ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE ASTRONOMIA

PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE (TDAH) DO NÍVEL FUNDAMENTAL – 6º ANO

WOUK, Luciana de Lima1

SANTOS, Sandro Aparecido dos2

Resumo: Este artigo tem como proposta a apresentação de uma análise de encaminhamentos metodológicos diferenciados desenvolvidos em contraturno e na sala de aula de Ciências junto aos alunos que possuem Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), com o objetivo de desenvolver o tema Astronomia com os alunos do 6º Ano do Colégio Estadual Padre Chagas, em Guarapuava no Estado do Paraná. Contempla as interações estabelecidas entre o aluno com TDAH, o professor e demais colegas de sala de aula. Foi utilizado como fundamento alguns marcos da teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. E reflete sobre a capacidade que o aluno com TDAH tem de construir conceitos utilizando o lúdico. Finaliza apontando que utilizar estratégias metodológicas diferenciadas junto a este aluno promove uma considerável melhora no nível de interesse, aprendizagem e compreensão dele. Palavras-chave: Ensino de ciências. Aluno com TDAH. Lúdico. Estratégias metodológicas.

Aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo apresentar os estudos atingidos durante

o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) desenvolvidos pela Secretaria

de Estado de Educação do Paraná (SEED).

Nas salas de aula de ciências nos deparamos com vários desafios

pedagógicos, sendo assim este trabalho abordará três aspectos de extrema

relevância para o ensino e aprendizagem desta disciplina.

Inicialmente é observado que o processo de inclusão ocorre „parcialmente‟

nas escolas públicas. Os professores recebem todos os tipos de necessidades

educacionais especiais em suas salas de aula, sem estarem devidamente

preparados e atualizados para esta nova realidade.

O segundo aspecto observado, frente a essa realidade, é o aluno com

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Ele é hiperativo,

1 Professora de Ciências e Especialista do Sistema de Educação Básica do Estado do Paraná.

2 Doutor em Ensino de Ciências pela Universidade de Burgos – Espanha. Professor Adjunto do Deptº

de Física da UNICENTRO. Vice- Coordenador do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de

Ciências e Matemática da UNICENTRO.

impulsivo, distraído, vive “no mundo da lua”, não se concentra o suficiente, anda de

um lado para o outro e não permanece no mesmo lugar por muito tempo;

geralmente na sala de aula é o “pestinha”. É desorganizado, muito inquieto e

indisciplinado, devido à dificuldade em seguir regras; não sabe ouvir, presta atenção

por pouco tempo, reage às atividades agitadamente ou disperso demais, às vezes

chega a ser agressivo; é o aluno que não possui meio termo, até mesmo em

atividades prazerosas, pois apresenta uma conduta muito intensa. Conforme Silva

(2008, p. 24), “nas crianças TDAs3 esses comportamentos são, além de mais

intensos, mais freqüentes”.

Nas aulas de ciências o professor observa em seus alunos a dificuldade que

muitas vezes, estes possuem em relacionar conteúdos, contextualizar e

compreender conceitos inerentes à sua disciplina. Consta, nas Diretrizes

Curriculares de Ciências do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), que esta disciplina

possui como objetivo principal aproximar o aluno do conhecimento científico e

despertar o aprendizado crítico e objetivo, onde este seja capaz de assimilar

conceitos e transformá-los em aprendizado.

E a partir deste olhar se observa o terceiro aspecto que é a enorme

dificuldade que este aluno com TDAH possui para efetivar seu aprendizado. Ocorre

é que muitas vezes este aluno é tratado como “indisciplinado”, o que não é verdade.

A escola desconhece este transtorno4 e, é despreparada para trabalhar com

as realidades deste aluno. Esta situação leva muitas vezes a repetência e evasão

escolar dele.

Nesta perspectiva, Konkiewitz et al., (2007) explicam que:

O professor deve entender que o aluno não é um problema, mas que ele tem um problema [entenda-se por problema as dificuldades de assimilação aos que não apresentam esta característica] que não é conseqüência da falta de educação e/ou de um déficit intelectual, mas que compromete tanto a conduta quanto o rendimento acadêmico (KONKIEWITZ et al.,2007, p. 95).

Deste modo percebeu-se a necessidade de estabelecer relações de sentido

em alunos do 6º ano de nível fundamental que apresentam TDAH, utilizando-se de

3 Visto que existem múltiplas denominações para o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade,

a autora utilizou o termo TDAs para facilitar o entendimento; foi considerado sinônimo de outros termos para este transtorno. 4 Desordem, perturbação mental de comportamento

encaminhamentos metodológicos diferenciados na construção de conceitos de

Astronomia, bem como procurar garantir de maneira eficaz e integradora sua

permanência no sistema educacional.

Assim concebendo que a ação docente é determinante para a aquisição do

aprendizado do aluno o que norteou a execução deste trabalho foi o

desenvolvimento e o emprego de estratégias metodológicas diferenciadas e

eficientes que utilizaram o lúdico e contemplaram as especificidades cognitivas no

processo da construção da aprendizagem do aluno com TDAH.

Deste modo e diante desta série de inquietações, muitas situações

vivenciadas em sala de aula foram resolvidas através da utilização destas

estratégias e, portanto foi possível ao professor criar condições de interações entre

os alunos na sala de aula, bem como propiciar situações de inclusão desfazendo

barreiras impostas ao aluno com TDAH.

APORTES TEÓRICOS

A Inclusão e o TDAH

A educação muito avançou nos últimos anos, nos mais variados segmentos

de sua abrangência educacional, principalmente no campo da diversidade e

inclusão. As salas de aula, conforme estatísticas levantadas pelo Portal Brasil

(BRASIL, 2011) no último censo escolar realizado em 2011, registraram 484.332

alunos inclusos matriculados. Já no ano de 2000, existiam apenas 81.695 inclusos

matriculados. Sobre este aspecto, houve um grande avanço e as escolas estão

vivendo “parcialmente” a educação inclusiva.

Neste âmbito, é importante entender o que significa a inclusão, seu contexto

histórico e a legislação que a regulamenta. Incluir, segundo o dicionário Priberam, é

o ato de “inserir num ou fazer parte de um grupo, abranger, compreender, envolver”.

A escola inclui, “insere” o aluno, promovendo, na medida de suas possibilidades,

condições de acesso e integração ao aprendizado. As Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB

nº2/2001, no artigo 2º (BRASIL, 2001), consideram que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p. 69).

Sabe-se, assim, que as leis asseguram o direito à escola e à permanência

para o aluno incluso. Esta escolarização apenas se tornou possível a partir da

Declaração de Salamanca, que ocorreu em 1994, na Conferência Mundial Sobre

Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, (BRASIL, 2001) onde “foi

assumido o compromisso de assegurar a democratização da educação,

independente das diferenças dos alunos, assumindo uma proposta educacional

inclusiva”. Paralelamente, no Brasil é elaborada a Política Nacional de Educação

Especial (BRASIL, 2001), a qual define o aluno portador de uma necessidade

educacional especial como:

alunos com necessidades educacionais especiais os, que no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências) condições de comunicação e sinalização diferenciados dos demais alunos, demandando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2001, p. 28).

Dessa forma, entendeu-se que a pessoa portadora de necessidades

especiais é aquela que possui “deficiências” físicas, sensoriais e intelectuais,

dificuldades que afetam seu desenvolvimento e aprendizado em sala de aula, sua

interação com a sociedade, o meio em que se relaciona. Portanto, a inclusão é uma

realidade no cotidiano escolar, onde se observa alunos ditos “normais” e os demais,

com suas diferenças, particularidades e necessidades educacionais.

Nesse contexto, encontrou-se uma necessidade especial muito comum nas

salas de aula: o aluno Hiperativo ou com Transtorno de Déficit de Atenção e ou

Hiperatividade. Citado por Farrell (2008, p. 73), “este termo surgiu de tentativas

iniciais de descrever comportamentos desatentos e excessivamente ativos”. O TDAH

é um transtorno de desenvolvimento em que o aluno apresenta “muitas vezes”

dificuldades de relacionamentos pessoal, social e emocional, são evidenciadas e

predominantes nestas relações a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade,

sendo que estas características levam o aluno a apresentar diversas dificuldades no

ambiente escolar.

Este transtorno, segundo Cordeiro e Farias (2010), é uma doença

neurobiológica mais prevalente em crianças e adolescentes, afetando de 3 a 7% das

crianças em idade escolar. Destas, 3,2% apresentam o tipo desatento; 2,9% o tipo

combinado e 0,6%, o tipo hiperativo/impulsivo. É incluído como TDAH aquele que já

na primeira infância demonstrava características deste transtorno, e estas se

instalam antes dos 7 anos. Não existem definições a respeito do transtorno, nem o

que causa esses sintomas prévios, muito menos o que leva o indivíduo a

desenvolver tais atitudes, fato é que o seu cérebro age de forma diferente aos

demais.

O que já tem sido observado é que este cérebro possui uma deficiência,

“falha” na transmissão dos neurotransmissores, substâncias que passam as

informações entre as células nervosas, especificamente, o controle da liberação da

dopamina e da noradrenalina. Estas são importantes conexões responsáveis pelas

transmissões do lobo frontal no cérebro e suas conexões com as demais regiões de

nosso corpo e, esta área é relacionada com os processos de controle, concentração,

estímulos, planejamento e autocontrole.

A partir destas considerações, ficam evidenciadas as dificuldades cerebrais

que o aluno hiperativo apresenta. A respeito, Cunha (2001) comenta que:

É pertinente ao professor ou á professora a compreensão de que as dificuldades do aluno com o TDAH nem sempre são decorrentes de habilidades a serem apreendidas ou da falta de interesse. Decorrem das atividades naturais das redes neurais complexas do cérebro, pois o transtorno afeta pessoas em todos os níveis de inteligência (CUNHA, 2001, p. 101).

Sabe-se, assim, que o aluno com TDAH possui uma síndrome

neurocomportamental, que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e

comportamentais. Seu cérebro encontra-se muito agitado, excitado, e outro tantas

vezes desatento, desligado. Não presta atenção por muito tempo, seu pensamento

perde o foco, dispersa, esquece, tem dificuldade para memorizar. São crianças

facilmente distraídas, que realizam várias atividades ao mesmo tempo; seu corpo e

seu cérebro estão em constante atividade. Existe uma incapacidade de autocontrole,

pois este criança é incapaz de filtrar os estímulos.

Muitas dessas características podem estar juntas ou separadas, o que se

observa é que estas incorrem em um conjunto de dificuldades que causam

frustrações, sofrimento e interferências para o aluno na vida familiar, escolar e

social.

Segundo Barkley (1982 apud BONET et al., 2008):

É uma alteração do desenvolvimento da atenção, da impulsividade e da conduta governada por regras (obediência, autocontrole e resolução de problemas), que se inicia nos primeiros anos de desenvolvimento: é significativamente crônica e permanente na sua natureza e não pode ser atribuída a atraso mental, surdez, cegueira ou algum outro déficit neurológico maior ou a outras alterações emocionais mais severas, como a psicose ou o autismo, por exemplo (BARKLEY, 1982 apud BONET et al., 2008, p. 2).

Observa-se que este aluno não possui deficiência intelectual, dificuldade de

aprendizagem, mas de comportamento, e que este fator afeta seu aprendizado,

compreensão, significação e entendimentos na sala de aula. Esta dificuldade de

comportamento surge em várias situações, bem como pode ser desencadeado por

uma situação específica, e são mantidos por toda a vida, podendo ser mais intensos

na infância e adolescência, geralmente diminuindo na fase adulta. Quando o aluno é

inquieto, desatento, não significa dizer que ele não aprende, mas que ele não possui

um comportamento adequado à situação, não está interessado ou motivado o

suficiente para assimilar o proposto. Oliveira (2007) ressalta que:

Importante não esquecer que uma diminuição na atenção não desqualifica a inteligência, a memória, a cognição, a atenção global e a maior parte das formas de raciocínio do educando. E que o bom senso, a negociação, atividades dinâmicas ajudam qualquer aluno a desenvolver seu trabalho em sala de aula (OLIVEIRA, 2007).

Através de pesquisas, percebe-se que no Brasil cerca de 3 a 6% da

população sofrem com este transtorno. A forma como o TDAH se manifesta varia de

uma criança para outra, sendo que estas manifestações, explica Bonet et al. (2008,

p. 11) “podem ser diferentes em uma mesma criança, o que dependerá de fatores

situacionais, emocionais, motivacionais e etc.” É observada uma maior prevalência

em meninos do que nas meninas. Elas possuem maior falta de atenção, distração,

dificuldade em concentração e são desligadas; os meninos se mostram mais

agitados, impulsivos, sem parada, elétricos, não param quietos nunca.

As escolas estão repletas destas crianças. O aluno com TDAH está na sala

de aula e carece de atitudes afetivas, inclusivas e socializadoras do professor.

Necessitou-se de metodologias e estratégias diferenciadas, bem como currículo

adaptado, onde o professor direcionou o aprendizado deste aluno e estabeleceu

com ele um vínculo efetivo e afetivo, onde se construiu uma aprendizagem

significativa.

O Processo de Ensino-Aprendizagem do Aluno com TDAH

Muito do que se vive permanece e cria novas vivências e situações, e assim

ocorre nas salas de aula, no contexto social e familiar. Armazenar as situações

vividas, assimilar, contextualizar, envolve vários processos do cérebro, que são

responsáveis pelo aprender, a partir de informações que chegam a todo o momento,

da memória.

A forma como se percebe e processa o armazenamento destas informações é

chamado processo cognitivo. Estas “memórias” podem ser permanentes ou

esquecidas, dessa forma construindo nosso aprendizado, “nosso arquivo”. Assim

relatam Konkiewitz et al. (2007, p. 103): “a memória envolve um complexo

mecanismo que abrange o arquivo e a recuperação de experiências, portanto esta

intimamente associada à aprendizagem”. É importante dizer que a aprendizagem

está intrinsecamente relacionada à memória, sendo base principal de construção do

aprender e do efetivo aprendizado.

Isso direciona para a identificação do aluno com TDAH, seus aspectos

sociais, afetivos e pedagógicos. Não será a partir da realidade do professor, mas

também de suas carências, dificuldades, do aprendizado preexistente e muitas

vezes “falho”. Dessa forma, o papel do professor foi estimular, instigar suas ideias e

lembranças, promover situações em que o aluno retomasse “arquivos” de sua

memória e assim articule a construção de novos saberes.

Bonet et al. (2008, p. 90) relatam que “o processamento de dados ou a

aprendizagem é um processo cognitivo ativo, por meio do qual acrescentamos

novas informações às armazenadas anteriormente, sendo necessária a capacidade

de organização e o uso de tais dados”. É este processo contínuo da retenção da

memória, juntamente com a aprendizagem, que permite ao educando construir seu

aprendizado, e para Konkiewitz et al. (2007, p. 106), “a aprendizagem e memória

representam o suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e

planejamento, fazendo-nos considerar o passado, situarmos no presente e

prevermos o futuro...”. Constata-se que é através das experiências, vivências e

ideias pré-concebidas do aluno com TDAH que o professor desenvolverá

procedimentos metodológicos diferenciados, para concretizar a aprendizagem do

mesmo.

Sabendo que o aluno com TDAH já possui prévios conhecimentos, o

psicólogo americano David Ausubel propõe a Aprendizagem Significativa. Segundo

Moreira (2011):

Ausubel baseia-se na idéia de que, para que ocorra a aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno já sabe... preconiza que os professores/educadores devem criar situações didáticas com a finalidade de descobrir esses conhecimentos, que foram designados por ele mesmo como conhecimentos prévios (MOREIRA, 2011, p. 23).

Assim, a aprendizagem significativa é o processo pelo qual o aluno constrói

sua aprendizagem, a partir da relação que estabeleceu com o “novo” e o “prévio”

conhecimento. Observou-se, uma organização dos saberes, no qual uma nova

informação se relacionou de maneira substancial com a estrutura cognitiva do

indivíduo, onde estas interagiram de tal forma que sua estrutura foi modificada e

aprimorada.

A estrutura cognitiva do aluno “ancora” as novas informações, ou seja, na

medida em que suas idéias, conceitos, proposições relevantes e inclusivos estejam

adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva, a aprendizagem de

novas ideias e conceitos acontecem de forma significativa. Sobre esta realidade,

Moreira (2011) comenta:

A aprendizagem para ele [Ausubel] é a habilidade de organização das informações que deve ser desenvolvida. O ensino necessita fazer sentido para o sujeito conectando-se à sua realidade. Os conteúdos a serem apreendidos precisam ser comunicantes com os conceitos relevantes existentes na estrutura do aluno. Diferentemente de uma memorização mecânica, a aprendizagem significativa será mais integrada e, posteriormente, conservada, em razão de conhecimentos preexistentes (MOREIRA, 2011, p. 62).

No que concerne à construção e efetivação de saberes a partir do prévio

saber do aluno com TDAH, o professor deve contextualizar e proporcionar condições

ao aluno, para que este desenvolva relações de aprendizagem a partir de suas

experiências preexistentes. Ao professor cabe utilizar estratégias para que o aluno

apresente seus “prévios saberes”. Neste aluno se encontram atrasos cognitivos,

sendo que de modo algum o processo da aprendizagem deve ser limitado, restrito,

mas sim deve ser atraente, contínuo e estimulante, agindo nas diferentes etapas da

cognição do TDAH.

O importante é que se estabeleçam limites junto a este aluno. Nas aulas deve

ocorrer uma alternância de atividades, começar do mais fácil, fragmentar as

atividades em períodos mais curtos, evitar atividades monótonas e extensas para

que ocorra um constante processo de construção e reconstrução. Para Bonet et al.

(2008, p. 22) “é importante dividir as atividades em pequenas etapas, para que as

crianças com TDAH possam apreender breves aprendizados de acordo com sua

capacidade de atenção”.

Para o aluno com TDAH que às vezes é muito agitado, ora disperso, não

verbaliza e não se comunica as brincadeiras, os jogos, enfim, o lúdico foram

importantes estratégias de socialização entre o professor e o aluno na experiência

que aqui está sendo relatada. As atividades lúdicas, além de facilitarem a

aprendizagem, atenderam a determinados interesses e necessidades sociais, pois

favoreceram a socialização, impuseram regras, estimularam a concentração e

promoveram a cooperação entre os alunos. A escola inclusiva deve provocar

situações interativas e significativas de aprendizagem, propondo atividades

desafiadoras que possibilitem a construção e efetivação de conhecimentos.

Considerando os fatores citados até aqui, para a implementação da proposta,

foram elaboradas aulas com metodologias diversificadas e direcionadas para as

dificuldades inerentes aos alunos com TDAH. Estas exploraram diferentes

habilidades, o que trouxe benefícios significativos para a aprendizagem deles, bem

como para suas vidas. Corroborando, portanto com uma melhor visão e vivência do

mundo, bem como a relação do aluno TDAH com os outros colegas na sua sala de

aula. Para Bonet et al. (2008, p. 96) é “potencializar procedimentos colaborativos

que envolvam um diálogo entre os alunos e ou professor-aluno baseados no

conhecimento prévio, além da elaboração de macro-ideias.”

Segundo Barros (2002), no que se refere ao lúdico:

Sabe-se que o comportamento da criança TDAH/hiperativa, em relação às crianças normais, se mostra muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção, concentração e impulsividade causada pelo distúrbio, portanto ao utilizar os jogos educativos como estratégia pedagógica deve levar em considerações as características da criança com TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as atividades, objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias para um desempenho social, emocional e cognitivo (BARROS, 2002, p. 78).

Os jogos desenvolveram no aluno TDAH um comportamento social

“adequado”, permitindo-lhe visualizar as conseqüências de suas atitudes, e assim

promoveria condições de aprimorar seu senso de respeito às normas da sala de

aula, e ao ambiente escolar e social.

Coube ao professor realizar a adequação de pequenos ajustes nos jogos

lúdicos, para estimular e facilitar a aprendizagem significativa no TDAH. Estes

“acertos” foram necessários para que a atenção deste aluno não se perca a

qualquer novo estímulo do ambiente. Esta adequação do jogo possibilitou que o

aluno fixasse sua atenção em um único brinquedo ou brincadeira por um tempo

suficiente e, para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com uma

melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas, e dessa forma fosse

capaz de conseguir aproximação aos demais.

Levando em consideração o prévio saber do TDAH e os estímulos

promovidos pelas atividades lúdicas, e que brincar está na natureza do aluno, coube

ao professor orientar, direcionar e aprimorar os novos saberes efetivados pelo aluno.

Assim foi possível, realizar um aprendizado inclusivo, onde foi atingido o aspecto

global deste aluno (cognitivo, afetivo, social e motor).

TDAH e seu Cotidiano Escolar

O aluno com TDAH está na sala de aula, é incluso e seu cotidiano é muito

inconstante, tanto para este aluno como para o professor e todo o contexto escolar,

devido às características observadas neste transtorno. Sua aprendizagem precisa

ser diferenciada dos demais colegas e, não se encontram atividades, modelos de

metodologias “prontas” para trabalhar com estes alunos. Não há muitos relatos de

trabalhos desenvolvidos e que ofereçam “„receitas” para serem seguidas no trabalho

com o aluno TDAH.

Avançamos muito no contexto da escola e da sociedade no entendimento do

que é este transtorno, o que provoca no aluno, suas causas e consequências no

aprendizado. O professor já está ciente deste distúrbio, bem como das dificuldades

advindas desta realidade. Mesmo assim, ainda encontrou-se problemas para

trabalhar com este indivíduo, seja no ambiente escolar, social ou familiar.

Neste item foram descritos trabalhos realizados com alunos com TDAH, para

um melhor direcionamento de como desenvolver estratégias.

Rossi (2008, p. 64), em estudo realizado constatou que os professores

conhecem o transtorno, mas confundem os sintomas, e não possuem domínio em

identificar e diferenciar o TDAH; identificam mais sobre a hiperatividade e menos

sobre o déficit de atenção. Em geral, as definições apresentadas pelos professores

são em relação aos excessos comportamentais e suas consequências na

aprendizagem e nos relacionamentos sociais. Conforme Rossi (2008, p. 65): “a

maioria dos professores define o TDAH, porém, ainda são definições incompletas,

pautando-se no senso comum”.

É evidente, que para trabalhar com o TDAH é necessário a sua identificação e

busca de um encaminhamento adequado à condição deste aluno. Benczik (s.d. apud

ROSSI, p. 75, 2008), “alerta que o número excessivo [alunos] associado a

professores despreparados, é um fator de risco para o desenvolvimento escolar de

crianças com TDAH”. Constatou-se nesta pesquisa que os meninos apresentam

maior desempenho abaixo da média que as meninas. E como já constatou-se na

literatura, nem todo aluno com TDAH possui dificuldade de aprendizagem. Rossi

(2008) enfatiza ao dizer que “as dificuldades atencionais podem ser compensadas

pelo uso do potencial intelectual, interesse pelo conhecimento e condições didáticas

adequadas”. Isto é, ao professor da sala de aula, cabe desenvolver estratégias

diferenciadas.

Ao final Rossi (2008) conclui:

O ponto de partida, então, é informar, ensinar e orientar o professor sobre o que é TDAH, suas causas, diagnóstico, prevalência enfim, tudo que esclareça o professor sobre o assunto e, tão importante quanto, fornecer subsídios, através de técnicas cognitivo comportamentais, para que ele possa atuar (fornecer ajuda, incentivo e apoio) junto a esse aluno que apresenta fatores de risco para o transtorno ( ROSSI, 2008, p. 74).

A técnica cognitiva comportamental realizou uma abordagem diferenciada em

relação aos problemas que o aluno com TDAH apresentou o que ajudou no

desenvolvimento do trabalho do professor junto a este aluno e em todo o contexto

da sua vida social, escolar e familiar. Esta técnica é descrita por Navolar e Bahls

(2004) como:

a Terapia Cognitivo-Comportamental centra-se nos problemas que estão sendo apresentados pelo paciente no momento em que este procura a terapia, sendo que seu objetivo é ajudá-lo a aprender novas estratégias para atuar no ambiente de forma a promover mudanças necessárias... Na Terapia Cognitivo-Comportamental procura-se definir claramente objetivos, especificando-os de acordo com os problemas e questões trazidas pelo paciente (NAVOLAR e BAHLS, 2004, p. 8).

O aluno com TDAH apresentou muitas dificuldades no ambiente escolar, não

foi capaz de analisar suas experiências, não formula nem internaliza regras, é

impulsivo, descontrolado em suas ações, e dessa forma as técnicas de intervenção,

cognitivas-comportamentais servirão de apoio ao trabalho da escola. Estas técnicas,

trabalhadas contínua e adequadamente, vão estimular e desenvolver

progressivamente no aluno sua atenção e auto-controle.

Estas ações são descritas por Rodrigues (2004), no estudo de caso do aluno

M. em fase de alfabetização e diagnosticado com TDAH no ano de 2002. Este aluno

tinha dificuldades de organização e para prestar atenção; era agitado, com

dificuldade para ler e escrever. Na escola, a professora da classe de M. adotou

técnicas cognitivas comportamentais para trabalhar com este aluno. A mesma

percebeu que deveria criar com o aluno laços afetivos fortes, pois este sempre

respondia, quando questionado “que não sabia fazer”. A professora passou a elogiá-

lo e, a partir destes laços, iniciou o trabalho cognitivo. Com tarefas mais curtas,

estímulo para realização das atividades, elogios, estabelecimento de regras, este

aluno ficou mais próximo à mesa do professor e outros.

Rodrigues (2004, p. 48) relatou que: “jogos e brincadeiras foram realizados e,

muita dramatização lúdica envolvendo toda a sua rede de relações escolares e

familiares”. Tornou-se evidente, neste trabalho, que as dificuldades do aluno com

TDAH só serão resolvidas quando houver uma estreita relação de trabalho entre

família e escola.

As atividades lúdicas fizeram parte da construção do conhecimento do aluno

com TDAH, pois os jogos permitiram ao aluno aprender a respeitar regras, limites,

esperar sua vez e aceitar resultados. É o momento em que o aluno com TDAH

aprendeu por si só. Foram momentos do cotidiano escolar, que promoveram

estratégias de crescimento nas possibilidades deste aluno e, assim, contribuíram

para a efetiva e significativa aprendizagem.

Lopes (2000), psicopedagoga clínica, relatou resultados positivos que

vivenciou em sua clínica através de confecção e aplicação de jogos no tratamento

de crianças com TDAH. Essas crianças foram encaminhadas pela instituição escolar

com queixas de hiperatividade e dificuldade em acompanhar o desenvolvimento

geral da classe. Em relação aos aspectos comportamentais, apresentavam um nível

de ansiedade muito alto e dificuldades em concentração, coordenação viso-motora e

aceitação de regras. Após adotar trabalho pedagógico com as crianças

mencionadas, os resultados começaram a parecer a cada sessão. Ao final do

trabalho a autora pôde perceber que, a partir da vivência com jogos, as crianças

criaram novos hábitos e desenvolveram potencialidades e habilidades.

Nos trabalhos aqui relatados, observou-se que o aluno com TDAH é um aluno

incluso parcialmente nas salas de aula. No entanto, constatou-se que através do

conhecimento, embasamento teórico e formação dos professores sobre este

transtorno, tornou-se possível desenvolver estratégias de formação diferenciadas

em sala de aula, e assim desenvolver no aluno com TDAH a consciência crítica que

favorece sua inclusão no contexto familiar, escolar e social.

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO E RESULTADOS

As atividades relatadas neste artigo ocorreram no primeiro semestre de

2013, no Colégio Estadual Padre Chagas – EFM, município de Guarapuava-Paraná,

com alunos do 6º Ano do nível fundamental.

A intervenção inicialmente planejada utilizou-se de uma abordagem

metodológica qualitativa, com o objetivo de desenvolver o conteúdo estruturante

Astronomia aos alunos com TDAH. Esta foi realizada através de uma pesquisa-ação

que propôs estratégias que atenderam as necessidades educacionais e, buscaram

solucionar os problemas enfrentados no âmbito escolar destes alunos.

No momento inicial foram analisados os históricos escolares dos alunos e,

incluídos no trabalho somente aqueles que apresentavam avaliação diagnóstica

acompanhada de laudo médico que identificasse o TDAH. Seus responsáveis foram

convidados a participar de uma reunião onde tomaram ciência do projeto e

autorizaram a participação de seus filhos.

Paralelo a esta situação ocorreu o conselho de classe, onde foi possível

através dos relatos dos professores recolher informações sobre os alunos

envolvidos neste trabalho. Nestas descrições, as peculiaridades do transtorno

ficaram evidenciadas: “Os meninos são atrapalhados e, se distraem facilmente,

possuem muita dificuldade de aprendizagem, de ficar quietos, concentrar-se. A

aluna mostra-se muito inteligente, mas, extremamente distraída, no mundo da lua.

Sendo necessário o tempo todo chamar a atenção destes alunos, é muito difícil

trabalhar com eles!”

As atividades que foram desenvolvidas procuraram dar assistência individual

e coletiva onde contemplaram as necessidades do aluno com TDAH. Foram

utilizadas várias atividades lúdicas como caça-palavras, palavras cruzadas, quebra-

cabeças, jogos de tabuleiro e jogos interativos na Web, bem como outros.

Inicialmente foi realizada uma atividade de inclusão entre os alunos com

TDAH e seus colegas de sala de aula. Todos os presentes assistiram ao vídeo Tudo

bem ser diferente, e socializaram apresentando suas possíveis “diferenças”. Como

ação mediadora, distribuí-se a todos um pirulito que possuía formas “diferentes” de

embalagem. Neste momento de surpresa, constatou-se a interação e o envolvimento

de todos na brincadeira. Esta estratégia possibilitou intervir no comportamento de

todos promovendo a inclusão.

Segundo Navolar e Bahls (2004, p. 8), a utilização de técnicas cognitivo-

comportamental objetiva “ajudar o indivíduo a aprender novas estratégias para atuar

no ambiente e, assim promover mudanças necessárias a sua interação”.

As atividades seguintes foram, relacionadas diretamente com o conteúdo

proposto. Através de questionamentos investigativos e orais realizados pela

professora sobre astros, foi registrado no quadro de giz os conceitos relevantes

apresentados pelos alunos. Após esse registro os educandos foram orientados a

realizar um desenho cooperativo do céu diurno e noturno, nesta atividade lúdica, os

alunos com TDAH, bem como os demais foram estimulados a socializar e partilhar o

que aprenderam durante a aula.

Corroborando com esta estratégia Bonet et al. (2008, p. 96) explicam que

“potencializar procedimentos colaborativos que envolvam um diálogo entre os alunos

e ou professor-aluno baseados no conhecimento prévio, além da elaboração de

macro-ideias.”, estimula a promoção do aprendizado.

Na sequência foi explanado sobre o surgimento do Sistema Solar, o Big-

Bang. Esta atividade foi direcionada utilizando um quebra cabeça montado em

duplas, onde os alunos usaram seus conhecimentos prévios para poder estabelecer

as etapas da formação do Sistema Solar.

Na oficina realizada no contraturno foi proposta a utilização de um diário das

atividades, que serviu para reforçar os principais conceitos estudados. O momento

permitiu aos alunos rever e revisar suas anotações de sala de aula, e ao professor,

coube conferir através das expressões orais dos alunos a compreensão dos

conceitos propostos. Ao final os alunos utilizaram suas imagens mentais e

desenharam seu “Universo”, ocorreu neste momento uma relação dos saberes onde

Bonet et al. (2008, p. 98) afirmam que “favorecer a elaboração de imagens mentais

ou a realização de desenhos que representem adequadamente a informação do

texto do problema”, é uma excelente estratégia de efetivação de aprendizado.

Dando continuidade as atividades foram realizadas pesquisas em diversas

fontes, Web e biblioteca, sobre a história da astronomia. Após, os alunos, em duplas

construíram maquetes dos instrumentos astronômicos que escreveram a história.

Nesta interação do coletivo o aluno com TDAH, socializou, treinou sua motricidade e

principalmente foi capaz de internalizar o aprendizado.

Para Bonet et al. (2008, p. 76) “é o momento de realizar tarefas em grupo

que acarretam o treinamento e a motivação” e ao mesmo tempo possibilitou ao

aluno com TDAH a “visualização da informação conhecida”. Na oficina os alunos

com TDAH trabalharam na Web um jogo de consulta da história, onde ficou evidente

a assimilação do conteúdo na vivência e prática do lúdico. Na mesma oportunidade

fizeram o registro no diário dos conceitos apreendidos, está técnica consistiu em

fazer que o aluno reconstrua e integre o conteúdo as suas experiências prévias.

A partir do conhecimento prévio existente dos astros celestes e suas

características, os alunos resolveram um jogo de curiosidades, utilizando o livro

didático como consulta. Já existindo o aprendizado dos astros celestes, suas

características e da história da Astronomia, foi proposto a classe imaginarem um

amigo ET. Durante esta atividade os educandos trabalharam em grupo de quatro e,

foram incentivados a criar uma história em quadrinho para ensinar a nossa

localização no Universo.Esta ação estimulou a criatividade, a cooperação e o

trabalho do conjunto de alunos. Estes construíram sua aprendizagem utilizando o

imaginário e contextualizaram na produção da história em quadrinho.

Para Moreira (2011, p. 23) a “aprendizagem significativa é o processo pelo

qual o aluno constrói sua aprendizagem, a partir da relação que estabelecer com o

“novo” e o “prévio” conhecimento”. Durante esta atividade destacou-se a

organização dos saberes, no qual uma nova informação se relacionou as demais e

desenvolveu no aluno com TDAH uma aprendizagem substancial e significativa,

sendo possível relacionar os saberes e aprimorar o seu aprendizado.

Na atividade ocorreu uma explanação oral sobre os movimentos visíveis que

os astros realizam: rotação e translação. Ocorreram muitas curiosidades, perguntas

e reflexões, sendo que o professor anotava os tópicos mais relevantes no quadro de

giz. Após os alunos em duplas elaboraram um Diagrama, cujo objetivo foi promover

o rápido entendimento e compreensão do conteúdo estudado. Realizaram a

apresentação oral desta atividade ao professor e colegas. Durante está situação

Cunha (2011, p. 79) relata que o professor incentiva o aprendizado do aluno com

TDAH quando “este compartilha tarefas e é estimulado a realizar trabalhos em

grupo”.

As atividades desenvolvidas nesta implementação de fato promoveram a

inclusão e o aprendizado do aluno com TDAH. Ao utilizar mecanismos pedagógicos

diferenciados, o lúdico, e as oficinas em contraturno constatou-se que o aluno com

TDAH é capaz de interagir, compreender, aprender e socializar como os demais.

A contribuição dos professores-alunos do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) foram muito importantes: estes confirmaram o despreparo para trabalhar com

o aluno TDAH mas,demonstraram interesse em se qualificar e, ainda demonstraram

buscar alternativas diferenciadas para trabalhar com estes alunos em suas salas de

aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora exista legislação que ampare o aluno com TDAH, este ainda é visto

como um “problema” para a grande maioria dos professores e, sabemos que a

escola é um direito de todos assegurado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), onde afirma que “os

sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais”.

Além disso, constatou-se existir inúmeras dificuldades para o processo

ensino-aprendizagem do aluno com TDAH, mas sabemos que é o professor o único

capaz de agir para ajudar este aluno. Assim sendo, Bonet et al. (2008, p. 15)

destacam que “estamos cientes que podemos ajudar essas crianças, SOMOS

áqueles que optaram pela infância, SOMOS o sujeito que pode mudar a história de

cada uma delas”.

Finalmente foi possível afirmar que as estratégias utilizadas alcançaram o

aluno com TDAH. Elas demonstraram que ao se relacionar o lúdico ao

conhecimento prévio deles, estes apresentaram respostas diferentes e efetivas ao

seu aprendizado, sendo que estas provocaram uma sensível melhora na sua

afetividade, no seu compromisso, respeito, tolerância, desinibição,

autoconhecimento e maior autonomia.

A partir destas considerações tornou-se claro que o sucesso deste trabalho

junto ao aluno com TDAH, se tornará possível na presença de professores

compreensivos, que tenham conhecimento deste transtorno, e que contem com um

sistema educacional de apoio.

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