TDAH, O DESAFIO DA INCLUSÃO

Prof. PDE Adriana Valéria Fantin Mendes1

Prof. Orientador: Nilson Roberto Moreira2

RESUMO

A educação inclusiva exige, da escola, que se posicione de forma a acolher e tornar participativos alunos com necessidades educacionais especiais e, dos professores, um novo olhar sobre sua prática pedagógica, reestruturando-a a fim de atender às diferentes necessidades de seus alunos. Mas, em contrapartida temos professores angustiados pela falta de preparo quando se deparam com alunos que apresentam comportamentos que fogem do padrão idealizado e que, invariavelmente, são confundidos com indisciplina, falta de limites, má educação, desajustamento social, entre outros. Desta forma, o presente estudo bibliográfico teve como objetivo oferecer aos professores e demais profissionais do contexto escolar, do Colégio Estadual Paiçandu e outros estabelecimentos da rede estadual e municipal, elementos para estudo e reflexão sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a inclusão do aluno com tal necessidade educacional especial e a contribuição da Educação Física Escolar nesse processo. Como metodologia foi implementado um curso de 32 horas, que pontuou os aspectos mais relevantes do TDAH como características, causas, diagnóstico, tratamento, comorbidades, consequências, o TDAH e a aprendizagem, o papel do professor e como a Educação Física, em seus conteúdos estruturantes, pode contribuir para a inclusão do aluno com TDAH e/ou outras necessidades educacionais especiais. Constituiu-se, assim, em um momento de aprofundamento, bem como delineamento de ações pedagógicas, como objetivo colocar o professor em contato com conteúdos e estratégias e, assim, conhecer mais sobre sua práxis pedagógica, inclusão, TDAH e/ou outras necessidades educacionais especiais.

Palavras-chave: Educação; Educação Física; inclusão; TDAH

1 Professora da Rede Estadual de Ensino-SEED-PARANÁ

2 Orientador do Programa de Desenvolvimento Educacional – PR - Professor Doutor do Departamento de

Educação Física da Universidade Estadual de Maringá – PR – e-mail: noslinadel@gmail.com.

1 INTRODUÇÃO

A Constituição Federal (1988) consagra a educação como um direito social,

sem que haja obstáculos de raça, credo, sexo, ou qualquer outra diferença,

determinando que a educação seja direito de todos, e, deixando bem claro que,

pessoas com necessidades especiais devem ter atendimento educacional

preferencialmente na rede pública de ensino.

Numa sociedade democrática todos os direitos humanos: civis, econômicos,

sociais e culturais são respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades e a

exclusão. (EDLER CARVALHO, 2010, p.20)

Apesar de não ser aceita por muitos e/ou ser mal interpretada por outros a

inclusão de alunos com necessidades especiais é um processo lento e

inquestionável e a escola deve se adequar a essa perspectiva oferecendo condições

que atendam às diferentes características e necessidades especiais de seu alunado.

Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) “[...] inclusão

não representa caridade ou assistencialismo, mas condição de afirmar a pluralidade,

a diferença, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como

experiência formativa” (PARANÁ, 2008, p.61).

O TDAH tem sido tratado de forma equivocada por muitas pessoas que não

acreditam na sua existência, que dizem que é apenas uma invenção farmacêutica

para vender remédios, ou ainda, uma desculpa para a falta de limites dos filhos em

consequência da incompetência dos pais.

Porém, o aluno diagnosticado com TDAH tem direito a um ensino diferenciado que

atenda às necessidades educacionais especiais específicas de sua condição.

O que deixa clara a necessidade, em especial da escola e dos professores,

de criar meios para atender a essa população diversificando, assim, suas aulas, o

que resultará em uma melhora de aprendizagem para todos os demais alunos.

Aprender a trabalhar com a inclusão e, nesse caso, com a inclusão do aluno

com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um desafio para a escola

como um todo.

Reconhecido pela Organização Mundial da Saúde - OMS e classificada pelo

DMS-IV como um distúrbio neurobiológico de causas genéticas, o TDAH é

caracterizado pela tríade de sintomas persistentes de desatenção, hiperatividade e

impulsividade que se manifestam em diferentes ambientes.

O TDAH faz do aluno o centro da desarmonia e dos problemas de sala de

aula, ao mesmo tempo em que gera comportamentos que na maioria das vezes

acabam confundidos com indisciplina, rebeldia, preguiça, entre outros. Tais

comportamentos nem sempre são compreendidos e acabam contribuindo para que a

relação professor/aluno/professor seja sempre tensa, conflitante e desgastante

Como conseqüência da hiperatividade/impulsividade, a criança TDAH faz primeiro, pensa depois. Reage irrefletidamente à maioria dos estímulos que se apresentam. Não porque seja mal-educada, imatura ou pouco dotada

intelectualmente (SILVA, 2009, p.65).

As crianças com TDAH não se adequam aos modelos escolares. Rompendo

com a harmonia da sala de aula, interferem diretamente no trabalho didático e no

desempenho dos outros alunos.

Na nossa sociedade e cultura, sejamos bom ou ruim, certo ou errado, nós valorizamos muito as crianças que permanecem calmamente sentadas, prestam atenção, planejam e conseguem alcançar seus objetivos [...] a criança hiperativa, incapaz de satisfazer essas exigências, é uma candidata imediata a uma infinidade de problemas (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1994, p.23).

As aulas de Educação Física tornam-se excelentes momentos para identificar

aquela criança que não para um minuto, que não sabe esperar sua vez, dosar sua

força nas brincadeiras com os colegas, ou, por outro lado, fica alheia a tudo,

distraída, como se não fizesse parte do jogo. Porém, entendemos que trabalhar só

nas aulas de Educação Física, com práticas que atendam as especificidades deste

aluno não traria muitos resultados, pois ao retornar para a sala de aula, ele

continuaria sendo ignorado em sua condição.

É imprescindível compreender que o comportamento do aluno TDAH vem

mais da “[...] incompetência, inconsistência ou inabilidade, e não da desobediência”

(GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 1994, p. 24), para que este aluno passe a ser visto de

forma diferente e não „como diferente‟, visto com mais empatia, percebido como

indivíduo dotado de habilidades e potencialidades, que precisam ser consideradas e

estimuladas.

E, ainda,

Quando a hiperatividade não é orientada de maneira eficaz na sala de aula, algumas crianças isolam-se e começam a ficar cada vez mais desatentas. Outras adotam um comportamento típico de oposição e de desafio ou então se tornam os palhaços da sala de aula (GOLDSTEIN E GOLDSTEIN, 1994, p.44).

Desta forma, este estudo veio ao encontro de anseios, e por que não,

angústia da maioria dos professores em trabalhar com a inclusão, com as

diferenças, com o novo frente à falta de preparo.

Na intenção de suprir essas necessidades foi implementado um curso de 32

horas para os professores e profissionais da educação, do Colégio Estadual

Paiçandu e demais estabelecimentos da rede estadual e municipal que constituiu-se

em um momento de aprofundamento, estudo e reflexão, bem como delineamento de

ações pedagógicas, com o objetivo de colocar o professor em contato com

conteúdos e estratégias para, assim, conhecer mais sobre inclusão, TDAH e, a partir

daí, redirecionar sua prática pedagógica.

2 REVISÃO DE LITERATURA

O TDAH é reconhecido pela Organização Mundial da Saúde (OMS), conforme

a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA):

O TDAH é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização

Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos,

portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento

diferenciado na escola.

Aparece na infância, atingindo 3 a 5% das crianças e frequentemente

acompanha o indivíduo por toda a sua vida, interferindo no desempenho da pessoa

em vários setores da sua vida. ”[...] a hiperatividade pode ser o problema mais

persistente e comum na infância.” (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1994, p.19)

Estudos realizados estimam uma prevalência mundial na ordem dos 5,2%,

maior no sexo masculino do que no feminino, “O DDA afeta mais homens que

mulheres, numa proporção provável de três para um.” (HALLOWELL & RATEY,

1999, p.28)

Crianças com TDAH tendem a ter mais problemas de comportamento, com

limites e regras, dificuldades na escola e em relacionamentos com outras crianças.

Já quando adulto, tem problemas de desatenção em coisas do cotidiano e do

trabalho, esquecimento, são inquietos e impulsivos. Tendo muita dificuldade em

avaliar seu comportamento e o quanto isto afeta os demais, são considerados

egoístas. Tendo grande chance de apresentarem problemas relacionados ao uso de

drogas e álcool, ansiedade e depressão.

2.1 CARACTERÍSTICAS

O TDAH que já foi descrito por muitos outros nomes, como, disfunção

cerebral mínima (DCM), lesão cerebral mínima, síndrome da criança hipercinética,

síndrome hipercinética, etc., hoje é conhecido como Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade.

Não é pouco comum pais e educadores se referirem a seus filhos e alunos

com TDA/H não apenas como inquietos e distraídos, mas como crianças que

parecem estar em contínuo movimento, como um motorzinho ligado sem parar,

como se estivessem no mundo da Lua, não escutando quando se fala com eles,

sendo impulsivos, falando sem parar, interrompendo os outros, quase nunca

terminando as tarefas que começam, prejudicando seu desempenho escolar; sendo

agressivos, não respeitando as normas, desafiando os limites, tolerando mal as

frustrações, com baixa auto-estima, etc.

As manifestações psicomotoras do TDAH aparecem bem cedo, logo na

primeira infância e são constituídas por sinais claros e repetitivos de desatenção,

inquietude e impulsividade, mesmo quando a criança tenta não mostrá-los.

De acordo com o DMS-IV,

A característica essencial do Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade consiste num padrão persistente de desatenção

e/ou hiperatividade-impulsividade, mais freqüente e severo do que aquele

tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de

desenvolvimento [...]. (p.112)

DESATENÇÃO

Apesar de receber o nome de Transtorno de Deficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH), ele pode ou não apresentar hiperatividade, mas jamais

deixará de apresentar tendência à distração.

Existe o DDA com e sem hiperatividade. No caso de DDA sem

hiperatividade, as pessoas podem ser até mesmo hipoativas. É o caso da

criança (freqüentemente meninas) que fica sentada no fundo da sala

perdida em seus devaneios, ou do adulto que se move com a serenidade de

alguém que parece estar nas nuvens, nunca muito presente em lugar

algum. (HALLOWELL & RATEY, 1999, p. 22-23)

Silva, 2009 relata que os lapsos de atenção acabam gerando sofrimento, pois,

além dos problemas de relacionamento interpessoal, geram grande dificuldade de

organização (diferente de desorganização) em todos os setores da vida que acarreta

maior gasto de tempo e maior esforço para realizar as tarefas cotidianas. O cérebro

envolto numa tempestade de pensamentos dificulta direcionar os esforços em

tarefas com metas e prazos pré-estabelecidos.

[...] as garotas parecem apresentar o DDA sem hiperatividade com mais

freqüência do que os meninos. Ele pode ocorrer em ambos os sexos, mas é

mais comum em meninas ou mulheres. [...] Em geral, o principal sintoma

nessas pessoas é a distração. [...] é um fenômeno silencioso. (HALLOWELL

& RATEY, 1999, 189)

DIAS completa, ”Geralmente são crianças dóceis, fáceis de lidar, porém com

dificuldade de aprendizagem desde o início de sua vida escolar, pois sua falta de

atenção sustentada não deixa que ela mostre seu potencial.”

O maior agravante é que, como não dá tanto problema como a criança

predominante hiperativo/impulsivo que desestruturam a sala de aula, a criança

desatenta, por suas características, acabam passando despercebidas e os prejuízos

na aprendizagem vão se acumulando durante toda sua carreira acadêmica.

De acordo com o DMS-IV, uma criança é considerada desatenta se seis (ou

mais) desses sintomas persistirem pelo menos seis meses em diferentes ambientes:

freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por

descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;

com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou

atividades lúdicas;

com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;

com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares,

tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de

oposição ou incapacidade de compreender instruções);

com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam

esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa;

com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex.,

brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);

é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.

HIPERATIVIDADE

Goldstein & Goldstein (1994) relatam que, além de uma tendência a ser

excessivamente agitada e ativa, com dificuldade em controlar o corpo quando

precisa ficar sentada, em silêncio por muito tempo, a criança hiperativa é facilmente

levada a uma emoção igualmente excessiva. Suas reações emocionais são mais

intensas e freqüentes que as das outras crianças. (p.)

A criança com TDAH é o centro da desarmonia, e uma potencial geradora de

conflitos. Dona de um comportamento que muitas vezes é confundido com falta de

limites, desobediência, indisciplina acaba deixando pais e professores frustrados,

com a sensação de um total fracasso.

A hiperatividade, segundo Silva, 2009, física e mental é fácil diagnosticar, pois

a criança não para um minuto, sobe e desce, movendo-se sem parar, mexe em

vários objetos ao mesmo tempo, é tachada de elétrica, bicho carpinteiro, pestinha,

entre outros. Quando adulto, os comportamentos ficam menos exacerbados e o que

podemos notar são pernas que não param de mexer, mãos que rabiscam papéis,

roem unhas, mexem no cabelo o tempo todo, procuram manter as mãos ocupadas.

Já a hiperatividade mental ou psíquica é sutil, porém não menos sofrida, pois

provoca um grande desgaste, uma vez que o cérebro não consegue se desligar.

De acordo com o DMS-IV, uma criança é considerada hiperativa se seis (ou

mais) desses sintomas persistirem pelo menos seis meses em diferentes ambientes:

freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;

freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações

nas quais se espera que permaneça sentado;

freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é

inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações

subjetivas de inquietação);

com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente

em atividades de lazer;

está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo

vapor";

freqüentemente fala em demasia.

IMPULSIVIDADE

A impulsividade aparece como uma característica muito compartilhada nas

crianças com TDA/H. É um dos sintomas mais persistentes e se mantém como uma

característica ao longo da vida. Com as condutas oposicionistas e agressivas, a

criança tem as mais altas probabilidades de produzir rejeição entre os colegas, os

amigos e inclusive na família de origem e mais tarde no cônjuge e nos filhos.

Silva, 2009 coloca que a emoção é o combustível para as ações da pessoa

hiperativa, primeiro age, depois pensa e que, o resultado desse impulso sem filtro é

muita angústia, culpa, sofrimento e cansaço nos relacionamento cotidianos dessas

pessoas. Como as crianças impulsivas gostam de brincadeiras perigosas, brincar de

brigar e falar o que lhe vem à cabeça, são rotuladas de inoportunas, bagunceiras,

briguentas, etc. o que, acabará sendo um dos fatores a influenciar na construção da

sua autoestima.

Com um comportamento totalmente atípico tumultuam as aulas, são

resistentes à frustração, imediatista e com dificuldade de seguir regras e instruções,

por isso apresentam altas taxas de impopularidade e de rejeição pelos colegas.

Crianças hiperativas demonstram comportamentos excessivos, como por

exemplo, bater em alguém, que resultam em rejeição e, déficits de postura

social (não saber como iniciar uma conversação) que, conseqüentemente

acabam gerando uma não aceitação social. (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN,

1994, p.83)

Na fase adulta os impulsos físicos podem diminuir, porém o impulso verbal

pode trazer sérios problemas, principalmente em situações sob pressão, pessoal ou

emocional vivendo em constante instabilidade (entra e sai de empregos,

relacionamentos e grupos sociais.

De acordo com o DMS-IV, os sintomas da impulsividade são:

freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido

completadas;

com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez;

freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex.,

intromete-se em conversas ou brincadeiras).

Esses sintomas do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade podem

ser classificados em três subtipos: Tipo combinado; Tipo Predominante desatento;

Tipo Predominante Hiperativo/Impulsivo.

CORRÊA E SILVA completa, em seu site, o TDAH raramente se apresenta

isolado, mais da metade dos casos vem acompanhados de outros distúrbios que

chamamos de comorbidades. A presença da comorbidade dá outra cara ao TDAH,

mascarando ou dificultando o diagnóstico do transtorno e, também modificando o

seu tratamento, pois é necessário o uso de outras medicações junto, antes ou

depois da medicação específica para o TDAH.

O TDAH além de seus três subtipos pode ser acompanhado de:

Transtorno de Ansiedade;

Transtorno de Aprendizado;

Transtorno Depressivo;

Transtorno de Humor Bipolar;

Transtorno Opositivo – Desafiador;

Transtorno de Conduta.

Outros menos freqüentes como:

Transtorno do Uso de Substâncias (TUS);

Transtorno de Tiques e Tourette;

Transtorno do Ciclo do Son;

Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC).

2.2 CONSEQUÊNCIAS DO TDAH

Baixo desempenho escolar;

Dificuldade de memorização;

Dificuldades de relacionamento;

Dificuldade na adaptação social;

Baixa auto-estima;

Deficiências no controle das emoções;

Interferência no desenvolvimento educacional e social;

Inabilidade motora;

Predisposição a distúrbios psiquiátricos;

Uso precoce de drogas;

Maior envolvimento em acidentes, entre outros.

Devemos, portanto, ficar alertas não só aos problemas imediatos aos

sintomas primários (desatenção, inquietude, impulsividade), mas, também, aos

problemas e sintomas secundários (depressão, ansiedade, uso de drogas, etc.),

pois,

Um componente comum, porém oculto, da experiência emocional do DDA é

sentir-se defeituoso ou retardado. [...]. Os sintomas secundários- os mais

difíceis de tratar- são os que desenvolvem antes que a síndrome primária

seja reconhecida: baixa autoestima, depressão, aborrecimento e frustração

na escola, medo de aprender coisas novas, deterioração no relacionamento

com os semelhantes, às vezes uso abusivo das drogas ou álcool, roubo ou

mesmo atitude violenta em razão da frustração acumulada. Quanto mais se

demora em chegar ao diagnóstico do DDA, maiores serão os problemas

secundários (HALLOWELL & RATEY, 1999, 75).

2.3 CAUSAS

Pesquisas apontam como possíveis causas do TDAH a hereditariedade,

problemas na gravidez ou no parto, exposição a determinadas substâncias, como o

chumbo, ou problemas familiares que desencadeiam o problema predisposto

geneticamente, como: ambiente familiar caótico, alto grau de discórdia conjugal,

baixa instrução, nível socioeconômico baixo, ou família com apenas um dos

responsáveis. Tais problemas não originam tais distúrbios, mas os intensificam na

sua existência.

Não sabemos exatamente sua origem, mas os maiores indícios são

genéticos. Outras causas como problemas no nascimento podem contribuir,

mas o fator genético é o fator principal. Fatores ambientais podem agravá-

lo, mas não são os causadores. (HALLOWELL & RATEY, 1999, p.28)

Hoje, vários estudos confirmam que a área do cérebro envolvida nesse

processo é a região orbital frontal (parte da frente do cérebro) responsável pela

inibição do comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo

planejamento para o futuro.

BARKLEY, 2002 nos diz que as possíveis causas podem ser: 1-lesões

cerebrais; 2-desenvolvimento cerebral anormal. Porém, o autor sugere que a causa

mais provável seja o desenvolvimento anormal do cérebro. Pontua, ainda que, no

desenvolvimento cerebral anormal o que está comprometido é a química cerebral, a

atividade cerebral (baixa atividade elétrica, menor fluxo sanguíneo e atividade

cerebral rebaixada) e a estrutura cerebral, que está diminuída em seu volume. E,

aponta como causas desse desenvolvimento anormal, agentes do meio ambiente

(substâncias consumidas durante a gravidez; exposição ao chumbo) e

hereditariedade.

Para entender, no caso do desenvolvimento cerebral anormal, fatores

biológicos, herdados, estão mais associados e talvez sejam os causadores do

TDAH. A hereditariedade ficou comprovada no estudo com familiares imediatos e

com gêmeos.

Estudos que avaliam membros imediatos- mãe, pai, irmãos- de uma família

com TDAH evidenciam que o transtorno pode ser herdado. Estudos com

gêmeos são ainda mais convincentes. [...] se um gêmeo apresenta sintomas

de TDAH, o risco de o outro ter TDAH é de 80-90%. (BARKLEY, 2002, p.88)

Estudos indicam que existe uma contribuição genética-hereditariedade- muito

forte para essas anormalidades, maior que os fatores ambientais e sociais. “Fatores

ambientais- como dieta, toxinas como o chumbo, ou complicações durante a

gravidez e o nascimento- explicam apenas 1 a 10% dos casos”. (BARKLEY, 2002,

p.89).

E, ainda, BARKLEY, 2002 indica que crianças com TDAH possuem menor

atividade cerebral nas regiões frontais – os centros cerebrais – que estão envolvidos

com a inibição do comportamento, persistência nas respostas, resistência à

distração e controle do nível de atividade, e a causa dessa insuficiente atividade

cerebral pode ser a quantidade de cérebro diminuída nessa região.

2.4 TDAH E A APRENDIZAGEM

No parecer jurídico solicitado pela ABDA sobre os direitos dos portadores de

TDAH (2006) encontramos:

[...] o portador do TDAH tem todo o direito à educação, como forma de

exercício de sua cidadania, eis que se trata de um indivíduo como outro

qualquer, e que aos olhos da lei não pode ser excluído, estando ele na rede

pública de ensino ou na iniciativa privada.

Precisamos, então, atentar para o fato que o público alvo da educação inclusiva

deva ser qualquer aluno que necessite de práticas pedagógicas diferenciadas ou de

um complemento à escolarização, para que a aprendizagem aconteça.

E o Documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Escola Inclusiva, no que diz respeito ao público alvo da educação especial, afirma:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a

constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo

os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em

transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma

articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às

necessidades educacionais especiais desses alunos. (MEC, 2008)

Para que, a Educação Especial não se sobressaísse à Educação Regular, as

DCEs vêm, na esfera estadual, definir o público alvo da Educação Especial:

[...] consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os

que, no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares

(não vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a condições,

disfunções, limitações ou deficiências); condições de comunicação e

sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando uso de

linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou superdotação.

(PARANÀ, 2006, p.28)

Além do público alvo eleito pelas Diretrizes Curriculares da Educação

Especial, como citado acima, encontramos no Relatório SEED/DEEIN, 2010 o

atendimento aos alunos com Transtornos Funcionais Específicos (TFE):

Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional - SEED/DEEIN – oferecem, ainda, atendimento

especializado a um grupo de alunos com necessidades educacionais

especiais decorrentes de Transtornos Funcionais Específicos – TFE, por

entender que estes necessitam de um complemento à escolarização na

classe comum [...] (PARANÀ, 2010, p.42)

No mesmo documento encontramos que em 2009, entre outras ações, “[...] o

Estado do Paraná assumiu a responsabilidade de ofertar atendimento especializado

em Sala de Recursos, também aos alunos com Transtornos Funcionais Específicos

ou indicativos destes” (p.46).

No relatório da Educação Especial e Inclusão Educacional oito anos de

gestão, 2003/2010, a Educação Especial classifica o TDAH como aluno com

necessidades educacionais especiais decorrentes de Transtornos Funcionais

Específicos (TFE), pois, neste caso, a necessidade educacional especial:

Está relacionada à funcionalidade específica (intrínseca) do sujeito, sem o

comprometimento intelectual, apresentam dificuldades na aquisição da

língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de

numeração, medidas, atenção e concentração, entre outras relativas aos

aspectos pedagógicos. (PARANÀ, 2010, p.42)

Crianças com TDAH têm grandes dificuldades de ajustamento diante as

demandas da escola, pois não se adéquam as suas expectativas que, primam por

crianças que permaneçam sentadas, atentas e que consigam planejar e atingir seus

objetivos. Um terço ou mais das crianças com TDAH ficam para trás na escola no

mínimo uma série durante sua carreira escolar.

É justo dizer que crianças hiperativas exibem uma variação normal de

aptidões intelectuais. Algumas são brilhantes. A maioria está dentro dos

limites médios e algumas, infelizmente, ficam abaixo da média em suas

aptidões intelectuais (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1994, p.106).

O DSM-IV vem completar afirmando:

Os indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade podem

atingir menor grau de escolarização e realizações vocacionais mais fracas

do que seus pares. O desenvolvimento intelectual, avaliado por testes

individuais de QI, parece ser um pouco inferior em crianças com este

transtorno. Ao mesmo tempo, evidencia-se uma grande variabilidade de QI:

indivíduos com o transtorno podem demonstrar um desenvolvimento

intelectual na faixa acima da média ou superdotada. Em sua forma severa, o

transtorno causa grandes prejuízos, afetando o ajustamento social, familiar

e escolar (p.114).

Assim, em concordância com a cartilha Tdah - Transtorno Do Déficit De

Atenção E Hiperatividade Uma Conversa Com Educadores, disponibilizada pela

ABDA, apesar de grande parte de a literatura abordar apenas os aspectos

comportamentais, por interferirem diretamente não apenas na relação

professor/aluno, mas em toda a escola, devemos considerar as alterações no

funcionamento cognitivo, com conseqüências principalmente nas funções

executivas, na linguagem (receptiva e expressiva), e nas habilidades motoras que,

fazem parte do quadro e devem ser estudadas. Esses comprometimentos afetam a

capacidade de aprendizagem e o desempenho escolar.

Ao baixo rendimento escolar, acrescentamos o comportamento opositivo

presente em mais da metade das crianças com TDAH que, acaba por gerar

problemas de conduta, o que explica porque algumas destas crianças são

suspensas ou até expulsas da escola.

Para Goldstein e Goldstein (1994) a criança hiperativa na escola, na família e

na sociedade está sempre fora do contexto, seria como tentar encaixar um prego

redondo num buraco quadrado.

E, ainda, os mesmos autores reforçam: “A criança hiperativa [...] precisa

aprender a lidar com as regras, a estrutura e os limites de uma educação

organizada, e seu temperamento simplesmente não se ajusta muito bem com as

expectativas da escola” (p.106).

Vários estudos confirmam que é na escola que a criança hiperativa vai

demonstrar as características que definem a doença, tais como: dificuldade em se

concentrar, não conseguir se focar em uma só coisa, movimentar-se o tempo todo e

falar constantemente.

E ainda, CONDEMARÍN & GOROSTEGUI (2006) enfatizam que a escola é a

primeira instância fora do âmbito familiar que julga as potencialidades e

possibilidades das crianças e, também, é o lugar onde se tornam mais evidentes

seus problemas de atenção e suas condutas disruptivas.

Tais condutas acabam por gerar experiências negativas que ficarão

registradas por toda sua vida, “[...] a criança hiperativa que vive anos de

experiências negativas, de reforço negativo e de incapacidade de satisfazer as

exigências razoáveis da família, dos amigos e da escola, poderá certamente ficar

marcada pelo resto da vida” (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1994.p.26).

Crianças hiperativas precisam ser envolvidas, motivadas, para que mostrem

todo o seu potencial, pois são crianças inteligentes, criativas e intuitivas e, quando

bem motivadas são capazes de uma hiperconcentração.

Dessa forma, “É possível para alguém com DA e/ou DDAH consiga superar as

dificuldades ou limitações impostas pelos outros e se destacar na área que é seu

ponto forte” (WINNICK, 2004, p.147).

Então, “É importante para a criança hiperativa identificar algo que ela faça

bem e possa usar como exercício de auto-estima” (GOLDSTEIN &GOLDSTEIN,

1994, p.102).

Para tanto, a criança com TDAH precisa encontrar na escola um ambiente

capacitado para acolher suas necessidades, uma estrutura física e pedagógica que

atenda a todos, que perceba as diferenças como mais uma possibilidade e não

como a marca da falta, da desvalorização e do preconceito, “[...] a escola deve

incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias,

valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação

[...]” (PARANÁ, 2008, p.15).

As Políticas Estaduais da Educação Especial entendem e disponibilizam para

esses alunos, atendimento especializado em Sala de Recursos. Porém quando

esses alunos retornam para sala de aula, o professor se angustia por não saber que

medidas tomar, que caminho seguir para dar continuidade ao trabalho desenvolvido

na sala de recursos.

A ABDA em seu site menciona que, não existem escolas especializadas no

atendimento ao TDAH no Brasil, mas profissionais da educação especializados

(professores, pedagogos, psicopedagogos, diretores) capacitados no assunto.

E conclui que, as possíveis técnicas utilizadas pelos professores em sala de

aula não visam controlar os sintomas, mas sim adaptar o ensino às dificuldades que

eles têm (prestar atenção muito tempo, copiar do quadro no ritmo dos demais, em

permanecer sentados, etc.).

RODRIGUES, citando Bellini (2003), coloca em seu trabalho os diferentes

estilos de atuação dos professores e as prováveis conseqüências desses estilos

sobre o aluno com TDAH:

O professor autoritário intolerante e rígido, que valoriza somente as

necessidades acadêmicas do aluno, focalizando na produção de tarefas e

tornando-se impaciente com a criança à medida que esta não consegue

corresponder às suas expectativas;

O professor pessimista, desanimado e infeliz que considera que as tarefas

inacabadas e o „mau‟ comportamento são propositais e por desconsideração

a ele, não conseguirá estabelecer um bom relacionamento com a criança

hiperativa;

O professor hiper crítico, ameaçador e ‟nunca erra‟, certamente ficará

frustrado pela dificuldade que a criança com TDAH tem em fazer mudanças

adequadas rapidamente, se adequando satisfatoriamente a novas situações;

O professor do tipo impulsivo, temperamental e desorganizado- poderá ter

também uma experiência difícil dada à similaridade de seu comportamento

com aquele tipicamente apresentado pela criança com TDAH.

O professor que parece mais se ajustar às necessidades dos alunos com TDAH é

aquele que se mostra:

Democrático, solícito, compreensivo, otimista, amigo e empático;

Apto em dar respostas consistentes e rápidas para o comportamento

inadequado da criança, não manifestando raiva ou insultando o aluno;

Bem organizado e administra bem o tempo;

Flexível no manejo dos vários tipos de tarefa;

Objetivo e descobre meios de auxiliar o aluno a atingir as suas metas.

2.5 A EDUCAÇÃO FÍSICA

Sabemos que é na escola que as relações sociais se estabelecem de forma

mais efetiva, mas, nas aulas de Educação Física isso acontece muito mais

claramente, através das possibilidades que seus conteúdos estruturantes garantem,

além de ser, também, um espaço privilegiado para trabalhar o comportamental, uma

vez que o contato direto com o outro é constante.

Na escola, é preciso resgatar valores que privilegiem o coletivo sobre o

individual, defende o compromisso da solidariedade e respeito humano, a

compreensão de que o jogo se faz “a dois”, e de que é diferente jogar “com”

o companheiro e jogar “contra” o adversário (COLETIVO DE AUTORES,

1992, p.71).

A Educação Física tendo como objeto de ensino e de estudo a cultura

corporal torna-se grande facilitadora no trabalho com a diversidade, incluindo o aluno

com necessidades educacionais especiais, contemplando atividades que

desenvolvam aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores, promovendo a

autoestima e valores como cooperação, respeito, entre outros.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná reforçam, “[...] as aulas de

Educação Física podem revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento,

convívio e respeito entre as diferenças, de desenvolvimento de idéias e de

valorização humana, para que o outro seja considerado” (PARANÁ, 2008, p.60).

A Educação Física para ser inclusiva, deve ter como eixo fundamental o

aluno, desenvolvendo competências e oportunizando a participação de todos aos

conteúdos oferecidos. Para tanto, é necessário revermos nossa prática, para que

não seja voltada na avaliação de resultados, no desempenho que, dificilmente

possibilitará a participação de todos.

[...] a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo e nas

comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prática

pedagógica excludente, pois, desta maneira, só os mais fortes, hábeis e

ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na vivência e no aprendizado

desse conteúdo (PARANÁ, 2008, p.63).

È preciso que o professor de educação física repense sua prática, pois aulas

que dão plena ênfase às práticas esportivas, que visam à vitória de poucos que são

aptos, que valorizam o indivíduo e não a cooperação, com certeza não dariam

chance às crianças com TDAH e/ou com outras necessidades especiais de

aproveitarem dessas aulas, em toda sua potencialidade.

Hoje, a Educação Física assume um papel importantíssimo, pois através dos

conteúdos estruturantes, não um em específico, mas todos, se trabalhados de forma

lúdica, crítica e transformadora, promovendo a tolerância, a busca da consciência da

sua realidade e das conseqüências de suas atitudes, promoverá a inclusão social

desses alunos.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) apontam como cada

Conteúdo Estruturante pode colaborar na inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais:

No Esporte, [...] em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma

ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e

para integrar os sujeitos em suas relações sociais.(p.63).

Nos Jogos e brincadeira [...] No caso do jogo, ao respeitarem seus

combinados, os alunos aprendem a se mover entre a liberdade e os limites,

os próprios e os estabelecidos pelo grupo (p.65).

Na Ginástica, [...] o professor poderá organizar a aula de maneira que os

alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e

limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico

que propicia a interação, a partilha de experiências [...] (p.68).

Nas Lutas, [...] O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do

trabalho corporal, a aquisição de valores e princípios essenciais para a

formação do ser humano, como por exemplo: cooperação, solidariedade, o

autocontrole emocional, o entendimento da filosofia [...] e, acima de tudo, o

respeito pelo outro [...] (p.69).

Na Dança, [...] conteúdo responsável por apresentar as possibilidades de

superação dos limites e das diferenças corporais. [...] a dança pode ser

realizada por qualquer pessoa independente de seus limites. A dança é uma

forma de libertação do ser [...] (p. 70 e 71).

Crianças com TDAH têm muita dificuldade em respeitar regras e limites, bem

como desenvolver relações sociais, pois seu comportamento intempestivo e muitas

vezes agressivo acaba por afastá-la do convívio social com outras crianças.

Para as crianças hiperativas que tem muita dificuldade em fazer e manter

amizades por conta de seu comportamento excessivo, as aulas de Educação Física

são momentos privilegiados para trabalhar e desenvolver aspectos sociais.

As amizades são desenvolvidas através dos jogos e brincadeiras. [...] a

importância dos jogos como um meio para as crianças aprenderem a

controlar seu ambiente e fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio.

[...] O jogo não apenas intensifica os contatos com o mundo, mas também

ajuda a criança a desenvolver uma autoimagem adequada (GOLDSTEIN &

GOLDSTEIN, 1994, p.82).

E, mais, “Alguns alunos com distúrbio de aprendizagem enfrentam grandes

dificuldades sociais. A educação física dá muitas oportunidades de cooperar com os

colegas de equipe” (WINNICKI, 2004 p.154).

E, ainda, a Educação Física através dos seus conteúdos estruturantes que,

tendo como foco o aluno, pode significar melhores condições de vida e maior

inserção social.

O jogo não apenas intensifica os contatos da criança com o mundo, mas

também ajuda a criança a desenvolver uma auto-imagem adequada. [...]

crianças que são capazes de brincar com as outras vivenciam um menor

número de problemas na infância (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN, 1994,

p.82).

É preciso que o professor de Educação Física conheça as necessidades

psicomotoras de seus alunos, bem como, afetiva, de aprendizagem e motoras, para

que possa planejar suas aulas de maneira inclusiva.

As crianças com TDA/H, através de uma intervenção consciente e bem

direcionada, serão beneficiadas de maneira significativa nas aulas de Educação

Física, quando trabalhadas com metodologias ou estratégias de aulas adequadas

para turmas que possuam crianças com este diagnóstico.

Para tanto, professor ao pensar sua aula deve levar em consideração as

necessidades do seu alunado. No caso específico de crianças com TDAH, seriam

interessantes atividades que destacassem a cooperação, como os jogos

cooperativos e outras que também desenvolvam aspectos afetivos, sociais,

cognitivos e motores, respeitando o desenvolvimento destes alunos, em sua

individualidade e características.

3 DESENVOLVIMENTO

O processo de implementação iniciou-se com a elaboração do Projeto de

Intervenção Pedagógica „TDAH, O DESAFIO DA INCLUSÃO‟.

Num segundo momento aconteceu a construção do Material Didático no

formato de Caderno Pedagógico composto por três unidades temáticas: 1. Inclusão;

2. O TDAH; 3. Essa tal Educação Física.

E, como terceiro momento, a Implementação, que foi desenvolvida no Colégio

Estadual Paiçandu com objetivo de estudo sobre o tema, para, assim, subsidiar

teórica e metodologicamente os professores e demais profissionais do contexto

escolar, atendendo as suas necessidades e anseios.

No que se diz da Implementação propriamente dita, a primeira ação realizada

foi a apresentação da proposta ao colegiado, durante a Semana Pedagógica e,

aproveitando da oportunidade, os presentes responderam a um questionário que

indagava sobre o nível de entendimento do assunto, bem como se já haviam

experenciado situações de TDAH em sala e como desenvolviam seu trabalho junto a

esse aluno.

De acordo com as respostas obtidas, os professores foram praticamente

unânimes em responder que o que sabiam sobre TDAH não passava do senso

comum, ou seja, “crianças que não param quietas, sobem e descem, não

permanecem sentadas por muito tempo...”. Porém, o que seria o transtorno

propriamente dito, os professores e demais profissionais não sabiam.

Ficou, ainda, registrado que os pouquíssimos professores que sabiam sobre o

assunto, sabiam em decorrência de sua formação acadêmica e/ou fizeram um curso

de especialização em Educação Especial.

A segunda ação foi a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola, que aconteceu através da aplicação de um curso de extensão pela UEM,

destinado aos professores e profissionais da educação, com c/h de 32 horas

divididas em cinco encontros presenciais aos sábados, de 4hs e, 12 horas de

estudos em casa e atividades online.

Esses encontros aconteceram nos dias 20/08; 17/09; 15/10; 12/11 e 26/11 do

ano de 2011. Contemplando os seguintes temas:

Reflexões e considerações sobre a prática pedagógica no dia a dia da sala de

aula; Inclusão; TDAH (Tudo Sobre o TDAH, O TDAH e a Aprendizagem, Funções

Executivas e Resiliência) e Essa Tal Educação Física.

Durantes os encontros e, mesmo, nas atividades online ficou evidenciado a

angústia das participantes frente à falta de conhecimento e preparo para lidar com a

situação.

Como ação final da implementação, as participantes responderam a um

questionário que objetivava avaliar o evento, o material e a atuação da professora e,

em seguida, deveriam redigir um parecer a respeito da sua contribuição.

Registramos, a seguir, alguns pareceres:

“O curso contribuiu para entender um pouco mais, porém, acredito que preciso

aprofundar mais sobre o assunto. Nunca participei de um curso sobre o tema, antes,

agora vejo que para poder identificar o TDAH e mudar minha postura, preciso buscar

mais conhecimento. Tudo que vi e ouvi foi muito proveitoso para meu crescimento

pessoal e profissional” (Professora A).

“Como foi dito, só podemos ajudar nosso aluno se o conhecermos e, o curso

favoreceu esse conhecimento” (Professora B).

“O curso foi o ponto de partida para iniciar uma reflexão a respeito da prática

pedagógica e a inclusão” (Professora C).

“Contribuiu para melhorar minha prática em sala de aula, ampliou meus

conhecimentos sobre TDAH. E me encaminhou a reflexões a respeito do meu

comportamento, das minhas atitudes em contribuir para uma melhor aprendizagem”

(Professora D).

“O curso atendeu às minhas expectativas. O tema é relevante e ainda pouco

discutido na escola. A inclusão é uma realidade e devemos estar preparados para

atender da melhor forma possível nosso aluno” (Professora E).

A respeito dos pareceres dos professores, compreendemos que a relevância

do tema e a necessidade de mais informações sejam unânimes entre eles.

4 CONCLUSÃO

A legislação assegura a educação como um direito de todos, porém, isso não

significa que somos todos iguais. Porém, todos têm direito a um ensino de qualidade

que atenda às necessidades educacionais especiais específicas de cada um.

Dessa forma, é imprescindível entender que a inclusão não é um fato, mas

um processo lento, contudo, sem volta e que, incluir um aluno com necessidades

educacionais especiais vai muito além da ação de inseri-lo na sala de aula regular,

ou construir rampas de acesso.

Para que a inclusão aconteça é preciso fazer esse aluno participativo do

processo ensino aprendizagem.

Uma vez que, incluir de forma precária significa negar ao cidadão um direito

fundamental e, ao mesmo tempo, cria-se uma outra forma de exclusão.

Aceitar e valorizar as diferenças, então, é o primeiro passo para um processo

verdadeiramente inclusivo.

A escola e o professor não podem mais pensar sua prática pedagógica fora

da perspectiva da inclusão. É preciso assumir a condição de professores dentro do

universo da sala de aula e buscar, na diferença, novas possibilidades para o ensino

e aprendizagem, valorizando o que cada um tem de melhor, a sua potencialidade.

Como já assinalamos, a educação se dá num contexto de relações entre

pessoas e, tais relações são fatores decisivos no processo ensino aprendizagem,

tanto para o sucesso, como para o fracasso.

Porém, o comportamento excessivo do TDAH torna essa relação conflitante e

frustrada, uma vez que, crianças com TDAH têm grandes dificuldades de

ajustamento diante das demandas da escola, pois não se adéquam as suas

expectativas.

Estudos reconhecem o TDAH como um distúrbio neurobiológico de causas

genéticas, de maior incidência no âmbito escolar e caracterizado por sinais claros e

repetitivos de desatenção, inquietude e impulsividade, que atinge 3 a 5% das

crianças e que, frequentemente, as acompanha por toda sua vida.

O TDAH é responsável pelo baixo desempenho escolar e, se não for bem

orientado pelo professor, pode transformar a rotina da sala de aula num verdadeiro

desastre.

Como é na escola, em especial na sala de aula, que os sintomas do TDAH

podem ser minimizados ou exacerbados, entendemos que o professor é peça

fundamental, tanto na identificação como no tratamento desse transtorno.

Porém, o mais importante ao analisarmos os sintomas do TDAH não é a

forma como se manifestam, mas o contexto em que a criança está inserida, pois a

forma como o ambiente escolar, familiar e social acolhe essa criança será

fundamental para catalisar seus sintomas, tornando-os mais graves do que parecem

ou amenizando-os a ponto de nem serem percebidos, e a criança com TDAH poderá

ter seu rendimento cognitivo e social igual ou até melhor que os colegas.

Entendemos que não cabe ao professor diagnosticar o TDAH em sala de

aula, porém, é necessário que o professor busque subsídios teóricos e

metodológicos que lhe acrescente um mínimo de conhecimento sobre o assunto que

lhe possibilite, além de identificar alguns sintomas e, a partir daí, encaminhar esse

aluno para uma avaliação junto ao profissional da sala de recursos, possa, também,

auxiliar e/ou redirecionar sua prática pedagógica com estas crianças, com o objetivo

de se alcançar maneiras eficientes para o seu sucesso acadêmico.

É de suprema importância conceber essas crianças como seres dotados de

habilidades e potencialidades, que precisam ser consideradas e estimuladas.

Para tanto, a Educação Física se constitui num leque de riquíssimas

possibilidades para se trabalhar com a diversidade, na perspectiva da inclusão.

Cabe, portanto, aos professores de Educação Física conhecer melhor o

assunto, a própria disciplina e sua clientela, a fim de buscar subsídios para melhor

direcionar seu trabalho.

Considerando que, a Educação Física, com seus conteúdos estruturantes, é

um espaço privilegiado para se trabalhar com a diversidade, todas as demais

disciplinas devem encontrar-se como tal.

Portanto, todo o professor envolvido no processo ensino aprendizagem

deverá buscar descobrir nos conteúdos estruturantes de sua disciplina a melhor

forma de trabalhar a inclusão.

Acreditamos que educar é um desafio e que a educação se aprimora a cada

desafio superado e que, o TDAH é um desses desafios aos que fazem parte da

construção de uma educação que todos têm direito.

A inclusão é justa e imprescindível na transformação de uma sociedade que

precisa ser mais humana.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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