EDUCAR: lemas, temas e dilemas

Outras obras

Educação a distância: uma visão integrada Michael MooreGreg Kearsley

Educação escolar brasileiraClóvis Roberto dos Santos

História da educação brasileiraMaria Lucia Spedo Hilsdorf

O jogo e a educação infantilTizuko Morchida Kishimoto

Tecnologias emergentes: organizações e educaçãoArnoldo José de Hoyos Guevara Alessandro Marco Rosini

Educar: lemas, temas e dilemasEsta coletânea traz estudos e experiências de conceituadosprofissionais acerca dos principais lemas que regem os sistemaseducacionais, as importantes temáticas que influenciam aelaboração de políticas públicas e que impactam diretamente notrabalho daqueles que atuam nas escolas, e, por fim, os desafiosde se enfrentar os dilemas da área de educação. Trata-se de umaobra fundamental para o estímulo de novas reflexões e que,certamente, contribuirá com a arte de educar.

AplicaçõesLivro-texto indicado para os cursos de Pedagogia, licenciaturasem geral e cursos de pós-gradação que contemplem a formação de professores.

Educar: lemas, temas e dilemas

Ana Gracinda Queluz GarciaMaura Maria Moraes de Oliveira Bolfer (organizadoras)

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ISBN 13 978-85-221-0782-7ISBN 10 85-221-0782-3

Ana G

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Educar:lemas, tem

as e dilemas

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Educar: LEmas, TEmas E diLEmas

ana Gracinda Queluz Garcia

maura maria moraes de Oliveira Bolfer

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v

Apresentação xvii

Capítulo1

Universalizaçãodoensinofundamental:trajetóriaseperspectivasatuais 1arthur Fonseca Filho

Capítulo2

Opapeldosconselhosdeeducaçãoparaoregimedecolaboração 9arthur Fonseca Filho, Francisco José carbonari

Capítulo3

Educaçãosuperior:responsabilidadesnaformaçãodedocentesparaaeducaçãobásica 21maura maria moraes de Oliveira Bolfer

Capítulo4

Adocênciaeoofíciodeprofessor* 43ElisadeFátimaValérioOleirinha

Capítulo5

Sucessonagestãoeducacional:umaquestãodeparceriaentrelídereliderados 61Terezinha Otaviana dantas da costa

Capítulo6

Coordenaçãopedagógica:múltiplosolhares 85maria Flora machado de araújo Fonseca

Capítulo7

Tempopedagógicoeossaberesaensinar 103ana Gracinda Queluz Garcia

Capítulo8

Odesenvolvimentocognitivoesocialnaadolescência.Escolaesociedade:relatodeintervençõespedagógicas* 113ElisadeFátimaValérioOleirinha

sumÁriO


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Apresentação xvii

Capítulo1

Universalizaçãodoensinofundamental:trajetóriaseperspectivasatuais 1arthur Fonseca Filho

Capítulo2

Opapeldosconselhosdeeducaçãoparaoregimedecolaboração 9arthur Fonseca Filho, Francisco José carbonari

Capítulo3

Educaçãosuperior:responsabilidadesnaformaçãodedocentesparaaeducaçãobásica 21maura maria moraes de Oliveira Bolfer

Capítulo4

Adocênciaeoofíciodeprofessor* 43ElisadeFátimaValérioOleirinha

Capítulo5

Sucessonagestãoeducacional:umaquestãodeparceriaentrelídereliderados 61Terezinha Otaviana dantas da costa

Capítulo6

Coordenaçãopedagógica:múltiplosolhares 85maria Flora machado de araújo Fonseca

Capítulo7

Tempopedagógicoeossaberesaensinar 103ana Gracinda Queluz Garcia

Capítulo8

Odesenvolvimentocognitivoesocialnaadolescência.Escolaesociedade:relatodeintervençõespedagógicas* 113ElisadeFátimaValérioOleirinha

sumÁriO


Educar: LEmas, TEmas E diLEmas

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Capítulo 9

Formação de professores e a relação entre atitude face à matemática e literacia matemática* 133maria andré Trindade

Capítulo 10

Ensinar ciências nos anos iniciais do ensino fundamental 153Alfonso Gómez Paiva

Capítulo 11

Alternativas metodológicas para a construção e desenvolvimento de competências matemáticas 173Douglas da Silva Tinti e Maria Teresa Izaguirre Crewe

Capítulo 12

Língua portuguesa: fio condutor na construção do conhecimento 183Gláuci Helena mora dias

Capítulo 13

Mudanças ortográficas no português do Brasil 211Tatiana Higa Pasini

Capítulo 14

Educação física escolar: da educação infantil ao ensino fundamental: reflexões de experiências vividas 221Geronimo Miguel Cardia, Roberto Vazatta e Sérgio Paulo de Tarso Domingues

Capítulo 15 Responsabilidade social na escola 243Jorge Alberto França Proença

SOBRE OS AUTORES 255

* Nestes capítulos foi mantido o português europeu (N.E.).


1

Capítulo 1

Universalização do ensino fundamental:trajetórias e perspectivas atuais

arthur Fonseca Filho

A Lei no 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória. A Lei no 5.692/1971 determinou a ampliação do ensino obrigatório, ao

propor a unificação do primário com o ginásio, extinguindo o exame de admissão e criando o ensino de primeiro grau.

Desde então, a cultura da educação infantil foi se tornando uma prática regulamentada pela Lei no 9.394/1996, que incluiu a educação infantil como primeira etapa da educação básica, seguida do ensino fundamental e do ensino médio:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio;

II – educação superior.

O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado pela Lei no 10.172/2001 aponta a possibilidade de ampliação do ensino fundamental para nove anos:

Está prevista a extensão da escolaridade obrigatória para crianças de seis

anos de idade, quer na educação infantil, quer no ensino fundamental, e

a gradual extensão do acesso ao ensino médio para todos os jovens que

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EduCar: lEmas, tEmas E dilEmas

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completam o nível anterior, como também para os jovens e adultos que não

cursaram os níveis de ensino nas idades próprias.

Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no 11.274/2006, e especialmente a Emenda Constitucional no 53/2006, transformou a última fase da pré-escola no primeiro ano do ensino fundamental, que passou a ter nove anos, sem considerar a cultura já estabelecida. À medida que se consolidam a univer-salização e a ampliação do ensino fundamental, as escolas passam a definir suas ações com base nas diretrizes curriculares nacionais e nas tendências atuais da Educação, movimento este que tenta ampliar a qualidade dos ser-viços oferecidos.

O Conselho Nacional de Educação, numa tentativa de regulamentar essa lei, definiu as normas nacionais para a ampliação do ensino nesse segmento pela Resolução no 3 (de 3 de agosto de 2005) e organizou a educação infan-til e o ensino fundamental da seguinte forma:

Etapas dE Faixa Etária prEvista duração

ensino (anos de idade) (em anos)

EduCação iNFaNtil (Ei) Creche até 3 3

pré-escola 4 e 5 2

ENsiNo FuNdamENtal (EF) anos iniciais 6 a 10 5

anos finais 11 a 14 4

Quadro 1.1

Para que o ensino fundamental de nove anos seja assumido como direito

público subjetivo e, portanto, objeto de recenseamento e de chamada esco-

lar pública (LDB1 9.394/1996, art. 5o), é necessário, nesse momento de sua

implantação, considerar a organização federativa e o regime de colabora-

ção entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal.

(BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino

fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis

anos de idade. Brasília: MEC, 2007, p. 6)

1. Lei de Diretrizes e Bases (N.E.).

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uNivErsalização do ENsiNo FuNdamENtal: trajEtórias E pErspECtivas atuais

3

A fim de regulamentar e implementar o ensino fundamental de nove anos no sistema de ensino paulista e nos municipais, consideran do o regime de colaboração, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEESP) apro-vou a Deliberação no 73/2008 e a Indicação no 73/2008.

Preservando-se a identidade pedagógica da educação infantil, a imple-mentação do ensino fundamental de nove anos, no Estado de São Paulo, respeitará a correspondência indicada no quadro a seguir:

ensino ensino idade (em anos,

FuNdamENtal FuNdamENtal rEFErêNCia ComplEtada

de 8 anos de 9 anos até 30 de junho)

prÉ-EsCola 1a fase 1a fase 4

2a fase 2a fase 5

prÉ-EsCola/EF 3a fase 1o ano 6

1a série 2o ano 7

EF 2a série 3o ano 8

(aNos iNiCiais) 3a série 4o ano 9

4a série 5o ano 10

5a série 6o ano 11

EF 6a série 7o ano 12

(aNos FiNais) 7a série 8o ano 13

8a série 9o ano 14

Quadro 1.2

A Indicação CEE no 73/2008, considerando a Emenda Constitucional no 53/2006, estabeleceu a forma como os alunos serão distribuídos, de acor-do com a faixa etária, os níveis da educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Vejamos o quadro a seguir:

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4

idade (em anos) denominação Correspondente

4 1a fase da pré-escola

5 2a fase da pré-escola

6 1o ano do ensino fundamental





Quadro 1.3

A Indicação CEE no 73/2008 estabelece quatro princípios a serem res-peitados e assegurados na implementação do ensino fundamental de nove anos:

I. O Sistema Estadual de Ensino é responsável não só pela regulamentação

dos estabelecimentos de sua rede, mas por apontar claramente as formas de

colaboração possíveis com os sistemas e redes municipais de ensino.

[...]

II. A implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos deve evitar a duplicidade

de esforços a serem oferecidos pelas redes municipais e estadual. Assim, no

Estado de São Paulo, onde a quase totalidade dos municípios do interior

já acolhia (no Regime de Ensino Fundamental de 9 Anos), integralmente,

as crianças na faixa etária de 6 anos, na então 3a fase da Pré-Escola, não

se pode transferir ao Estado, parte considerável desse contingente. Isso im-

plicaria em causar ociosidade de pessoal, prédios, equipamentos, etc., nas

redes municipais e demandaria enormes investimentos (desnecessários) na

rede estadual.

III. A implantação do Ensino Fundamental de 9 Anos e, especialmente, a

definição de novos limites de data de ingresso no Ensino Fundamental não

podem provocar nenhum dos seguintes problemas:

a) fazer com que as crianças sejam compelidas a cumprir 2 anos do mesmo

programa Escolar; ou

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b) fazer com que as crianças sejam compelidas a “pular” uma fase da esco-

laridade.

IV. A Concepção Pedagógica correspondente às 8 séries do antigo Ensino

Fundamental de 8 anos – 1a a 8a série, não seria necessariamente alterada

pela adoção do seu correspondente no Ensino Fundamental de 9 Anos.

A mesma Indicação ainda aponta algumas necessidades a serem observa-das pela equipe escolar na elaboração da proposta pedagógica:

I – da articulação entre as demandas e as características da Educação Infan-

til e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, procurando prever mecanis-

mos de interação entre a família, a escola e a comunidade, de modo que não

haja prejuízo da oferta de Educação Infantil e seja preservada sua identidade

pedagógica;

II – da preservação do “continuum” formativo que se estende ao longo dos

nove anos, mediante à aquisição de conhecimentos contextualizados, habili-

dades e atitudes que atendam às especialidades da segunda infância e àque-

las que se caracterizam o desenvolvimento da adolescência;

III – da qualificação didática e flexibilidade dos tempos escolares, especial-

mente no período destinado à alfabetização, sem perder de vista o cum-

primento da carga horária mínima anual de oitocentas horas e mínimo de

duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar;

IV – da readequação da organização escolar vigente, assegurando mecanis-

mos de avaliação contínua e de recuperação que busquem, continuadamen-

te, a permanência do aluno no grupo idade-ano.

Como percebemos, a legislação prevê que os sistemas de ensino e as escolas precisarão compatibilizar a nova situação de oferta e duração desse segmento a uma proposta pedagógica apropriada à faixa etária dos seis anos, especialmente, no que se refere, em termos de recursos humanos, à or-ganização do tempo e do espaço escolar, considerando, na mesma medida, os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos. Preocupação seme-lhante se deve ter com os reflexos dessa proposta pedagógica em políticas implementadas pelos órgãos públicos.

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O ingresso dessas crianças no ensino fundamental não pode constituir uma

medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desen-

volvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito às

suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas. (BRASIL. Mi-

nistério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ensino fundamental

de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade.

Brasília: MEC, 2007, p. 6)

Com mais tempo para ensinar e mais tempo para aprender, a escola terá

condições de planejar seu trabalho e propiciar experiências pedagógicas e cul-turais a todas as crianças de modo a garantir a aprendizagem significativa.

A expectativa do Ministério da Educação é de que a ampliação em mais um ano de estudo no ensino fundamental produza um salto na qualidade do ensino, possibilitando a inclusão de todas as crianças com seis anos de idade, menor vulnerabilidade às situações de risco, a permanência na escola, o sucesso no aprendizado e o aumento da escolaridade.

Para que isto se materialize é necessário que os processos pedagógicos sejam adequados à faixa etária das crianças ingressantes, a fim de que a “passagem” da educação infantil para o ensino fundamental possa aconte-cer sem rupturas traumáticas.

Faz-se necessário destacarmos alguns dos objetivos pedagógicos que pre-cisam permear as ações educativas:

garantir o domínio dos instrumentos essenciais à aprendizagem para toda vida (leitura, escrita, expressão oral e cálculo);

solucionar problemas; elaborar projetos de intervenção na realidade.

A abordagem dos conteúdos não pode perder de vista a contextualização e interatividade como elos de compreensão da realidade. A aula precisa ser considerada como o conjunto de atividades curriculares envolvendo pro-fessores e alunos, realizadas nas salas ou em outros espaços da escola e da comunidade.

Aos seis anos, é preciso promover a inserção das crianças no mundo da escrita, por meio de vivências que estimulem e favoreçam o contato com prá-

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ticas de leitura e de escrita, possibilitando a percepção da função social dessas práticas, mesmo antes de as crianças terem adquirido o domínio da leitura e da escrita.

Para que isso saia do papel, o professor precisa compreender os aspectos de aprendizagem da criança, respeitando suas características e atendendo às suas necessidades de descobrir, explorar, comunicar, experimentar e brincar.

Com relação aos processos de alfabetização e letramento, é preciso que o educador:

crie condições para que o aluno estabeleça uma relação prazerosa, in-terativa e reflexiva com a leitura e escrita;

assegure a sistematização do processo de alfabetização; incentive a utilização de diferentes linguagens na expressão das ideias

e percepções dos alunos.

No que se refere ao conhecimento lógico-matemático, o educador deve explorar uma grande variedade de ideias matemáticas, não apenas numé-ricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e às noções de estatística.

Referências bibliográficas

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. 168 p. (Série Legislação Brasileira).

BRASIL. Deliberação CEE no 73, de 2 abr. 2008.BRASIL. Indicação CEE no 73, de 2 abr. 2008.BRASIL. Lei no 4.024/1961, de 20 dez. 1961, estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.BRASIL. Lei no 5.692/1971, de 11 ago. 1971, estabelece as Diretrizes e Ba-

ses da Educação Nacional.BRASIL. Lei no 9.394, de 20 dez. 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.BRASIL. Lei no 10.172/2001, de 9 jan. 2001, estabelece o Plano Nacional

de Educação.

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BRASIL. Lei no 11.274, de 6 fev. 2006, estabelece a obrigatoriedade do en-sino fundamental de 9 anos.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. Resolução CNE/CEB no 3, de 3 ago. 2005.

Pensando sobre o texto

1. A Lei no 9.394/1996 estabelece em seus arts. 6o e 32 as bases para o ensino fundamental. Esses dois artigos foram revogados pelas Leis nos 11.114/2005, 11.274/2006 e 11.525/2007. Descreva as modificações ocorridas.

2. O Conselho Nacional e os Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-ção, órgãos responsáveis pela regulamentação das normas dispostas na Lei no 9.394/1996, têm trabalhado no sentido de promover a implanta-ção do ensino fundamental de nove anos. Consulte os sites desses Conse-lhos e leia os pareceres, resoluções, deliberações e indicações correlatos.

3. Procure visitar alguma escola de ensino fundamental, converse com os profissionais que atuam na direção, coordenação e docência, e descre-va quais foram as implicações práticas no cotidiano escolar promovidas pela implantação do ensino fundamental de nove anos.

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Capítulo 2

O papel dos Conselhos de Educação para o regime de colaboração

arthur Fonseca FilhoFrancisco josé Carbonari

A estrutura constitucional brasileira tem como eixo a autonomia dos en-tes federativos – União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Ao

tratarmos do sistema de educação acabamos reproduzindo a lógica do siste-ma federativo, isto é, a partir da União vislumbramos uma articulação que permite o bom funcionamento entre Estados e Municípios.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei no 9.394/1996, foi assim construí da, retratando a lógica do sistema educacional, que tem como fundamento os princípios de autonomia da unidade escolar na elaboração de seu projeto político-pedagógico e do sistema de colaboração.

O sistema de colaboração está indicado no art. 8o da citada lei: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”.

O regime de colaboração tem sido tema de muitas das reuniões dos Conse lhos de Educação, quer sejam nacionais, estaduais ou municipais, principalmente na relação União e Estados, mas temos avançado muito pouco. Essa dificuldade tem várias causas, mas gostaríamos de explicitar três razões estruturais das quais precisamos ter clareza e que estão na base do problema. A primeira delas é que o nosso pacto federativo é muito peculiar,

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pois desde a Constituição de 1988 o Brasil é uma Federação de União, Estados, Distrito Federal e Municípios, ou seja, é uma Federação trina e que tem aproximadamente 5.560 entes federados.

No mundo, temos vários exemplos de Federações com maior ou menor grau de autonomia, mas desconhecemos se existe algum país que tenha esta constituição trina, com tantos entes autônomos. Os Estados não são peda-ços da União, nem os Municípios são pedaços do Estado. Como consequên-cia, os Estados não estão subordinados hierarquicamente à União nem os Municípios aos Estados.

Nosso país tem essa característica. Quando concretizada na Educação, tal característica nos apresenta certa realidade, na qual existe a possibilidade de mais de 5.000 sistemas de ensino autônomos.

Observemos a situação:Primeiramente, só no Estado de São Paulo existem 646 Municípios, isto

quer dizer que existe a possibilidade de 646 sistemas de ensino. Esse número torna muito difícil a articulação e às vezes é muito complicado conciliar os interesses envolvidos.

Uma segunda observação é que a Federação brasileira nasceu do movi-mento do todo para as partes. Ao contrário da norte-americana, cujo mo-vimento foi o inverso. Essa história sempre acarretou o que poderíamos chamar insatisfação do Poder Central com a relativa perda de poderes para os entes federados, gerando aquilo que costumamos chamar invasão de competências e desrespeito à autonomia. E este fenômeno não acontece só na Educação. Se participarmos de debates nos mais variados campos, seja na área da Saúde, Urbana, Ministério Público, o problema será o mesmo. Como diz um antigo dito popular: “só muda o endereço”. Essa insatisfação faz que a União (representada pelos vários órgãos estatais) acabe por inva-dir a esfera de competência reservada aos Estados.

Essa tendência se mostra pouco mais ou menos explícita, em função dos ocupantes de cargos relevantes na “órbita” federal ou, ainda, a depender dos “ventos que sopram” no Legislativo.

Todos nós podemos citar vários exemplos acontecidos em nossos Estados ou Municípios, que são locais onde certamente essa questão também se apresenta.

A própria sociedade muitas vezes também pensa dessa forma e não en-tende que a Federação permite a coexistência de ordens jurídicas distintas,

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o papEl dos CoNsElhos dE EduCação para o rEgimE dE Colaboração

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nas quais cada esfera do governo possui determinada competência e, de maneira equivocada, entende que o Federal está em um patamar acima do Estadual, que está acima do Municipal.

Em terceiro, observemos como as leis gerais (principalmente a Consti-tuição do país) são feitas pelo Congresso Nacional, diretamente vinculado à União. Na maioria das vezes, elas têm suas competências enumeradas em rol fechado e inextinguível. Aos Estados membros restam as competências remanescentes.

No Título III da Constituição (Da Organização do Estado):

O Capítulo II, ao falar das competências da União, no art. 21, estabe-lece mais de trinta atribuições;

O Capítulo III, ao falar dos Estados federados, no art. 25, diz: “São reservados aos Estados as competências que não lhes sejam vedadas por esta Constituição”.

O Capítulo IV, ao falar dos Municípios, no art. 30, diz: “[...] I – legislar sobre assuntos de interesse local; II – suplementar a legislação federal e a estadual no que couber”.

A Constituição enumera com clareza as competências da União e deixa

as remanescentes (não explicitadas) como competência dos Estados e dos Municípios.

Determinados assuntos são claros na Constituição e, também, compreen-didos pela própria sociedade. Que a política monetária é assunto da União não há dúvida. Podemos discordar do índice das taxas de juro, mas ninguém discute que é competência do Banco Central fixá-las. Assim vale também para a segurança nacional, patrulhamento de fronteiras etc. Da mesma forma, a segurança pública do Rio de Janeiro é de competência estadual, e o uso do solo no Município de Angra dos Reis é de competência municipal.

Fica claro, portanto, que tanto a Constituição como a LDB definem para alguns casos as competências entre os entes federados. O problema começa nas competências comuns, e consiste em descobrir quando a União, os Esta-dos e os Municípios têm de atuar juntos em uma mesma questão.

Resumindo, a forma como nossa Federação é composta, a tentativa de invasão de poder e a distribuição das competências acabam se tornando

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complicadores na concretização do regime de colaboração. Isso gera alguns “imbróglios” que nem sempre conseguimos resolver. As metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) são da competência de todos. Por exemplo, erradicar o analfabetismo é um tema que exige atuação conjunta.

Como fazer para que União, Estados e Municípios atuem de forma coor-denada para enfrentar os problemas? Este é o nosso desafio.

Na verdade, construímos uma ideia de Federação trina, mas não desen-volvemos os instrumentos de cooperação federativa nem conseguimos cons-truir uma “política da cooperação”, e isto se mostra claro na Educação. Embora não esteja explícito, no art. 3o entendemos que a Lei no 9.394/1996 tem dois grandes eixos, a saber:

autonomias para os sistemas, redes e estabelecimentos de ensino; regime de colaboração.

Até certo tempo, enfatizamos o primeiro eixo (autonomia) e nos esque-cemos do segundo (regime de colaboração). Isto nos trouxe consequências muito sérias, pois não houve nenhuma articulação entre os Estados e a União e entre os Estados e os Municípios.

Embora o art. 8o da LDB diga: “A União, os Estados, o Distrito Fede-ral e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”, a partir de 1996 (ano em que a LDB começou a ser implantada) cada Município foi se organizando como sistema, sem que este regime de colaboração estivesse explicitado e sem clareza do que era um sistema municipal e das consequências de sua implantação.

Sou secretário municipal e procuro sempre levar as perspectivas do meu Município ao Conselho Estadual de Educação (CEE) de São Paulo.

Quando a LDB foi aprovada aclamamos a ideia da criação dos sistemas municipais como altamente progressista. Hoje temos dúvidas, e não temos a mesma convicção de que ela representou avanços pela forma como as coisas estão acontecendo. As iniciativas municipais – louváveis quando se tomam os princípios de autonomia e respeito à diversidade – implicam, porém, alguns riscos. Os principais deles são a fragmentação excessiva e a inade-quada compreensão e atendimento da legislação, particularmente no que se refere ao fato de que os vários sistemas devem se constituir em colaboração.

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o papEl dos CoNsElhos dE EduCação para o rEgimE dE Colaboração

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Construímos nossos sistemas reivindicando autonomia e deixamos para segundo plano o regime de colaboração. Isto fez que não tivéssemos nenhu-ma articulação entre a União e os Estados, como também entre os Estados e os Municípios. Atuando desarticuladamente e sem clareza de muitas das atribuições que não estavam em muitos casos explicitadas, houve a invasão de competências que aprofundou a luta e a reivindicação pela autonomia. Entramos em um círculo vicioso, no qual muitas vezes a autonomia passou a ser reivindicada pela própria autonomia, inviabilizando qualquer tentati-va de articulação.

No entanto, a lógica da LDB é o regime de colaboração entre a União e os Estados. Esse regime de colaboração está expressamente determinado na LDB, no art. 9o, inciso IV, Título IV (neste Título está explicitado o princí-pio e a necessidade de articulação e de organização da Educação em nosso país). Da mesma forma, os arts. 10 e 11, como um todo, têm a mesma lógica na relação dos Estados com os Municípios.

Isto nós não estamos conseguindo praticar. Nossa leitura é a de que os Es-tados, especialmente as Secretarias da Educação e os Conselhos Estaduais, não cumpriram até hoje as responsabilidades deste regime de colaboração. Ficamos todos achando muito lindo dizer que os sistemas municipais eram autô-nomos e esperando que a articulação acontecesse por um passe de mágica.

Propositivamente, consideramos que os Estados devem assumir urgente-mente as suas responsabilidades, aproveitando dois fatos: Ensino Fundamen-tal de nove anos e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa ção Básica (Fundeb). Dessa maneira, estaríamos tentando impedir que a União faça a bobagem de impor regras gerais, ao invés de exercer o seu papel de “coordenadora do regimento de colaboração”.

Algumas ações da Conferência Nacional da Educação, por exemplo, o Programa de Formação de Professores, sugerem não o regime de colaboração, mas uma lógica de sistema nacional que alivia a autonomia dos sistemas. Nos-sa preocupação é que a proposta de constituição de um sistema nacional de educação como está sendo apresentada se sobreponha à discussão do regime de colaboração, em detrimento da construção de uma cooperação necessária para enfrentar nossos problemas educacionais, que são graves.

Temos dito que antes de aguardar a normatização do regime de colaboração, devemos construí-lo, pois, antes de ser uma ideia, este regime é uma prática.

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EDUCAR: lemas, temas e dilemas

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