrita. Essas

observações que vão ajudar a definir um diagnóstico, pois há casos de transtornos

que somente depois que a criança começa a frequentar a escola podem ser

notados. De acordo com Luria (2001) no processo de alfabetização a criança se

inclui nas interações sociais, um processo relevante é a linguagem e a escrita. A

escrita assume um papel duplo, assim como a linguagem oral de organizar a

atividade reflexiva.

Referindo à cultura, Bossa (2008), fala sobre o papel da escola que traz uma

dimensão do impossível, “preparada para receber a criança ideal e tendo em vista

responder as demandas narcísicas da humanidade, está fatalmente fadado ao

fracasso.” (Bossa, 2008, p.12). Os sistemas de ensino muitas vezes não

conseguem atender as diversidades de necessidades existentes nas escolas,

deixando de identificar as inadaptações à aprendizagem. O aluno assim não é

levado a descobrir sua própria modalidade de aprendizagem, considerando como

ponto crucial seu modo particular de se relacionar com o conhecimento, ou seja, a

aprendizagem escolar. Entendemos por este contexto que a falta de conhecimento

didático do corpo docente pode representar a raiz do fracasso escolar.

As raízes do fracasso escolar também são reflexos de acontecimentos

históricos anteriores, até então centradas em características bio-psico-sociais do

aluno vão direcionando-se para um novo enfoque, o da carência cultural escolar,

que de acordo com Patto, (1999, p.69), “(...) colaborou para justificar o acesso

desigual das classes sociais aos bens culturais, ao restringir a explicação de suas

dificuldades de escolarização ao âmbito das disfunções psicológicas”.

Ainda segundo Bossa (2008), a escola continua sendo palco de fracasso

escolar, formação precária e incapaz de passar herança cultural aos jovens, que

saem da instituição na qual deveria formar pessoas capazes de analisar criticamente

a realidade para transformá-la, saem ainda com dificuldades de serem críticos e de

entender o mundo que os rodeia.

20

De acordo com Patto (1999), no séc. XIX, a partir da industrialização, com o

capitalismo, os burgueses neste período atingiram o apogeu, contraditoriamente

segregando o trabalhador braçal. Mesmo assim o sucesso vinha da meritocracia

pessoal e não dos privilégios de seu nascimento. O liberalismo clássico do séc. XVII

e XVIII tinha em pauta a ideologia burguesa, mas com a Declaração dos Direitos do

Homem e Cidadão (1789), deixa claro que todos devem ter direitos e deveres iguais,

porém, mesmo tendo as mesmas possibilidades de sucesso, há sempre aqueles que

avançam na frente e sobressaem.

Para avançarmos na discussão sobre a raiz da história do fracasso escolar,

primeiro temos que entender que a escola pública é típica da sociedade capitalista e

seu surgimento está respaldado no contexto da Revolução Francesa (1789) que

inseriu nova classe dominante, a burguesia, e o proletariado, a classe explorada

economicamente. Com o avanço da industrialização migrou grande massa da

população rural para os centros urbanos. Com a revolução industrial (1780)

configurou-se o modo de produção capitalista dando origem ao trabalho assalariado

e o trabalho alienado (Patto, 1999).

Neste contexto, segundo Patto (1999), a escola pública sendo o núcleo da

sociedade capitalista surge para atender o mundo do trabalho, nas exigências da do

novo modo de produção. Observando todo momento histórico notamos que são

fatores distintos que levam ao fracasso escolar, as classes sociais menos

favorecidas vem sendo mais atingidas desde sempre.

Com os conhecimentos da Psicologia coincidindo com o começo do

escolanovismo (década de 30), volta-se os olhares ao fracasso escolar a partir das

diferenças individuais da genialidade hereditária difundida por Galton (Patto, 1999, p.

58-63), de acordo com estudos de Darwin (princípios da evolução das espécies).

As dificuldades de aprendizagem começam a ser diagnosticadas e tratadas e

por psiquiatras, começa-se aí uma medicalização do fracasso. Assim também é

fortemente marcada pela teoria racista na qual a raça branca em relação aos

negros, mestiços e índios era considerada superior. Já na década de 40 de acordo

com Patto (1999, p. 67), a psicologização sobre as dificuldades de aprendizagens se

destacou ainda mais,

(...) os destinatários deste diagnóstico foram, mais uma vez, as crianças

provenientes dos segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros

21

urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de

fracassados na escola (PATTO 1999, p.67).

Neste contexto segundo Patto (1999) o movimento de higiene mental, serviu

para colaborar com a justificativa de desigualdade social e cultural restringindo às

explicações do fracasso às dificuldades psicológica. O pensamento escolanovista

não poderia ser negado expondo que a escola e a qualidade de ensino seriam os

responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.

Patto (1999) rompe com os estereótipos do racismo, da carência social e da

medicalização, e de acordo com ele para avançar na superação do fracasso escolar

é preciso fazer análise por parte de um contexto sócio-político que apesar de

fundada nos ideais liberais foi estruturada em uma sociedade capitalista, ideais

atribuídos ao sucesso do indivíduo ao mérito próprio, pois as oportunidades são

iguais para todos.

Dentre as perspectivas que tentam explicar o fracasso escolar focaliza-se a

culpa na criança, que partem ora de um viés médico/psíquico, ora relacionando

técnicas e métodos inadequados responsáveis pela não aprendizagem, sinalizando

em sua maioria o preconceito existente em relação às camadas menos favorecidas

da população. Quando o fracasso escolar é compreendido por esse viés contribui-se

para estigmatizar o aluno de camadas menos favorecidas em virtude do preconceito.

Para Marchesi e Pérez (2004), na obra Fracasso escolar: uma perspectiva

multicultural centra no aluno o problema do fracasso escolar, deixando de fora as

responsabilidades das condições sociais, questões relacionadas à família, ao

sistema educacional e à própria escola.

(...) na medida em que o aluno tem dificuldades, não aprende e é reprovado

por falta de conteúdos e a falta de conteúdos amplia-se à medida que os

alunos ficam reprovados. O fracasso, portanto, não se explica apenas pela

reprovação, nem pela perda de um ou mais anos, repetindo séries; outra

perda relevante acontece pelo distanciamento cada vez maior estabelecido

entre os alunos e o conhecimento que a escola pretende transmitir

(SAMPAIO, 2004, p.89).

Os professores enfrentam situações que fogem às suas expectativas e de

acordo com Landskron e Sperb (2008), buscam organizar o entendimento a partir de

discursos discrepantes, indicando a necessidade de se investir em sessões

educacionais sobre o transtorno, tendo em vista a importância do relato de

22

profissionais de educação e contando com apoio pedagógico para realização de

suas tarefas relacionadas com os alunos que apresentam algum transtorno de

aprendizagem.

Segundo Bossa (2008), é necessário superar os paradigmas científicos da

modernidade e produzir conhecimentos que possibilitam maior compreensão do

fenômeno que desafia clínicas preocupando educadores do mundo todo.

De acordo com Correia (2004), as dificuldades de aprendizagem são uma

categoria das necessidades educativas especiais e, por conseguinte, os alunos que

as apresentam devem ter direito a serviços especializados adequados quando

especificados nos seus programas educativos.

O processo de ensino/aprendizagem já não é considerado ação passiva. A

aprendizagem é interativa, (GÓMEZ e TÉRAN, s.d.) supõe uma construção que

ocorre por meio do processo mental que implica na aquisição de um conhecimento

novo. É sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída

interativamente.

Um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, é a aprendizagem, a

compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção

de uma proposta de educação, que seja mais dinâmica, definindo por consequência,

práticas pedagógicas transformadoras, (LEITE, LEITE e PRANDI, 2009). A

aprendizagem é continua e surge nos primeiros dias de vida estendendo-se ao longo

da vida. Não está restrito ao período e ambiente escolar, porém a escola é o local

onde se formaliza tal aprendizagem, é um dos ambientes na qual se é possível

adquirir conhecimento.

Assim a escola deve estar preparada para atender todos os tipos de alunos,

os professores devem estar atentos para enfrentarem situações diversas de

questões de ensino/aprendizagem nesta vida moderna em que surgem vários

motivos na qual são causadores de sofrimento dos alunos pelo mau desempenho

escolar. “(...) é necessário que o professor ajuste a tarefa às possibilidades de cada

um e mantenha expectativas positivas para a aprendizagem de todos os seus

alunos”. (MARCHESI e PÉREZ, 2004, p.32).

De acordo com Marchesi e Péres (2004), a história do abandono escolar está

atrelado a fatores de falta de confiança, experiências frustrantes e negativas, baixa

auto estima levando a uma antecipação do próprio fracasso do aluno. Assim o aluno

23

deve ter experiências positivas na escola para que melhorem sua autoestima e se

esforcem nas tarefas posteriores.

1.3: A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL

No contexto sócio-cultural de produção do conhecimento de acordo com

Vygotsky (1989), o homem nasce como ser biológico que através do processo de

cultura se transforma em um ser sócio-histórico, sendo parte da constituição da

natureza humana.

O conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. É

fundamental para transformação do ser humano biológico para um ser humano

social a aprendizagem que vem das relações sociais que ajudam a construir

conhecimentos que dão suporte ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1989).

Dessa perspectiva o ensino não pode ser colocado como desenvolvimento,

mas o ensino adequadamente organizado resultará no desenvolvimento

intelectual da criança, fará surgir todo um processo de desenvolvimento que

não seria possível de modo algum sem o ensino. Assim o ensino é um fator

necessário e geral no processo de desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY,

1987, p.121).

A relação dialética entre desenvolvimento e aprendizado deve ser valorizada,

pois segundo Vygotsky (1989) a aprendizagem é um processo de interiorização dos

sentidos construídos a partir da experiência, da maturação que os mediadores

sociais proporcionam, além do desenvolvimento cognitivo decorrente desta relação.

A partir dos conceitos: zona de desenvolvimento proximal (ZDP),

instrumentos, signos, sistemas simbólicos, representações mentais, cultura,

interação social e mediação, Vygotsky (1989) define a trajetória da linha sócio-

histórica-cultural do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, expondo

assim a relação e ação destes no processo de ensino aprendizagem que se dá por

meio da interação social.

Propõe uma teoria sobre o desenvolvimento humano, não só o

desenvolvimento do indivíduo, mas da espécie humana em geral. Seu estudo,

(VYGOTSKY, 2001), baseou-se no desenvolvimento da linguagem e do

pensamento, focalizando a importância da interação social e da mediação para o

desenvolvimento das funções mentais superiores contribuindo para o entendimento

24

dos processos de desenvolvimento humano e para a compreensão do processo de

aprendizagem, (VYGOTSKY, 1989).

Vygotsky (1989) ao desenvolver sua teoria, o pensamento aparece como

diálogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a

atividade mental não é vista como mera cópia do diálogo adulto entre criança, sendo

que a criança participa ativamente da interação: a internalização transforma o

próprio processo e muda sua estrutura e funções. Desta forma, entende-se que a

internalização não é um conhecimento na qual o adulto passa á criança como se

esta fosse passiva, é um processo de reconstrução mental do funcionamento inter-

psicológico. Tal processo e suas particularidades caracteriza-se como uma

aquisição social na qual nossas vivencias e possibilidades de troca e interação são

processadas.

A partir das experiências e interações com os sentidos atribuídos, a criança

se liberta do uso do símbolo em uma dada situação e adquiri um referencial objetal

permanente, que poderá ser usado para outros contextos superando a imitação. Isto

ocorre na educação infantil, avanço das construções e evolução das funções

psicológicas, sofrem profundas transformações, assim a brincadeira é sempre

importante para o desenvolvimento, a criança no imaginário estabelece regras para

o seu mundo real.

Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida

real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o

estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de

desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e

processos em desenvolvimento (REGO, 1994, p. 83).

A criança assim busca estabelecer relações entre os elementos da realidade,

unindo as impressões dispersas, para que depois estas relações concretas se

evoluam para uma maior possibilidade de análise e generalização dos objetos. Ao

alcançarem tal patamar, as crianças constroem o conceito/significado, este se

configura/caracteriza como sendo a união entre a linguagem e o pensamento

(VYGOTSKY, 1989).

A relação entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de

desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto no qualitativo. Noutros

termos, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de

forma não paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem

25

e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados

períodos [...] (VYGOTSKY, 2001, p. 111).

Assim, para Vygotsky, segundo Rego (2003), o pensamento e a fala possuem

origens genéticas diferentes e desenvolvem-se em trajetórias diferentes e

independentes, contudo em um dado momento do desenvolvimento ontogênico

encontram-se e unem-se dando início a uma nova forma de comportamento, o

comportamento por complexo baseado no pensamento e marcado pelo início do

desenvolvimento da abstração e generalização, afastamento da linguagem

puramente emocional e melhoramento da comunicação a partir do desenvolvimento

da linguagem e o começo da desvinculação da ação e do uso do instrumento com a

atividade prática, isto é, com a presença do instrumento ou a ação sem abstração,

só na presença do objeto, por exemplo.

Para Vygotsky, o ambiente interfere na interiorização das atividades

cognitivas do indivíduo. Como explica Fontana (1997, p. 63), segundo Vygotsky

nesse sentido, é na relação mediada por signos e instrumentos que se dá o

desenvolvimento.

[...] o aprendizado suscita e impulsiona o segundo o desenvolvimento. Ou

seja, tudo aquilo que a criança aprende com o adulto ou com outra criança

mais velha vai sendo elaborado por ela, vai se incorporando a ela,

transformando seus modos de agir e pensar. (VYGOTSKY, apud, FONTANA,

1997, p.63).

Vygotsky (1989), afirma a existência de raízes pré-intelectuais da fala, que

não têm relação com a evolução do pensamento, como o balbucio, o choro e as

primeiras palavras. Para ele estas raízes não são predominantemente emocionais,

mas sociais, como as risadas, sons inarticulados e movimentos, configurando-se em

uma fala afetivo-conativa.

As funções da linguagem estão associadas na relação e visão dialética do

homem, considerando as dimensões corpo e mente interpessoal e intrapessoal e na

significação da palavra sendo assim linguagem racional.

A função da linguagem além de permitir a comunicação organizando e

mediando a conduta, expressa o pensamento, ressalta a importância reguladora dos

fatores culturais existentes nas relações sociais, desta forma a criança aprende a

linguagem do ambiente que é refletida na forma de como ela percebe o real num

determinado tempo e espaço.

26

Estas relações estabelecidas no ambiente escolar refletem aspectos emocionais,

intelectuais e sociais. A escola sendo um local provocador das interações nas

vivências interpessoais caracteriza-se como um dos primeiros locais que deveriam

garantir a reflexão sobre a realidade e a iniciação da sistematização do

conhecimento socialmente construído. Rego (2003) refere à escola sendo esse um

espaço que os indivíduos processam seu desenvolvimento mediante as atividades

feitas em sala de aula e de fora dela, neste espaço físico, social, cultural e

psicológico.

Sendo na interação com outras pessoas que o desenvolvimento intrapessoal é

construído, assim na organização do trabalho docente nesta perspectiva, a

construção de relações válidas são importantes na sala de aula. São processos na

qual aluno e professor podem e devem contar um com o outro resgatando a

autoestima e a capacidade de aprender. As relações de valores e desejos permeiam

as relações entre as pessoas e desta forma estas relações não podem ser marcadas

por preconceitos que mascaram todas as possibilidades de conhecimento real.

(LURIA, LEONTIEV e VYGOTSKY, 1991).

Por isso, o conceito de aprendizagem mediada confere um papel privilegiado ao

professor, assim afirma Vygotsky no livro A formação social da mente: O

Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores (1989) “O caminho do

objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra pessoa”. Entende-se desta

forma que a aprendizagem se dá de forma conjunta em relações colaborativas entre

alunos e educador, portanto o aprendizado precisa ser organizado pelo professor

para gerar desenvolvimento. E na interação com os alunos possa mediar novos

saberes com a intenção de que estes alunos construam suas próprias ideias

baseadas no que se foi trabalhado.

Sendo assim, a implicação da concepção de Vygotsky sobre o papel da escola

segundo Oliveira (1993), é orientar o trabalho educativo para estágios de

desenvolvimento ainda não alcançados pela criança, impulsionando novos

conhecimentos e novas conquistas a partir do que ela já sabe, sendo uma ação de

colaboração entre o educador e o aluno.

De acordo com Oliveira (1993) a teoria de Vygotsky deixa claro uma nova

racionalidade na qual se entende que a partir do desenvolvimento interno da

aprendizagem e produção de conhecimento, conclui que uma atividade que hoje a

criança precisa de auxilio de um adulto para realizar, amanhã ela poderá fazer

27

sozinha. “Recoloca a relação acerto/erro numa outra perspectiva: a de que errar não

deve ser um indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para

entender que conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados no aluno”

(LEITE, LEITE E PRANDI, 2009).

Atividades lúdicas no processo de ensino/aprendizagem segundo Vygotsky

(1989), influência enormemente no desenvolvimento da criança. É através do jogo

que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e

autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da

concentração.

O professor deve compreender as relações lógicas de medo, angustia e rejeição

que o processo de aprendizagem gera na criança, assim como compreender as

características específicas das crianças segundo seu desenvolvimento evolutivo

(GÓMEZ e TÉRAN, s.d.).

Segundo Nélida García Márquez, apud Gómez e Téran (s.d.), a criança deve

sentir que o professor não se decepciona com ela por apresentar dificuldades no seu

processo de aprendizagem. O professor tendo em mente que as crianças não são

iguais, não aprende da mesma maneira e ao mesmo tempo, deve então em sua

metodologia de ensino utilizar de diversos recursos e materiais nas suas dinâmicas

de classe.

Um dos possíveis mediadores do processo ensino-aprendizagem seria a

atividade lúdica, figurando-se como método alternativo que auxilie esse

processo. Nesse sentido, verifica-se que o lúdico contempla os critérios para

uma aprendizagem efetiva, no sentido de que chama a atenção para um

determinado assunto (intencionalidade / reciprocidade), seu significado pode

ser discutido entre todos os participantes e o conhecimento gerado a partir da

atividade lúdica pode ser transportado para o campo da realidade,

caracterizando a transcendência. (COSCRATO, PINA e MELLO, 2010 s/p).

É importante estimular a capacidade que a criança tem de aprender por meio de

brincadeiras, diálogo e explorando sempre o lúdico nas atividades. Desta forma a

criança aprende brincando. “As crianças muitas vezes aprendem mais por meio de

jogos em grupos do que lições e exercícios”. (FRIEDMANN, 2006, p. 32).

Assim uma das formas para o enfrentamento do fracasso escolar, seria o

professor estar sempre atento aos seus alunos, compreender que nenhuma criança

aprende igual à outra, e investir em metodologias que abrange váriosos tipos de

28

aprendizados. A qualificação das práticas pedagógicas conta muito para o sucesso

do ensino /aprendizagem.

Isso demanda uma formação mais alinhada aos pressupostos históricos e

culturais da educação com novos modelos formativos que aproximem o dilema

teoria e prática ainda presente nos cursos e atuação docente. É necessário que haja

mudanças em relação á formação de professores, pois, é dever das instituições

formadoras a preparação dos licenciandos para enfretamento das realidades e

necessidades educacionais provenientes da sociedade, Gatti, 2010; Nóvoa, 1997

apud Gomes, Felício, Allain, Olímpio e Carvalho, (2014).

De acordo com Allain, Felício e Gomes (2014) considerando os cursos de

licenciatura enfatizam a questão da necessidade de reformulações curriculares, as

situações de trabalho são consideradas fundamentais no currículo de formação de

professores e esse ainda é considerado um movimento vagaroso pelas

universidades.

Sabe-se que é importante o conhecimento cientifico unida à prática vivenciada da

realidade escolar para uma boa formação docente, assim o programa PIBID

favorece como espaço/tempo na formação inicial de professores.

Nesse sentido, o PIBID se apresenta como este espaço/tempo que favorece a

alternância entre as situações de formação e situações de trabalho no

processo de formação inicial de professores. Contudo, esta alternância só faz

sentido no momento em que as atividades vivenciadas pelos licenciandos no

desenvolvimento do PIBID sejam retomadas dentro de um espaço/tempo, no

currículo do curso de formação, privilegiado para a reflexão, análise crítica e

diálogo, na tentativa de interagirem a realidade profissional com a formação, a

fim de que os licenciandos tenham a possibilidade de construir,

autonomamente, o seu conhecimento profissional. (FELÍCIO 2014, p 415-434)

Ainda de acordo com Felício (2014, p 415-434) “O PIBID se institui como uma

possibilidade de articulação entre a teoria e a prática ao longo do processo de

formação inicial”, que se alinhada a postulados teóricos que compreendam a

magnitude social, cultural e psicológica do desenvolvimento humano, favoreceriam

sobremaneira o debate e implementação de práticas educacionais inclusivas

qualificadas nas escolas.

29

CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

30

2.1: Delineamento da pesquisa

A presente pesquisa apresenta como delineamento a abordagem qualitativa,

tendo como método levantamento de dados, pois se trata de uma pesquisa prática

com acadêmicos em formação inicial.

Segundo Flick (2009), a pesquisa qualitativa parte do material empírico e da

noção da construção social, das realidades do estudo está interessada nas práticas

do dia a dia e em seu conhecimento do cotidiano, assim como nas perspectivas dos

participantes.

A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que posiciona o

observador no mundo. Ela consiste em um conjunto de práticas

interpretativas e materiais que tornam o mundo visível. Essas práticas

transformam o mundo, fazendo uma série de representações,

incluindo notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias,

gravações e anotações pessoais. Nesse nível, a pesquisa qualitativa

envolve uma postura interpretativa e naturalística diante do mundo.

Isso significa que os pesquisadores desse campo estudam as coisas

em seus contextos naturais, tentando entender ou interpretar os

fenômenos em termos dos sentidos que as pessoas lhes atribuem.

(DENZIN; LINCOLN, 2005 apud FLICK, 2010. p. 16).

Trata-se, porém, de uma pesquisa com delineamento descritivo que possui

como objetivo descrição de características, de fenômenos e experiências. No caso

desta pesquisa expõe as experiências relatadas através das entrevistas com o grupo

de Pibidianos.

De acordo com Gil (2008) no final de uma pesquisa descritiva o pesquisador

apresentará a análise de todo material que reuniu sobre o assunto pesquisado, essa

é a grande contribuição das pesquisas descritivas apresentar visões diferentes e

diversificadas sobre uma realidade já conhecida. Para Trivinõs, (1987, p.110), o

caráter descritivo, por sua vez, “pretende descrever com exatidão os fatos e

fenômenos de determinada realidade”

31

2.2: Participantes

Os participantes da pesquisa são alunos do curso de pedagogia da

universidade Federal de Alfenas, UNIFAL, vinculadas ao Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID), que no ano de 2015 desenvolveram

atividades em uma escola pública de Educação Infantil parceira do PIBID, com

alunos de quatro e cinco anos de idade. Quero salientar que as atividades em que

os acadêmicos aplicaram foram feitos na escola em dois dias semanais.

As informações obtidas foram através de entrevistas, com os participantes.

Lembrando que tenho acesso mais próximo aos participantes, pois, também faço

parte do programa PIBID.

Portanto trata-se de uma análise qualitativa com levantamento de dados de

acordo com as respostas fornecidas pelos Pibidianos participantes da pesquisa.

Participaram da pesquisa um grupo de quatro Pibibianos que já fazem parte

do programa entre 9meses á 24meses, sendo um do sexo masculino e três do sexo

feminino, com idades entre 20 e 33 anos, que estavam cursando entre o 3º e o 7º

período de Pedagogia. Apenas uma entrevistada já trabalhava na área da educação

sendo na própria escola Infantil parceira do PIBID.

As informações para análise foram obtidas através de entrevistas com um grupo

de acadêmicos que fazem parte do Programa PIBID, têm como foco pesquisar as

intervenções nas práticas pedagógicas, transformações e mudanças que levem a

um aprimoramento das práticas analisadas nas quais possam servir de orientação

aos futuros professores.

2.3: Recursos

As informações para análise foram obtidas através de entrevistas com um grupo

de acadêmicos que fazem parte do Programa PIBID, têm como foco pesquisar as

intervenções nas práticas pedagógicas, transformações e mudanças que levem a

um aprimoramento das práticas analisadas nas quais possam servir de orientação

aos futuros professores.

32

A entrevista semiestruturada condiz com um roteiro previamente estabelecido

no qual o entrevistador se orienta para realizar a entrevista. Assim faz a análise do

discurso, que de acordo com Flick (2009) é uma vertente da análise da conversa

com diferentes visões. Assim “a interpretação de dados é a essência da pesquisa

qualitativa, embora sua importância seja vista de forma diferenciada nas diversas

abordagens”. (FLICK 2009, p. 276).

O roteiro de entrevista (ANEXO 1) foi composto por questões que versaram

sobre os seguintes tópicos: Relação universidade escola: o terceiro espaço da

formação; O PIBID e a formação inicial e continuada: problematizações e equívocos

e Metodologias e ações: enfrentamentos pedagógicos para alunos com dificuldades

de aprendizagem.

2.4: Procedimentos

Foi uma pesquisa prática com levantamento de dados fornecidos através de

entrevista com acadêmicos em formação inicial que fizeram parte do PIBID no ano

de 2015. O grupo de entrevistados desenvolveram atividades com crianças de 4 e 5

anos em uma escola pública de Educação Infantil.

*Contato inicial com coordenadora do PIBID: Num primeiro momento, foi

realizado um contato inicial com a coordenadora do PIBID, apresentando a proposta

de trabalho. Após isso, foram oferecidos informações e esclarecimentos sobre o tipo

de trabalho que seria realizado, solicitando o Consentimento da Coordenadora do

PIBID e assinatura no Termo de Autorização de Pesquisa, explicitando as condições

do estudo.

* Convite aos participantes: Após a obtenção da autorização da coordenadora

do PIBID, foi realizado um convite aberto acadêmicos do curso de Pedagogia

vinculados ao PIBID para participar da pesquisa proposta.

A coleta de dados da pesquisa ocorreu por meio de entrevistas

semiestruturadas, que foram realizadas com um grupo de licenciandos participantes

do Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID), na qual eu também fazia

parte. No total foram quatro entrevistas com perguntas abertas buscando as

opiniões sobre o tema proposto. A entrevista foi elaborada seguindo um roteiro

33

organizado com (11) onze perguntas semiestruturadas, as respostas obtidas pelos

entrevistados foram ouvidas e transcritas de imediato para análise posterior.

2.5: CONSIDERAÇÕES ÉTICAS:

Em consonância aos princípios da Resolução 466/12, esta pesquisa foi

classificada como de Risco Mínimo, uma vez que não desenvolveu procedimentos

que sujeitou os participantes a maiores riscos do que os encontrados na realização

de suas atividades cotidianas, foram desenvolvidos firmando-se inicialmente a

entrega a todos os participantes do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 2) firmaram

compromisso em respeito à autonomia, liberdade e privacidade dos indivíduos, no

esclarecimento da participação voluntária dos participantes, das informações dos

objetivos e uso das informações obtidas na pesquisa, assim como o entendimento

com clareza por parte do participante quanto aos procedimentos que foram

realizados.

Os participantes foram informados sobre os objetivos deste trabalho, e os que

concordaram em participar da pesquisa, foram solicitados à assinatura em duas vias

do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Além da entrega, a pesquisadora

realizou uma leitura conjunta com os participantes, com o objetivo de esclarecer

eventuais dúvidas. Eles também foram informados dos benefícios da pesquisa, para

que pudessem decidir pela participação ou não. Além disso, a pesquisadora se

comprometeu em manter sigilo sobre suas identidades.

2.6: ANÁLISE DE DADOS

Por se tratar de um levantamento de dados, a análise partiu das entrevistas

realizadas com um grupo de acadêmicos vinculados ao PIBID. Após a coleta dos

dados foi feita a analise das respostas obtidas pelos entrevistados.

Em primeiro momento foi feita a transcrição dos dados obtidos através das

entrevistas com o grupo de Pibidianos, e uma divisão das respostas definidas por

categorias para uma melhor análise.

34

Os objetivos da investigação foram alcançados a partir da coleta, o tratamento

e, posteriormente, com a interpretação dos dados, buscando alcançar os objetivos.

Assim a pesquisa foi divida em três eixos, sendo a Relação universidade

escola: o terceiro espaço da formação; o primeiro eixo de análise contendo os

indicadores: aproximação teoria e prática; o programa PIBID se distingue muito do

estágio curricular obrigatório e oportunidade na instituição de colocar em prática

seus conhecimentos.

Já o segundo eixo O PIBID e a formação inicial e continuada:

problematizações e equívocos tem como indicadores: a compreensão da gestão

escolar; articulando escola e universidade; cobrança da gestão para se seguir o

currículo pedagógico e colaboração da união de conhecimentos teóricos e práticos.

Terceiro e último eixo da análise, Metodologias e ações: enfrentamentos

pedagógicos para alunos com dificuldades de aprendizagem, tem como indicadores:

desenvolvimento de atividades metodológicas; instauração de uma proposta de

formação continuada e sistema de apostilado.

De acordo com González Rey (2005a, p. 116), o processo de construção da

informação de acordo a orientação pela Epistemologia Qualitativa na pesquisa

qualitativa, torna-se um dos primeiros momentos e mais complexos não podendo

considerar nesta perspectiva os dados como verdades únicas, justificado segundo

autor o fato de que na comparação de significados, nas manifestações gerais, nos

comportamentos e expressões dos sujeitos pesquisados.

Desta forma a postura de um pesquisador no decorrer do desenvolvimento da

pesquisa deve ser levada em consideração, sendo o pesquisador um coletor de

dados deve refletir sobre um caráter ativo e responsabilidade intelectual para

construção da teoria, na qual será o resultado da pesquisa, porém, não se abará,

pois vai seguindo, segundo González Rey (2002, p. 106), “o curso progressivo e

aberto de um processo de construção e interpretação que acompanha todos os

momentos da pesquisa”.

35

CAPÍTULO III: RESULTADOS E DISCUSSÕES

36

Após o processo de construção da informação da pesquisa e o seu

compilamento, estruturou-se um esquema de entendimento que deflagra diferentes

elementos que possibilitam a análise de como o PIBID favorece o processo de

formação inicial e continuada de professores.

As informações puderam ser organizadas em três eixos de análise intitulados:

RELAÇÃO UNIVERSIDADE ESCOLA: o terceiro espaço da formação; O PIBID E A

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA: problematizações e equívocos e

METODOLOGIAS E AÇÕES: enfrentamentos pedagógicos para alunos com

dificuldades.

O primeiro eixo de análise, intitulado Relação Universidade Escola: o terceiro espaço da formação tem como propósito a discussão dos objetivos e

ações do programa favorecendo um terceiro espaço de formação essencial para a

docência.

De acordo com Felício (2014) esse terceiro espaço, uma lógica dialética na

qual a docência é construída e compartilhada sobre os dois espaços formativos,

sendo a universidade e a escola, constituindo assim tal compreensão sobre a

docência que não se dá de fora para dentro e nem de dentro para fora.

As informações obtidas nas entrevistas realizadas com as acadêmicas

vinculadas ao programa deixam claro que a aproximação teoria e prática se juntam

nas ações do PIBID, o que faz o programa importante para os futuros profissionais

da educação.

O PIBID de acordo com os entrevistados é de extrema importância para o

currículo do futuro professor, já que é diferente do estágio curricular obrigatório e

também uma carga horária muito maior, “O mais proveitoso, com certeza é o PIBID, porque no estágio é um período menor”. PIBIDIANA 2 (2015).

Sabendo que o período do programa PIBID é de dois anos para o bolsista

podendo ser renovado através de editais após termino do mesmo, o programa

facilita uma compreensão e articulação maior para desenvolvimento de projeto com

maior tempo com as mesmas crianças. Facilitando assim uma sondagem, um

planejamento das atividades adequado às realidades e pré-conhecimentos das

crianças, aplicação das atividades e uma análise dos trabalhos feitos com crianças

pelo PIBID.

A duração das bolsas está explicito no CAPÍTULO VI – DAS BOLSAS Seção I

– Das Modalidades e Duração da Bolsa Art. 26 na qual especifica que as durações

37

das bolsas serão definidas em edital, sendo de até 12 meses, prorrogáveis por até

igual período, mesmo que ingresse em curso de licenciatura ou subprojeto diferente.

Poderá a critério da CAPES e pela participação do bolsista, ser ampliado. As bolsas

terão vigência apenas durante a execução do projeto institucional independente de

seu prazo de duração.

O programa PIBID, se distingue muito do estágio curricular obrigatório do

curso de pedagogia, e de acordo com o entrevistado,

O mais proveitoso, com certeza, é o PIBID porque no estágio é um período menor, é mais para observação de rotina escolar dentro de sala e tendo que aplicar a regência. (PIBIDIANA 2, 2015).

Na faculdade adquire-se conhecimento teórico, há realmente uma distinção

da teoria e prática, na qual a prática realmente se obtém depois que os estudantes

vão à campo, fazer seus estágios nas escolas.

De acordo com Felício (2014), o PIBID possibilita a articulação entre teoria e

prática, mas, se diferencia do Estágio Curricular de cunho obrigatório sendo este

último já definido pelas diretrizes do curso. Já o PIBID é definido em função de

bolsas e não consegue atingir a todos os acadêmicos.

Ainda de acordo com os entrevistados, no estágio obrigatório, os alunos não

têm liberdade de planejamento de aulas, e tão pouco a possibilidade de conhecer as

necessidades dos alunos, seria então mais uma observação, diferente do PIBID,

como cita a resposta da entrevistada sobre a pergunta qual é mais válido para

formação docente.

O PIBID. Pois no PIBID temos liberdade para elaborar um planejamento de atividades, de conhecer os alunos e visualizar as suas necessidades. No estágio, ficamos inibidos em tomar alguma atitude ou realizar alguma atividade, pois estamos ali, mas acompanhando a rotina e não participando dela. (PIBIDIANA 2, 2015)

Muitos estudantes esbarram em dificuldades para fazerem seus estágios

devido a falta de compreensão do professor regente, uma questão problemática,

pois, os estudantes precisam vivenciar como é o cotidiano em uma sala de aula, não

somente a observação, mas ajudar a planejar atividades, o que geralmente não

acontece muito nos estágios, pois a professora das turmas já tem seus próprios

planejamentos.

38

Para uma melhor formação profissional deve existir uma colaboração do

licenciando com os processos de ensino aprendizagem desenvolvidos na escola

pública, na qual estes devem compartilhar da experiência que os professores já

construíram em sua trajetória profissional, segundo Gomes e Felício (2012).

Inclusive uma das premissas que fundamenta programa é a docência compartilhada.

Não se pode aprender somente fechado entre quatro paredes as teorias,

entretanto o estágio difere muito do programa PIBID, de acordo com a fala da

entrevistada: “Já o PIBID o tempo de permanência dentro da escola é maior (o ano todo) e nos dá a oportunidade de desenvolver projetos dentro da sala de aula”. (PIBIDIANA 2, 2015)

O programa PIBID na visão dos entrevistados, por ser um período maior de

convivência com a escola e com os alunos faz com que os deixe com mais liberdade

para praticarem seus projetos dentro da escola na qual é contemplada pelo

programa.

Não basta somente a observação em sala de aula assim como acontece

geralmente nos estágios obrigatórios, o planejamento, desenvolvimento e trabalho

em grupo até a aplicação das atividades com os alunos são processos importantes

que para se concretizarem é necessário tempo, e o PIBID lhes proporciona a

oportunidade do tempo, do fazer, do aprender de ver os resultados e os

compartilhar.

De acordo com Leite, Leite e Prandi (2009), a aprendizagem é um dos

principais objetivos da prática pedagógica e para uma proposta de educação mais

dinâmica e por consequências práticas pedagógicas transformadoras e para se

obter prática pedagógica é necessário estar de dentro da escola.

Através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID),

os graduandos também tem a oportunidade de vivenciar o dia a dia dentro de uma

escola pública, unindo assim teoria e prática, “O PIBID é de suma importância já que coloca em prática a teoria da faculdade.” (PIBIDIANA 1, 2015).

Na prática os Pibidianos aplicam o conhecimento adquirido pela teoria, podem

ver o que de fato é falado em sala de aula e eles têm consciência que o programa

PIBID oportuniza esta interação sendo como um espaço de teoria e prática.

Como diz Felício (2014), compreende-se o Programa PIBID como um espaço

tempo sendo uma das mais significativas políticas públicas nacional, pois para uma

boa formação docente que não se limite apenas em ministrar aulas é preciso uma

39

combinação de formação pedagógica e a formação acadêmica, a união teoria e

prática.

De acordo com a entrevistada, “o PIBID contribui para essa boa formação docente, pois através dele os Pibidianos podem observar os alunos em sala de aula, planejar as atividades de acordo com seu grau de conhecimento, executar o planejamento”. Logo que orientado, por supervisora que também é

professora e atua na mesma escola, mas não na sala de aula das turmas.

Essa liberdade que é citada na fala, faz com que o estudante de pedagogia se

identifique mais com seu curso através do conhecimento e necessidades dos

alunos. Segundo Felício, Gomes e Alain, (2014), o programa auxilia também os

estudantes de pedagogia no que se refere na configuração da identidade docente,

através das ações do programa e seus benefícios como o desenvolvimento de

metodologias na qual é aplicada pelo grupo de Pibidianos, auxilia nas discussões

sobre praticas de ensino, e também o impacto das ações do programa possibilita a

formação identidade docente de forma a valorizar a profissão docente.

O Programa PIBID oferece muito mais que observações para os licenciados,

eles tem oportunidade na instituição de colocar em prática seus conhecimentos com

ajuda das professoras das turmas em que trabalham.

Contudo o PIBID contribui para uma formação docente, unindo os

conhecimentos pedagógicos com a realidade atual das instituições escolares. Sobre

a relação do PIBID e a formação do pedagogo, o que foi relatado pelos

entrevistados nos remete à uma resposta positiva, facilita para o estudante de

pedagogia um olhar mais amplo da realidade escolar. Dá-nos oportunidade de

agirmos como professores realmente em sala de aula.

Sim. Ele contribui para ter uma visão maior de como é o dia a dia na escola, deu a oportunidade de planejar projetos e aulas para a faixa etária trabalhada e deu a oportunidade de exercer a profissão ao desenvolver trabalhos com as crianças. (PIBIDIANA 3, 2016)

De acordo com os entrevistados exercer tal tipo de trabalho pelo PIBID na

Educação Infantil, foi um grande aprendizado, conhecimento da prática

metodológica e do dia a dia de uma escola pública na realidade, objetivo na qual se

encontra nas descrições do PIBID, tendo como um dos objetivos a elevação da

40

qualidade das ações acadêmicas envolvidas na formação inicial de professores nos

cursos de licenciatura das instituições públicas de ensino superior.

Como já indicado, o PIBID na Educação Infantil tem como foco elementos de

ordem cognitiva, afetiva, estética, interpessoal, inserção social. Um dos objetivos do

PIBID é a integração do trabalho da educação superior e educação básica.

Entende-se que seria um trabalho de parceria de graduandos com professores da

escola pública, conforme se encontra no documento de Apresentação do

PIBID/UNIFAL-MG (2014).

É na escola que a estudantes sentem vivem a realidade de ser professor, os

desafios diários que os professores enfrentam em sua profissão.

No PIBID temos a oportunidade de visualizar a realidade escolar, assim como os desafios presentes na docência. Aprendemos que para ser professor é necessário não apenas um bom planejamento, mas saber lidar com diferentes contextos sociais dos quais os alunos estão situados, e saber lidar com as diferentes realidades. (PIBIDIANA 2, 2015).

Ter uma visão da escola pública fora dos textos da faculdade engrandece a

formação do futuro professor. Percebe-se diante desta fala que se aprende muito

sobre planejamentos de aula, e eles tem uma visão de que o bom professor é

aquele cujo seu planejamento, sua metodologia seja boa para seus alunos,

independente do contexto social.

Entretanto através do programa PIBID, leva ao entendimento de que ser

professor vai bem além do planejamento de aula. É entender a realidade de cada

aluno, compreender a situação social em que estão inseridos, para aí sim com o

conhecimento da realidade, saber lidar com as diferenças existenciais. Diferenças

essas que podem levar ao fracasso escolar.

Para se avançar na superação do fracasso escolar, romper com estereótipos

do racismo, da medicalização e da carência social é uma das formas (PATTO 1999),

sendo preciso realmente uma análise do contexto sócio-político estruturado nos

ideais de uma sociedade capitalista atribuídos a meritocracia, pois as oportunidades

são pra todos.

Segundo Leite, leite e Prandi (2009), sendo a aprendizagem o principal

objetivo de toda prática pedagogia é preciso uma compreensão ampla do que se

41

entende por aprender, para uma construção de uma proposta para educação que

seja mais dinâmica, sendo práticas transformadoras.

A contribuição do PIBID para os bolsistas vai além da prática nas escolas,

eles se tornam pesquisadores, pois suas atividades com as crianças não são

somente diversão, todo seu trabalho é embasado teoricamente, como fica claro na

fala da entrevistada.

Sim. Contribuiu teoricamente, pois, no PIBID, é necessário que tenhamos um conhecimento dos autores que embasam nosso planejamento e justificam nossa proposta de atividades, assim como, conhecimento da literatura infantil que fará parte do nosso trabalho. Metodologicamente, pois podemos colocar em práticas as atividades planejadas e aprender neste processo, visando sempre melhorar cada vez mais. (PIBIDIANA 1, 2015).

Para programar as atividades é preciso ter conhecimento daquilo que se está

planejando, tem que estudar além das disciplinas de sala de aula da faculdade.

Além de se levar o conhecimento já adquirido da faculdade para a escola, na

entrevista fica claro que os bolsistas se empenham naquilo que fazem.

É uma oportunidade de se conhecer novos autores e se aprofundar na

literatura infantil, para melhor desenvolvimento dos trabalhos na instituição de

Educação Infantil. Nota-se que nesse sentido o compromisso do PIBID para a

formação do docente é de extrema importância, os licenciados aprendem além da

prática docente e vivência do cotidiano escolar, a serem professores pesquisadores,

ação esta ainda desafiadora para o programa em questão, como problematizado nas

discussões do segundo eixo de análise.

Este segundo eixo analisa as problematizações da formação inicial e

continuada em pedagogia considerando os pressupostos teóricos e sociais,

problematizados pela inserção do programa nas escolas parceiras, e tem como título

O PIBID e a formação inicial e continuada: problematizações e equívocos. De acordo com Pereira (2000), a universidade tem um papel fundamental na

evolução do processo educativo principalmente nos cursos de licenciatura. Inclusive,

segundo Felício, Gomes e Allain (2014), o Parecer 009/2001 que trata das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Professores (BRASIL, 2001), aponta a

necessidade de fortalecimento de vínculos entre Universidade – Escola sendo

42

importante para formação de professores para educação básica, (FELÍCIO, GOMES

e ALLAIN, 2014).

No entanto, sabemos que a compreensão da gestão escolar para com o

PIBID não é clara devido à falta de aspectos na qual não se é visto ou vivido entre

bolsistas e professores como, por exemplo, uma docência compartilhada, a

presença de professores regentes junto ao processo de planejamento das atividades

e muitas vezes até durante as atividades com as crianças, como previstos dos

amparos políticos e metodológicos do programa na qual é citada como um dos

subprojetos do programa PIBID, “Ensino: docência compartilhada” no documento de

Apresentação do PIBID/UNIFAL-MG (2014).

De acordo com a fala da bolsista isso se torna um dos aspectos dificultadores.

Acredito que os aspectos dificultadores desta relação sejam as professoras não compreenderem totalmente o que é o projeto do PIBID, quais seus objetivos e como a parceria com os professores se faz tão importante. (PIBIDIANA 2, 2015)

O planejamento e aplicação das atividades do PIBID, quando são feitos em

comunhão professora/licenciando colabora em ambas as partes, há uma troca de

conhecimentos, poderá gerar ideias inovadoras e acompanhamento melhor da

professora em sala de aula nos dias em que não se tem atividades do PIBID. Dessa

forma se faz importante a parceria dos bolsistas com as professoras, para um

melhor aproveitamento em prol uma educação e formação e atuação docente de

qualidade.

Esta questão se mostra novamente a importância da docência compartilhada

na qual os licenciandos podem compartilhar das experiências das professoras da

rede pública e colaborarem com ensino/aprendizagem de acordo com os

conhecimentos adquiridos através do curso de licenciatura. (FELÍCIO, 2014)

O PIBID tem a intenção de articulação escola e universidade, entretanto esta

articulação poderia ser mais bem vista e trabalhada de forma em que a escola se

unisse aos conhecimentos atuais trazidos pelas bolsistas do programa e assim os

bolsistas do programa obter maior conhecimento das vivências escolar na prática

para unir-se aos conhecimentos universitários.

Não há muita compreensão nesta parte, estas avaliações foram expressas

pelos participantes da pesquisa nos seguintes relatos:

43

Muitos professores, mesmo quando são avisados de qual é o papel dos Pibidianos na escola, esquecem-se que eles é que são os professores regentes e é de uma responsabilidade estar em sala, preparar as aulas. Cabe ao Pibidiano apenas ajudar e quando feito pedido com antecedência, preparar alguma aula que esteja dentro do cronograma feito anteriormente pelo professor. (PIBIDIANO 4, 2015)

De acordo com relato do Pibidiano, mais uma vez se expressa à falta de

comunicação e compreensão do trabalho do programa PIBIB, a “docência

compartilhada”. Aqui é expressa de forma diferente, da fala anterior.

Desta forma entende-se que algo que poderia ser feito articulando escola e

universidade fica a desejar. Pibidianas entram no papel da professora e professora

de observadora. E o cronograma escolar muda com esta questão? Não pela análise

da entrevista, apenas se encaixa, como quando falta a professora regente, os

Pibidianos podem substituí-la.

Segundo Gomes, Felício e Allain (2014), há realmente dificuldades

encontradas no desenvolvimento do programa no contexto escolar. Sendo o

programa novidade tanto para universidades como para as escolas públicas na área

da educação, torna-se natural encontrar algum tipo de resistência.

Ainda de acordo com a pesquisa das autoras ainda há no contexto escolar

limites ao desenvolvimento do PIBID, como exemplo a concepção equivocada do

entendimento dos professores que acham que o programa serve como espécie de

aulas de reforços escolares atividades voltadas para complementar o currículo

escolar.

As professoras regentes de acordo com a fala dos bolsistas deixaram a

desejar, poderiam estar mais presentes nas atividades com seus alunos e interagir

mais com os Pibidianos na preparação das atividades.

Elas participam bem pouco, sempre mais preocupadas em relação ao comportamento das crianças, fazendo que elas fiquem em ordem. (PIBIDIANA 1, 2015)Durante o planejamento elas não conseguem fazer conosco devido ao tempo, que é curto. (PIBIDIANA 1, 2015)

Pelo que deu para perceber, a preocupação das professoras em fazer com

que seus alunos permanecessem comportados durante o tempo em que estavam

44

com os Pibidianos vinha sempre em primeiro lugar. Problematizamos a questão de

as professoras quisessem demonstrar o quanto são boas em manter seus alunos

comportados, diante de outras pessoas. Como se fosse uma mãe, querendo mostrar

o quanto seu filho é educado e comportado diante a sociedade. Mas desse modo

esquecem que o mais importante é o desenvolvimento das crianças durante as

brincadeiras, que claro eram direcionadas pelo grupo de Pibidianos.

Segundo Bossa (2008) o que pode representar um fracasso escolar, pois o

aluno não é levado a descobrir sua própria modalidade de aprendizagem sua forma

de se relacionar com o conhecimento, levando ao entendimento que existe uma falta

de conhecimento didático do corpo docente.

Vygotsky (1989) fala sobre a importância das atividades lúdicas no processo

de ensino/aprendizagem, que influência no desenvolvimento da criança. Através dos

jogos e brincadeiras a criança aprende a agir, estimula a criatividade, concentração,

desenvolve a linguagem e adquire autoconfiança.

De acordo com a Pibidiana 3, a falta de tempo das professoras devido à

cobrança da gestão para se seguir o currículo pedagógico, causa um distanciamento

do grupo de bolsistas com as professoras responsáveis pelas turmas trabalhadas.

Estas avaliações foram expressas pelos participantes da pesquisa nos

seguintes relatos:

A escola infelizmente não abre muito espaço para que tenhamos uma parceria, pode ser devido à rotina da escola e a cobrança da equipe da gestão em relação aos conteúdos, fazendo com que as atividades sejam planejadas somente por meio de observações e conversas rápidas com os professores regentes da sala, quando na verdade poderia ser em conjunto. (PIBIDIANA 3, 2015)

Nesta fala, nota-se que os bolsistas do programa PIBID, sentiram a falta de

uma proximidade maior com o corpo docente da escola, pois, ganhariam ambas as

partes em uma parceria maior como já foi falado e expressado em outras falas dos

entrevistados.

Nesta instituição, as professoras não participavam de nenhum planejamento

junto com os Pibidianos, depositava toda confiança nas mãos dos Pibidianos, ou

melhor, falta de compromisso para com seu planejamento, sabendo que a tarefa do

Projeto do PIBID é diferente da tarefa do currículo escolar. É claro que tem seus dois

lados, bom pelo fato da confiança, da responsabilidade em que podemos fazer por

45

em prática nossos conhecimentos adquiridos teoricamente na faculdade e assim

aplicar com as crianças, sendo esse claro, um dos objetivos do PIBID, mas por outro

lado nega o principio da docência compartilhada, postulado no Projeto Institucional

do PIBID UNIFAL-MG (2014).

Estas avaliações foram expressas pelos participantes da pesquisa nos

seguintes relatos:

Em muitas atividades desenvolvidas pelo PIBID, tinham-se professoras que ficavam presentes, ajudavam com o desenvolvimento da atividade e estava ali o tempo todo para ajudar a “controlar” as crianças. Porém, também tinha professoras que aproveitavam o momento em que o PIBID estava para saírem um pouco ou fazerem outras atividades. (PIBIDIANA 3, 2015)

De acordo com esse relato, as atividades do PIBID, facilitava o trabalho de

algumas professoras que aproveitavam o tempo para seus afazeres escolar.

Enquanto outras se preocupavam em colocar ordem nas crianças enquanto faziam

as atividades. Problematizamos se estas situações demonstra a falta de

compromisso das professoras com o projeto do PIBID, ou talvez a falta de

comprometimento com o grupo dos Pibidianos que ali estavam aplicando as

atividades.

O que se pode perceber é que nesta instituição as professoras estavam

juntas com os Pibidianos, mas não para interagir com eles e com os alunos nas

atividades, mas para chamar a atenção de seus alunos quando de acordo com ela

não se comportavam bem. Indo assim em contra mão no que se refere á docência

compartilhada, na qual é citado no programa do PIBID- UNIFAL, nos subprojetos.

A docência compartilhada de acordo com Gomes e Felício (2012), é uma das

ideias iniciais que fundamenta o projeto do PIBID/UNIFAL-MG, não significa que os

licenciandos possam assumir o lugar do professor na escola pública, mas sim

compartilhar das experiências dos professores já formados que já construíram em

sua trajetória profissional, também colaborar no processo de ensino aprendizagem

trazendo para escola os conhecimentos adquiridos no curso de licenciatura.

E sobre a parceria com professores a Pibidiana 2 também acrescenta: “Muito vaga, poderia ter uma parceria maior”. A ausência das professoras é um fato

46

bastante observado pelos bolsistas, que deixa claro que esperavam mais

aproximação da parte das professoras das turmas em que trabalharam.

Conforme pesquisa feita por Felício, Gomes e Alain (2014), a ausência dos

professores regentes é frequente durante as atividades, não sendo o esperado pelo

Projeto PIBID, ainda mais que fere um dos princípios do PIBID, que é a docência

compartilhada, na qual é de extrema importância para o processo formativo do futuro

docente.

As observações são importantes, obter uma sondagem para conhecer os

alunos, qual o conhecimento prévio de cada um, mas estas informações não são

obtidas somente por observações, uma conversa com a professora é essencial para

conhecimento das crianças. Para junto com a professora elaborar atividades de

acordo com a capacidade deles, que a professora neste caso entende melhor, pois

passa mais tempo com eles que os bolsistas.

O PIBID sendo novidade na educação infantil enfrenta a falta de

conhecimento sobre o programa pela maioria do corpo docente da escola, muitas

professoras até chegam a pensar que se trata de um grupo para fazer apenas

brincadeiras com as crianças, pois, ainda tem a visão de que a alfabetização e

letramento são o mais importante para as crianças de quatro e cinco anos de idade.

Mesmo nas instituições infantis a cobrança de um currículo rígido é bastante

forte, pelo que pude perceber sendo também bolsista do programa nesta escola. A

rotina é bem rígida para as turmas de quatro e cinco anos de idade. Pelo que

pudemos observar, acaba que as respostas das crianças às perguntas diárias (de

uma rotina de uma hora), são automáticas.

O ensino é fator necessário no processo de desenvolvimento da criança,

segundo Vygotsky (1987), o ensino só resultará em desenvolvimento intelectual da

criança se este for adequadamente organizado. Desta forma a aprendizagem se dá

de forma conjunta em relações colaborativas entre alunos e educador, assim é

preciso ser mediado pelo professor, pois nessa interação novos saberes surgirão

com intenção de construir suas próprias ideias.

Na escola os licenciandos unem seus conhecimentos da universidade com o

real dia a dia escolar, conhecendo assim melhor as relações de trabalho. São

expressas pela fala dos entrevistados:

A parceria entre a escola e a universidade trouxe bons resultados, sendo que colaboraram extremamente para a formação docente,

47

pois o discente precisa estar no âmbito escolar para conhecer melhor o espaço, a forma de funcionamento, como se dão as relações de trabalho. (PIBIDIANA 2, 2015).

O exercício da docência compartilhada passa a ser um elemento fundamental na

experiência UNIFAL-MG, considerado esse “terceiro espaço” de formação, de

acordo com Gomes e Felício (2012) apud Felício (2014), desta forma professores e

licenciados de forma coletiva podem fazer um redirecionamento do foco do ensino

para práticas mais emancipatórias respondendo á uma caracterização do professor

como um mestre do saber e organizador de aprendizagem.

De acordo com o contexto, o PIBID focando na boa formação do docente e na

formação continuada, auxilia indiretamente no enfrentamento do fracasso escolar,

pois, sendo fundamental a experiência do licenciando na área de trabalho para se

obter maior conhecimento de problemas e resoluções escolar do dia a dia se tornará

um profissional com uma bagagem maior para tomadas de decisão quanto a

diversas questões incluindo questões pedagógicas e sociais das escolas públicas.

De acordo com Patto (1999), o fracasso escolar advinha da desigualdade social

e cultural restringindo as explicações às dificuldades psicológicas, ainda expondo

que a escola e a qualidade de ensino seriam como sendo responsáveis pelas

dificuldades de aprendizagem.

Assim os Pibidianos entrevistados sabem a importância do programa para

uma boa formação docente, e deixa claro um dos motivos na fala: “O PIBID é importante no processo de formação de professores, pois colabora para a articulação teoria e prática”. (PIBIDINA 2, 2015)

Essa junção teoria e prática de acordo com esta fala, coloca em evidência um

dos objetivos primordial do Programa PIBID, e leva os licenciandos ao conhecimento

do dia a dia de uma real escola pública, podendo assim usar seus conhecimentos

teóricos nas atividades com as crianças.

O Programa tem como um dos objetivos elevar a qualidade das ações

acadêmicas visando uma boa formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura, sendo um trabalho de integração do Ensino Superior e Educação

Básica. Visa também proporcionar aos licenciandos bolsistas a oportunidade em

participação em experiências metodológicas, de caráter inovador e interdisciplinar e

assim a busca de superação de problemas no processo de ensino/ aprendizagem.

48

Estes são alguns dos objetivos do programa PIBID de acordo com a CAPES.

(BRASIL, 2016).

No entanto, revisar os equívocos e distanciamentos ainda evidenciado na

parceria escola/universidade, nos aponta para a revisão das estratégias e ações

estabelecidas pelo programa, e discutida no Terceiro eixo: “Metodologias e ações: enfrentamentos pedagógicos para alunos com dificuldades de aprendizagem”

Tem em suas análises problematizações importantes ao focar os desafios e

limites que o programa apresenta na relação de parceria com a escola. Não nos

resta dúvida a partir das falas e observações que o PIBID contribui para que os

bolsistas do programa adquiram experiências através de desenvolvimento de

atividades metodológicas e aplicação das mesmas diretamente com as crianças. É

na instituição escolar onde finalmente os estudantes poderão por em prática seus

conhecimentos.

Estas avaliações foram expressas pelos participantes da pesquisa nos

seguintes relatos que se segue: “Sim, pois você adquire experiências. As contribuições foram de muita valia, pois, teorizamos a prática e aplicamos diversas metodologias estudadas”. (PIBIDIANA 1, 2015).

Nota-se que a fala da entrevistada expressa a possibilidade vivenciada no

programa, de não apenas estudar as metodologias, mas sim de observar e planejar

atividades em grupo para serem aplicadas posteriormente com as crianças, o que

contribui muito para sua formação acadêmica, principalmente na aproximação de um

dos maiores hiatos presentes da formação docente – teoria x prática.

Nóvoa (1992), fala sobre a formação de professores apontando novas

abordagens saindo da perspectiva centrada na dimensão acadêmica para uma

perspectiva no terreno profissional pessoal e de organização, de acordo com

contexto escolar.

Para Gatti (2014), a formação de profissionais se dá não somente pela

formação básica, mas, pelas experiências com práticas docentes iniciadas mesmo

na graduação na qual se concretiza no trabalho nas escolas.

Pode ser evidenciado que dentro da sala de aula, os estudantes de

pedagogia aprenderam sobre metodologias diversas, conheceram teorias de vários

autores, como disse teorias. Se não fosse o PIBID, apenas depois de se formar e

começar a trabalhar em uma escola real poderiam por em prática as teorias

49

aprendidas pela universidade. Com o programa não é necessário se formar para ter

experiência em sala de aula com as crianças, o que enriquece muito a formação do

pedagogo.

O que fica expresso na fala do Pibidiano 4, (2015). “Pude perceber que muitas das teorias que estava estudando estavam também acontecendo em ocasiões especiais em sala de aula”.

De acordo com fala do entrevistado, nota-se que o PIBID faz com que os

alunos de pedagogia consigam levar para escola seus conhecimentos adquiridos na

faculdade. O que é realmente esperado pelo programa. E que há claro, uma

conexão real entre teoria e prática.

Dessa forma, Gomes, Felício, Allain, Olímpio e Carvalho, (2014), salientam

que o PIBID proporciona aos licenciandos um espaço de formação complementar na

qual permitindo assim a vivência da profissão e de situações reais cotidianas,

possibilitando colocar em prática, todo o conhecimento adquirido dentro da

universidade.

Não desconsideramos que é dentro da sala de aula das universidades que

obtemos conhecimentos teóricos, importantes para uma boa formação, porém, é

necessário por em prática tais conhecimentos, e o Programa PIBID é fundamental

nesta perspectiva de acordo com a entrevistada, ao afirmar:

O PIBID é de muita importância na formação do professor porque, ele nos dá a oportunidade de ver a prática, já que na faculdade vemos mais a teoria. (PIBIDIANA 2, 2015)

Nota-se pela fala da Pibidiana 2, que os bolsistas valorizam o programa PIBID

de forma clara sabendo que esta é uma oportunidade de expandir seus

conhecimentos obtidos na faculdade. Essa participação nas experiências

metodológicas na escola em nosso entendimento, não apenas valoriza a formação

do futuro professor, como possibilita um espaço de articulação teórica e

metodológica importante para o professor em exercício.

Com este entendimento, frisamos que o programa lança também como um

dos seus objetivos a instauração de uma proposta de formação continuada, para a

qual entendemos que a presença dos acadêmicos favorece, no entanto,

defendemos que esta parceria formativa só é possível quando os agentes

envolvidos (em formação inicial e continuada) efetivamente compreenderem os

postulados colaborativos nos quais o programa se sustenta.

50

Para Gomes e Sousa (2016), as ações do programa PIBID favorecem por

meio do conhecimento da realidade escolar e do sistema de ensino uma provocação

reflexiva dos licenciandos, também promove uma postura investigativa de acordo

com a vivência no programa e na escola além de se certificarem e terem segurança

de sua escolha profissional.

A certeza de sua opção profissional leva em consideração atitudes que

podem fazer a diferença, inclusive em escolas públicas, pelo fato de existir

historicamente em seu contexto social o fato de fracasso escolar que de acordo com

Patto (1999), tem um viés da sociedade capitalista desde a revolução industrial de

1780. Na observação de todo esse momento histórico nota-se que mesmo sendo

fatores distintos que levam ao fracasso escolar desde sempre são as classes menos

favorecidas que são mais atingidas.

Um dos objetivos do programa visa proporcionar aos futuros professores a

participação em experiências metodológicas e adquirir práticas docentes de caráter

inovador e interdisciplinar (BRASIL, 2010). Assim, como o deixa claro que ao realizar

as parcerias com as escolas, o foco da formação continuada é também vislumbrado.

Defendemos que o desenvolvimento desta ação relacional e colaborativa é o

eixo central para a qualificação das propostas metodológicas nas escolas,

favorecendo aos acadêmicos e professores o desafio de se empenhar em novos

recursos e metodologias que objetivem o envolvimento dos alunos nas dinâmicas

acadêmicas e pedagógicas. Com intuito à ampliar seus conhecimentos e

aprendizado de forma lúdica.

As atividades tiveram como objetivo escolar, a socialização. De acordo com

observações, como princípios tais atividades ajudam na interação com os colegas,

aprende que deve seguir regras, e que cada um tem sua vez de jogar. Devem ter

paciência. Ajuda na concentração e no raciocínio.

Algumas atividades eles deveriam pensar para agir, e se lembrar do que já aprenderam em sala de aula como, por exemplo, dizer nome das cores para conseguir chegar ao final de uma brincadeira. Sem contar a alegria e diversão que as atividades propostas traziam ás crianças.

De acordo com Friedmann, (2006), os jogos além de socializar as crianças e

ajudar no desenvolvimento cognitivo é uma ótima maneira de diagnóstico. Na

observação feita pelas professoras durante as brincadeiras das crianças podem

51

fazer avaliações importantíssimas e chegar à diagnósticos de aprendizagem, nível

de conhecimento que cada criança está. Diagnósticos estes que podem levar a um

bom desempenho escolar adaptando a metodologia certa e evitando futuro fracasso

escolar.

De acordo com Patto (1999), a causa do fracasso escolar passou a ter uma

visão sobre o aluno, nas dificuldades de aprendizagem (década 30), passando estes

a serem tratados psiquiatricamente começando aí uma medicalização do fracasso. O

pensamento escolanovista (década 40) expunha que a escola e a qualidade de

ensino seriam os responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.

O objetivo das propostas das atividades, de acordo com as respostas dos

entrevistados a seguir foi ampliar os conhecimentos das crianças de forma lúdica.

Nosso objetivo foi proporcionar momentos diferentes para as crianças tirando-as da rotina escolar. (PIBIDIANA 1, 2015)Buscamos sempre partir da realidade da criança do que ela já sabe, ampliando e diversificando seu aprendizado. (PIBIDIANA 3, 2016)

Entendemos que a realização de atividades que enfoquem o processo de

desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, é essencial considerando-se o

ciclo da educação infantil. Problematizamos inclusive, se esta alta demanda de

escolarização presente em muitas das instituições de educação infantil é de fato

favorecedora. Não temos dúvida que é na escola que a criança vai ter a

possibilidade de acessar conhecimentos que não fazem parte de seu cotidiano, no

entanto, as atividades desenvolvidas deixam claro que este conhecimento pode ser

sistematizado por meio de recursos lúdicos e relacionais.

Segundo Vygotsky (1989), as atividades lúdicas são de suma importância no

processo de ensino/aprendizagem influenciando no desenvolvimento geral da

criança, estimula a curiosidade, adquire iniciativa e autoconfiança proporciona o

desenvolvimento da linguagem do pensamento e concentração.

De acordo com Vygotsky (1989), a aprendizagem se dá de uma forma

conjunta em relações alunos e professor de forma colaborativa em que o professor

possa mediar novos saberes com a intenção de que estes alunos construam suas

próprias ideias baseados no que se foi trabalhado.

Visando o estabelecimento de uma parceria entre acadêmicos e professores

todos com o mesmo intuito de uma educação melhor e de qualidade, a interação e o

52

diálogo se fazem essencial para se alcançar tal objetivo, e fora afirmada pela

entrevistada, como segue no relato a seguir.

Valorizando a interação, o diálogo e novas experiências. O nosso objetivo foi alcançado já que elaboramos atividades diversificadas sendo diferentes da rotina escolar. (PIBIDIANA 1, 2015)

De acordo com essa fala da Pibidiana 1, as atividades foram elaboradas com

intuito diferenciado da rotina escolar, para isso o diálogo e a interação com as

professoras regentes são importantes, assim adquire-se experiências, em que será

útil na formação do estudante de pedagogia e de acordo com conversas e

discussões entre os bolsistas sobre seus planejamentos e atividades também se faz

necessário para se chegar a um resultado final satisfatório.

De acordo com Vygotsky (1989), a relação dialética entre aprendizado e

desenvolvimento é importante, pois a aprendizagem é um processo interno dos

sentidos construídos pela experiência adquirida e da maturação proporcionados

pelos mediadores sociais e pelo desenvolvimento cognitivo. Ainda segundo

Vygotsky (1991), é através das relações sociais e de cultura que o conhecimento é

construído e a partir daí acontece a transformação do ser biológico para o ser social,

é nas relações sociais que auxiliam a construção de conhecimentos que dão suporte

ao desenvolvimento.

Neste quesito podemos perceber que de formas diferenciadas se consegue

chegar à um bom resultado, e se tratando de crianças a ludicidade deve estar

presente em todos os momentos de seu desenvolvimento escolar.

As atividades foram ótimas a meu ver. Trabalhamos as cores com muita criatividade e leveza e vimos que as crianças aprenderam muito e o melhor de tudo é que retiveram as informações. (PIBIDIANA 2, 2015).

De forma simples de acordo com a Pibidiana 2, foram aplicadas as atividades,

as crianças ficaram felizes, e responderam com facilidade as perguntas das

brincadeiras, conforme solicitado pelos bolsistas.

Assim, dentre a compreensão dos acadêmicos entrevistados na pesquisa, o

PIBID vem para dar essa oportunidade de ação para seus bolsistas e suas escolas

parceiras. Faz-nos pensar em novas didáticas para o desenvolvimento das crianças,

pois a diversidade é bem vinda quando se trata de desenvolvimento infantil, pois,

53

cada uma aprende de forma diferente, entretanto o lúdico deve estar presente no

currículo escolar da Educação Infantil.

Com tudo, os objetivos das ações realizadas pelo PIBID na instituição de

Educação infantil, foi proporcionar às crianças aprendizado de forma lúdica e

diversificada, conciliado aos conhecimentos prévios da faixa etária dos alunos,

levando em consideração suas realidades. Segundo a LDB 9.394/96 em seu Art.29:

“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade”.

Todas as atividades realizadas com as crianças pelo grupo de Pibidianos foi

estudadas, planejadas e aplicadas de forma a alcançar seus objetivos. Estas

avaliações foram expressas pelos participantes da pesquisa nos seguintes relatos

que se segue:

Os objetivos das atividades foram alcançados e foi possível ver que as crianças além de participarem ativamente de todas as atividades, elas aprenderam muito com o trabalho desenvolvido. (PIBIDIANA 1,2015)Foram muito boas as atividades, alcançamos os objetivos. Os objetivos foram que as crianças desenvolvessem capacidades como aprender as cores, formas, números. (PIBIDIANA 2,2015)

De acordo com as falas se o objetivo foi de forma lúdica fazer com que as

crianças se interessassem mais em aprender sobre as cores, formas e números este

sim foi de forma clara, satisfatória, e isso sim o grupo de bolsistas do PIBID,

trabalhou para que as crianças se sentissem bem e confortáveis no seu ambiente

escolar. E demonstraram bastante interesse nas atividades.

De acordo com Fontana (1997), segundo Vygotsky o ambiente interfere na

interiorização das atividades cognitivas, nesse sentido na relação mediada por

signos e instrumentos que se dá o desenvolvimento.

Vale ressaltar que a instituição integra um sistema de apostilado na qual as

professoras regentes das turmas do pré de 4 e de 5 anos devem seguir, adaptando

à realidade da escola. Com isso uma rotina rígida com intuito de alfabetização é feita

com as crianças. Tal rotina foi quebrada com as atividades organizadas pelo grupo

54

de Pibidianos garantindo assim de acordo com a fala dos entrevistados momentos

lúdicos e diversificados para as crianças.

O PIBID nos ajuda a ver que é possível trabalhar de forma diferenciada e que tirem os alunos da sala de aula, e que o lúdico também pode estar presente na rotina escolar, nas atividades, de forma que contribua para o processo de ensino aprendizagem das crianças. (PIBIDIANA 3, 2015)

Nota-se que na compreensão do grupo de participantes, o trabalho do PIBID,

trouxe a oportunidade de proporcionar momentos lúdicos na qual as crianças

aprenderam brincando. A partir das apostilas em que as professoras já estavam

trabalhando com as crianças em sala de aula, foi planejada as atividades, e assim

contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, mesmo alinhados aos objetivos de ofertar espaços lúdicos, não

podemos desconsiderar que a operacionalização dos objetivos das ações entre os

acadêmicos e professores da escola se materializa de forma distinta. Ou seja, fica

claro nas avaliações dos entrevistados que há um distanciamento das ações

vinculadas aos objetivos educacionais e escolares e aos objetivos do programa

PIBID nesta instituição.

Para o planejamento das atividades não perdemos o foco do que os alunos já

estavam aprendendo de acordo com a apostila, inclusive uma professora de uma

das turmas nos pedia para planejar atividades que complementasse o que ela havia

dado em sala de aula, o que pedia no Livro Didático Integrado (LDI).

A escola utilizava o sistema de apostilado desde o início do ano de 2015,

eram apostilas do Sistema Positivo de Ensino, oferecidas a todas as escolas

municipais pelo Governo Federal.

Desta forma, as professoras já tinham seu cronograma planejado, e cobrado

pela gestão escolar os planejamentos do material que é utilizado. Diferente dos

objetivos do PIBID que são outros.

Como está no documento do CAPES do Ministério da Educação, (BRASIL

Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010) alguns dos objetivos do programa PIBID

é justamente elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

55

contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Assim, uma das temáticas presentes em tais postulados, mas, que não foram

evidenciadas nos relatos ou observações da pesquisa é o debate da Educação

Inclusiva. Durante o tempo em que o PIBID desenvolveu atividades nessa

instituição, não havia registros de alunos com algum tipo dificuldade de

aprendizagem principalmente nas turmas na qual foram desenvolvidas as atividades

do PIBID, apenas um aluno que demonstrava estar em processo de inclusão, por ser

desatento e não ter boa coordenação motora, isso de acordo com a professora

regente. Talvez seja um dos motivos pelos quais não presenciamos discussões

sobre Inclusão entre os professores e até mesmo entre Pibidianos dentro da escola.

Estas avaliações foram expressas pelos participantes da pesquisa nos

seguintes relatos que se segue:

Pelo o que foi acompanhado durante o tempo na instituição, vejo que não há muitas discussões acerca da educação inclusiva na escola, por não haver alunos deficientes, mas a escola possui acessibilidade. (PIBIDINA 1, 2015)

Realmente conforme essa resposta da entrevistada a respeito da educação

inclusiva na escola em que trabalhamos, percebe-se que este não era um assunto

posto em pauta nem mesmo pelos Pibidianos e as professoras regentes, “por não haver alunos deficientes”, esta frase da Pibidiana 1 entrevistada nos leva á

pensar: é uma justificativa para não se falar no assunto? Vão esperar ter deficientes

para depois correr atrás de soluções?

De certa forma percebe-se a preocupação de acordo com a entrevistada de

uma discussão de inclusão escolar, o que fica no ar um entendimento de que se a

escola não possui alunos que não necessite de educação especial não será preciso

adaptar-se para este fim, no momento.

A escola deve estar aberta e preparada sempre para receber todo e qualquer

aluno, mas a realidade é que muitas vezes os sistemas de ensino não conseguem

atender as necessidades existentes nas escolas, (BOSSA, 2008), infelizmente o que

ainda vemos é que as escolas geralmente são preparadas para receber o “aluno

ideal”.

As atividades elaboradas pelo grupo de Pibidianos todos os alunos

participavam, podíamos ver que todos ficavam muito felizes. Tratavam-se de jogos e

56

brincadeiras pedagógicas de acordo com a idade deles e seus conhecimentos

prévios.

Todos os alunos participaram das nossas atividades, apenas um aluno de um pré de 4 anos que está em processo de inclusão na escola e ele também participou de todas as atividades e gostou bastante. (PIBIDIANA 2, 2015).

Pode-se perceber diante dessa resposta à pergunta em relação à inclusão

que as atividades elaboradas pelo grupo de Pibidianos, foi satisfatórias para todas

as crianças em geral, mesmo para o aluno em processo de inclusão.

De acordo com nossa vivência na escola durante observações, elaboramos

atividades para que todas as crianças na qual estávamos trabalhando pudessem

participar, assim nenhuma criança ficou de fora de nenhuma atividade.

O que é importante nessa idade é a interação, socialização. As crianças

puderam perceber em algumas atividades que elas não poderiam fazer sozinhas,

precisavam da ajuda do colega, da paciência na espera para chegar sua vez, as

regras dos jogos a se seguir.

Não se tratava de atividades aleatórias para tirar as crianças de dentro da

sala de aula e brincar com elas. As atividades tinham sim a intenção de tirá-las de

uma rotina massante, entretanto fundamentadas teoricamente e com planejamentos

prévios.

Portanto, o planejamento de atividades para as crianças devem ser realizadas

de forma a englobar também alunos com certos tipos de dificuldades de

aprendizagem, as estratégias pedagógicas devem ser estudadas de acordo e levar

em conta a realidades social de seus alunos.

O contexto das atividades lúdicas de acordo com Friedmann (2006), como a

participação das crianças em brincadeiras e jogos é fundamental, pois, estimula a

atividade mental, o que está intimamente relacionada á atividade física, sem contar

com o estímulo à capacidades de cooperação.

E esta era a real proposta do grupo de Pibidianos para esta escola. Tratavam-

se de jogos e brincadeiras de acordo com a idade deles e seus conhecimentos

prévios.

O aluno referido pela colega na entrevista precisava de atenção, alguém que

lhe dissesse olhando diretamente para ele que ele não deveria colocar o instrumento

na boca, não é qualquer atividade que o garoto se sentia confortável a fazer e a

57

música lhe atraiu, notamos que ele era bom naquilo que estava fazendo e fez com

prazer, com sorriso no rosto, “ele também participou de todas as atividades e gostou bastante.”.

Percebemos que de acordo com relato da Pibidiana 2, as atividades

propostas pelo grupo de Pibidianos abrangeu todos os alunos em geral, uma

atividade lúdica contempla os alunos da mesma faixa etária. Criança gosta de

brincar, e quando se pode aprender brincando junto com todos outros colegas não

há uma exclusão, portanto não há inclusão durante as brincadeiras. O que em sala

de aulas acontece diferente, de acordo com a professora regente quando disse que

ele não acompanhava os outros colegas.

Cada artista tem seu jeito de fazer sua arte, na atividade da pintura, a força

em que o aluno colocou em seu pincel, os traçados fortes no papel eram sua

característica, e era assim que ele se sentiu confortável a desenvolver tal atividade.

Não importando o que lhe dissesse, para que ele fizesse com calma e devagar. Ele

fez do seu jeito. E assim estava feliz.

Quando a criança percebe que é tratada com diferença ela se sente excluída

perante seus colegas, e quando as atividades lhe proporciona fazer que os outros

fazem igualmente, ele se sente capaz e incluído nas brincadeiras.

Por se tratar de uma criança de quatro anos na qual está aprendendo e se

encantando com um mundo letrado e com regras, não se pode exigir que seja igual

aos colegas, pois cada um tem seu tempo de aprender e aprende de formas

diferentes.

Para Vygotsky (1989), todos os seres humanos são capazes de aprender,

mas é necessário que adaptemos a nossa forma de ensinar. Entende-se que cada

criança aprende de forma diferente. Como a teoria desenvolvida por Vygotsky

fundamenta-se no fato de que o aprendizado conduz ao desenvolvimento, o

comportamento humano funciona como uma superação e ou transformação

constante de aprendizado e desenvolvimento durante toda a sua existência.

Quando se fala de inclusão vem à exclusão, se inclui antes este é excluído,

não são opostos e andam juntos. Na Educação Infantil é mais difícil concluir com

exatidão uma dificuldade de aprendizagem, pois os alunos estão na fase de

desenvolvimento, curiosidade e inquietude, faz parte do descobrimento, do

conhecimento da vida. É, pois a fase mais importante da vida. Estes conhecimentos

são a base para uma vida toda.

58

E quando íamos para sala conseguimos fazer com que ele se interagisse com os outros colegas normalmente e prestasse atenção, assim ele fez todas as atividades elaboradas pelo PIBID. (PIBIDIANA 4, 2015)As atividades foram realizadas cuidadosamente visando contemplar todos os alunos. (PIBIDIANA 3,2015)

Nesta fala, a Pibidiana se refere ao aluno que de acordo com a professora

regente, não conseguia seguir o aprendizado junto de seus colegas. As atividades

lúdicas planejadas pelo grupo de bolsistas eram extremamente lúdicas, e brincando

este aluno se interagia mais e melhor com os colegas.

Seria esse então um momento a se pensar, as instituições infantis estão

escolarizando de forma rígida e deixando se perder na obrigatoriedade de uma

alfabetização precoce? Sabemos infelizmente que o que conta para a educação

brasileira são números de alfabetizados, entretanto, para o desenvolvimento infantil

as brincadeiras são a melhor forma de desenvolvimento para as crianças com ou

sem dificuldades de aprendizagem.

Nessas atividades não existe inclusão/ exclusão, brincando as crianças são

iguais, soltam sua imaginação e interagem de forma que não se nota nenhuma

diferença entre o aluno que demonstra ser mais “atrasado” ou mais “adiantado”

dentro da sala de aula.

Assim se faz necessário que os educadores conheçam os comportamentos

das crianças e as etapas de desenvolvimento e inclusive nas creches, pois, é lá que

passam a maior parte do tempo diariamente. De acordo com Vygotsky (1989), as

crianças utilizam-se de várias formas de apresentação como a linguagem, as

brincadeiras como, por exemplo, o jogo de “faz de conta”, jogos simbólicos, imitação

e desenhos. Todos estes elementos vão se fundando com socialização conforme o

ambiente cultural, historicamente irão construindo saberes infantis sobre o mundo.

Hoje as instituições infantis não são mais assistencialistas, como funcionava

antigamente, um depósito de pequenos humanos na qual eram apenas utilizados

para manter as crianças entretidas com brincadeiras não pedagógicas, cuidados

como higiene, alimentação etc. Hoje de acordo com a LDB Art. 29, a educação

infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade “o desenvolvimento

integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,

59

intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (Redação

dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Nas instituições infantis de tempo integral, as crianças além de receber os

cuidados básicos, como higienização, alimentação, tem o direito desenvolvimento

cognitivo, com especialistas de educação. São ambientes na qual as crianças se

socializam com seus pares, desenvolvem psico e fisicamente, brincam e interagem

de forma lúdica desenvolvendo seu aprendizado.

E se tratando de inclusão social seus direitos são iguais,

Além disso, independente de cor, raça, religião, ou deficiência, todas as crianças tem direito de frequentarem a escola e desenvolverem ali os aspectos mais importantes para seu desenvolvimento, desde o brincar e a socialização, como aspectos alimentícios, higiênicos e cognitivos. (PIBIDIANA 3,2015)

Como estudantes de pedagogia, é de extrema importância o conhecimento

dos direitos das crianças, da importância que se deve ter em relação à inclusão

social.

Mais uma vez o PIBID dá essa oportunidade de conviver com todos os níveis

sociais em uma escola real, fora dos papeis que lemos dentro da sala de aula da

universidade. De acordo com a entrevista é uma grande oportunidade de contato e

convivência com crianças de etnias diferentes, crenças diferentes e dificuldades

diferentes. E é na convivência que os estudantes adquirem experiências práticas

que lhe vão contar muito na qualidade de sua formação profissional.

A educação é garantida como direito a todos e de acordo com a Constituição

Federal (1988) um de seus objetivos é a promoção do bem de igualdade a todos,

sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação.

Há escolas que mesmo quando dizem estar preparadas para receber crianças

com deficiências, ou que seja dificuldades de aprendizagem, quando se deparam

com a realidade vêm que é diferente, fala-se muito e faz-se pouco, falta muito a se

adequar. Assim é o que acontece, o aluno tem que se adequar á escola, aos

colegas, e á realidade que está de longe da dele.

No caso de alunos com dificuldade de aprendizagem, geralmente é na escola

que se tem um diagnóstico após sondagem do professor e do corpo pedagógico.

Muitas vezes não se trata de dificuldade de aprendizagem falando de alunos de 4 e

60

5 anos, pois cada um tem um ritmo diferente de desenvolvimento, uma aptidão

diferente à cada tipo de atividade.

Mas na instituição Infantil na qual foi desenvolvida esse projeto do PIBID, o

projeto de trabalho para as turmas favoreceu á todos os alunos. Estas avaliações

foram expressas pelos participantes da pesquisa nos seguintes relatos:

Sim, favorecem. O enfoque pelo que vejo é para todos os alunos que estão presente na sala em que o PIBID atende. Não tenho nenhuma experiência em particular. (PIBIDIANO 4, 2015)

O Planejamento do projeto de atividades para as crianças, de acordo com o

entrevistado, abrangeu a todos os alunos do programa. De fato se não tem relato de

nenhum aluno com alguma deficiência ou dificuldade de aprendizagem, o

desenvolvimento do projeto focou apenas naquelas crianças que ali estavam

presentes.

O que contradiz de algumas falas de colegas entrevistados, que citaram um

aluno em especial com dificuldade de aprendizagem, porém, sem diagnóstico, na

qual participou de todas as atividades propostas pelo grupo de Pibidianos.

Todavia, saliento que se um imprevisto acontecesse, o grupo teria que mudar

suas atividades por causa de um aluno? Ou o aluno em questão ficaria de fora da

brincadeira?

Para tanto estudamos, desenvolvemos projetos, convivemos com

diversidades em escolas públicas aprendemos a rotina escolar, tudo para que

possamos em nosso currículo de profissional da educação tenhamos além da teoria

adquirida na universidade à prática obtida através do programa PIBID.

No processo de formação a alternância entre situações de formação e

situações de trabalho ajuda na compreensão da importância dessas duas vertentes

no processo de formação sem que uma anteceda a outra, e que não seja isolada,

salientam as autoras Felício, Gomes e Alain (2014), que para o processo de

formação é necessário as situações reais de trabalho.

Ainda de acordo do Felício, Gomes e Allain (2014), essa alternância

vivenciada pelos Pibidianos só faz sentido quando as atividades retomadas dentro

de um espaço/tempo, no currículo do curso de formação os leva a reflexão, análise

crítica e diálogo na qual a interação com a realidade profissional de forma que os

licenciandos possam ter a possibilidade de autonomia de construção de seu

conhecimento profissional.

61

Mesmo assim a questão de inclusão deixa a desejar em ambas as partes,

escola e grupo de bolsistas do PIBID. Estas avaliações foram expressas pelos

participantes da pesquisa nos seguintes relatos:

A formação docente com esta parceria engrandece e muito o futuro professor. Não tive oportunidade de discutir muito, ou quase nada, por enquanto, sobre o tema educação inclusiva. (PIBIDIANA 1, 2015)

O PIBID de fato de acordo com entrevistados contribui para uma boa

formação profissional na área da educação. Os bolsistas criam suas identidades no

PIBID. Mesmo o PIBID abrindo espaço para diálogo, na qual não foi expressa nessa

conversa, o entrevistado estava na esperança de conversarem sobre o tema

“inclusão”, na qual deixa claro na fala acima.

Nota-se ainda que a educação inclusiva não se faz parte de assunto presente

nem na escola e nem em grupos de pesquisa sobre a educação. A menos é claro se

tiver a necessidade por ter um aluno com direitos de educação especial.

Uma boa formação garante um bom profissional, na educação um bom

professor é a base de um bom ensino/ aprendizagem. Assim podendo diminuir o

fracasso escolar. Conclui-se que a questão volta à boa formação docente.

De acordo com Bossa (2008), as escolas estão preparadas para receber

sempre aquele aluno ideal, dessa forma está caminhando para um fracasso escolar,

muitas vezes as instituições de ensino não atendem as verdadeiras necessidades de

diversidades existentes nas escolas, assim deixam de identificar inadaptações á

aprendizagem.

62

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo objetivou caracterizar as contribuições formativas do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de alunos com dificuldades

de aprendizagem na Educação Infantil, a partir do relato das experiências de um

grupo de quatro Pibidianos, sem que seja nossa proposição a articulação de

generalizações ou debates externos aos resultados obtidos, no entanto, não

podemos negligenciar que muitos dos elementos deflagrados refletem

entendimentos políticos, sociais e educacionais que extrapolam o cenário do estudo

e merecem destaque para as futuras análises formativas no âmbito do programa.

Fica evidenciado que o debate da formação de professores alinhado aos

pressupostos da educação inclusiva, especificamente, contemplando alunos com

dificuldades de aprendizagem, atualmente fadados as marginalizantes situações de

fracasso escolar, demanda o desvelamento inicial das condições do PIBID no

estabelecimento de suas parcerias de trabalho na escola.

Não nos resta dúvidas a partir dos resultados analisados que o programa

favorece o estabelecimento de um terceiro espaço de formação, no entanto, alguns

dos relatos analisados deixam claro que este espaço em alguns momentos é

isolado, e não congruente a relação escola/universidade. Pudemos constatar, que é

frequente situações nas quais, há a negligencia do princípio da docência

compartilhada, e os alunos desenvolvem isoladamente as atividades propostas com

alunos, sem a participação, presença e inclusive compreensão efetiva dos docentes

na realização e condução das atividades propostas, exemplificadas inclusive pelo

entendimento que as ações ofertadas pelo PIBID na Educação Infantil são apenas

lúdicas.

Por outro lado, o distanciamento desta parceria efetiva de trabalho favorece

que o programa reforce para a escola objetivos distintos aqueles compreendidos no

processo de desenvolvimento escolar. Ou seja, os resultados indicam também que

com a compreensão de que as ações propostas são apenas lúdicas, o espaço

formativo dos Pibidianos, não seja realizado em sala de aula. De todos os relatos

realizados, nenhum enfocou experiência formativas no programa quanto a regência

pedagógica. Foram relatadas dinâmicas, ações e atividades desenvolvidas, todas

elas qualificadas em suas propostas, no entanto, sem relação direta com os

elementos curriculares desenvolvidos pelos professores. Entendemos que este

63

distanciamento além de reforçar a cisão entre os elementos que compõem o

desenvolvimento infantil, descompromete o professor supervisor de sua função

formativa em sala de aula.

No entanto, um dos elementos que parece polarizar a discussão e evidenciar

os distanciamentos apontados, tanto na relação escola/universidade, como na

docência compartilhada, ou ainda na manutenção dos espaços distintos

pedagógico/lúdico pode estar relacionado a sistema de apostilamento utilizado pela

escola. Ou seja, se de um lado o programa favorece ações diversificada, por outro, a

opção de ensino é posta pelas apostilas. Defendemos que por mais difícil que

pareça a grande contribuição do programa para o debate seria não criar um espaço

externo de ações, mas evidenciar a partir das atividades propostas rigidamente pelo

material utilizado o desvelamento dessas contradições.

Por fim, no que se refere ao debate da formação de professores com base

nos pressupostos da educação inclusiva, com o objetivo de qualificar os espaços

escolares para alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, no âmbito do

PIBID, tais elementos evidenciados por si só já distanciam a possibilidade de

análises e discussões da temática em questão, o que justifica inclusive em nosso

entendimento, a falta de discussão especifica sobre o tema, como deflagrado pelos

participantes da pesquisa.

Como considerações finais, evidenciamos que enquanto o PIBID não se

efetivar como um terceiro espaço de ação formativa, poderá vir a perpetuar um

espaço na melhor das possibilidades “alternativo”, com ações qualificadas,

diversificadas, porém, que não se aproximam do debate nuclear das instituições

escolares, como a análise por exemplo, dos currículos, das práticas, das

concepções e representações pedagógicas, e a partir daí sim configurar-se como

uma ação de enfrentamento pedagógico para a situação de fracasso escolar a qual

inúmeras crianças com dificuldades de aprendizagem estão fadadas a vivências em

nossas escolas.

64

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67

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TITULO DA PESQUISA: “O PIBID E A QUALIFICAÇÃO DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS: LIMITES E PERSPECTIVAS”.

Eu, _______________________________________________________________

_________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_____________________________________________________________

(nome, idade, RG., endereço, telefone, e-mail), abaixo assinado (ou Responsável

Legal – quando aplicável), dou meu consentimento livre e esclarecido para participar

como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade da

aluna/ pesquisadora Camila Rossi Amorim Sirigatti membro do curso de Pedagogia

da Unifal e Orientadora Claudia Gomes, professor / pesquisador do Instituto de

Ciências Humanas e Letras da UNIFAL.

Assinando este termo de Consentimento, estou ciente de que:

(*) Este estudo tem como justificativa / antecedentes identificar e avaliar as

estratégias pedagógicas favorecedoras para o processo de ensino /aprendizagem

de crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem no PIBID e assim propor

possíveis intervenções nas práticas pedagógicas no intuito de auxiliar professores

da Educação Infantil, destacando a importância do programa PIBIB para a formação

de profissionais mais capacitados na área da Pedagogia.

(*) O objetivo do estudo visa problematizar a contribuição do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de pedagogia no

que se refere a discussão e implementação de ações qualificadas para o

desenvolvimento de crianças de 4 e 5 anos que apresentem ou não dificuldades de

aprendizagem. Assim o estudo propõe apontar a eficácia de recursos lúdicos no

processo de desenvolvimento de crianças de 4 e 5 anos de idade com ou sem

dificuldades de aprendizagem, também avaliar o impacto de ações pedagógicas com

68

a utilização de recursos alternativos como facilitadores do processo de

desenvolvimento escolar de alunos no Ensino Infantil.

(*) Durante o estudo serão realizadas observações feitas durante as atividades

realizadas com as crianças e anotadas em diário de campo; entrevista com bolsistas

do programa PIBID; desenvolvimento de recursos alternativos nas práticas

pedagógicas para crianças que estão na Educação Infantil.

Estou ciente de que:

(*) Os procedimentos da pesquisa não causarão assim em momento desconfortos ou riscos a minha integridade física, psíquica ou moral.

(*) Minha participação virá assim a beneficiar o estudo e o aprofundamento das

condições do processo de desenvolvimento de alunos com dificuldades de

aprendizagem.

(*) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa ou ensaio clínico.

(*) Estou livre para interromper, a qualquer momento, minha participação na pesquisa ou ensaio clínico, a não ser que esta interrupção seja contraindicada por motivo médico.

(*) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo, bem como que os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação na literatura cientifica especializada.(*) Poderei contatar o Comitê de Ética em pesquisa da Universidade Federal de Alfenas para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone (35) 3299-1067.(*) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof.ª Claudia Gomes, sempre que julgar necessário pelo telefone (35) 3291-1518.

69

(*) Este Termo de Consentimento foi confeccionado em duas vias, sendo que uma via permanecerá em meu poder e a outra com o pesquisador responsável.

Alfenas, de de 2016.

________________________________________

(nome, assinatura do voluntário ou representante legal)

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ANEXO 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Idade: Sexo: () Feminino ( ) Masculino Você trabalha? ( )Sim ( )Não Se sim, Onde?

Qual período está cursando?

2- Qual tempo de vinculação com o PIBID?

3- Qual a carga horária semanal de atividades do PIBID?

4- Para você, qual a importância do PIBID na formação de professores?

5- Em sua avaliação, entre o estágio e o PIBID, qual seria mais proveitoso para formação profissional? Justifique.

6- O PIBID qualifica a formação do pedagogo? Quais foram as contribuições teóricas e metodológicas para a sua formação?

7- Avalie as atividades que você e seu grupo desenvolveram na sala de aula na escola Dna Zinica, no ano de 2015? Quais foram os objetivos das ações? Os objetivos foram alcançados?

8- As atividades desenvolvidas pelo PIBID favorecem uma ação democrática nas escolas? Com enfoque aos alunos considerados em processo de inclusão escolar? Relate uma experiência que confirme esta compreensão.

9- Como considera a efetividade da parceria e da colaboração entre a universidade e a escola para a formação docente, e a discussão da educação inclusiva nas escolas?

10-Em sua compreensão qual o nível de participação da professora na organização e desenvolvimento das atividades realizadas pelo PIBID na escola? Quais os aspectos dificultadores nesta relação?

11- Como as experiências vividas no âmbito do PIBID são aproveitadas nas demais atividades formativas, como por exemplo, disciplinas e estágios, no que se refere ao debate da democratização do acesso, permanência e desenvolvimento de todos os alunos indistintamente nas escolas?