SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

ÂNGELA MÉRCIA AZEDO

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: componentes para a prática pedagógica transformadora no ensino da matemática

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MARINGÁ – PR2012

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

ÂNGELA MÉRCIA AZEDO

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: componentes para a prática pedagógica transformadora no ensino da matemática

Artigo realizado como apresentação do Projeto do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

Orientadora: Profª Drª Alexandra de Oliveira Abdala Cousin

MARINGÁ – PR

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2012

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ESCOLAR: componentes para a prática pedagógica transformadora no ensino da matemática

Autora: Ângela Mércia Azedo1

Orientadora: Alexandra de Oliveira Abdala Cousin2

Resumo

Este artigo teve como objetivo apresentar os resultados da pesquisa realizada junto as(os) alunas(os) do 4º ano do curso de Formação de Docentes, visando os subsídios teóricos e práticos para o planejamento e avaliação escolar na perspectiva transformadora na disciplina de Matemática. A prática de implementação envolveu um conjunto de procedimentos, ideias, vivências e práticas que viabilizaram a compreensão da temática proposta. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados observações, debates, trabalhos em grupo, dinâmicas, leituras de textos significativos.O trabalho desenvolvido mostrou que os(as) alunas(os) participantes da proposta demonstraram a compreensão de que a avaliação da aprendizagem em Matemática, não se restringe a medir o conteúdo aprendido pelo aluno, pois a mesma tem como objetivo formar sujeitos que se apropriem do conhecimento e entenda as relações humanas em sua complexidade. Desta forma, avaliação escolar proposta passa a ser contínua, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, proporcionando ao aluno mais de uma oportunidade de se atingir os objetivos.Isso implica que a avaliação escolar na disciplina de Matemática seja planejada e pensada não como um fim em si mesmo, mas como um meio essencial para a construção de uma cultura de participação escolar, baseada na democracia e respeito mútuo.

Palavras-chave: Planejamento; avaliação escolar; prática transformadora;

matemática.

1 Introdução

A temática relativa ao planejamento e avaliação tem sido objeto de

constantes reflexões, indagações e críticas quanto à sua validade como um

1 Professora da Rede Pública Estadual de Ensino. Graduação em Matemática e Pedagogia. Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar.2 Doutora em Educação Matemática. Professora Adjunta do Departamento de Matemática da Universidade Estadual de Maringá.

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instrumento de intervenção, mudança e de melhoria da qualidade do trabalho

docente.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Ensino da Matemática

(DCEs) - Paraná (2008) propõem que os processos de desenvolvimento e aprendi-

zagem sejam resultantes da interação do sujeito nos diversos contextos de vida (fa-

mília, escola e sociedade) e destes com os objetos do conhecimento.

Em decorrência disso, o planejamento e a avaliação das possíveis

dificuldades apresentadas pelos alunos que, eventualmente, possam aparecer ao

longo do processo de desenvolvimento e aprendizagem escolar, devem levar em

conta todas as variáveis que deles participam (PARANÁ, 2008).

Tarefa cada vez mais imprescindível, portanto, o planejamento escolar é a

base para que os docentes possam garantir uma aprendizagem efetiva de todos os

alunos. Segundo Vasconcellos (1994), o planejamento da avaliação escolar tem

como foco duas informações primordiais: onde se está e aonde se quer chegar.

Cabe ao docente entender que o ato de planejar e avaliar não são neutros,

mas se constituem em processos de tomada de decisões necessárias para fazer

frente aos entendimentos filosófico-políticos do mundo e da realidade, constituindo-

se em ferramentas importantes que se articulam para subsidiar a proposta

pedagógica da escola.

A elaboração de bons planos didáticos exige criatividade por parte do

docente e conhecimento aprofundado de como se realiza o processo de

aprendizagem dos conteúdos para saber como avaliar. Há muitos modos possíveis

de organizar um plano didático. Com tal propósito, os educadores devem buscar

aquele que mais se adapte ao seu estilo de trabalho.

É fundamental que o plano seja compreensível para outras pessoas,

sobretudo, quando está integrado num programa que pressupõe a ação coordenada

de vários educadores. É importante, também, a formulação clara dos objetivos

educacionais. O professor precisa ter claro o que irá ensinar, para saber como e

quando avaliar. Nessa perspectiva, a avaliação não pode situar-se como simples

extensão do processo de planejamento, mas estar articulada aos processos de

ensino e de aprendizagem.

Considerando que ao docente cabe a responsabilidade com relação à

elaboração do planejamento e avaliação escolar, no sentido de ter o suporte

necessário para conduzir os processos de ensino e de aprendizagem, o presente

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artigo fruto da implementação pedagógica do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE/PR) tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa

realizada junto as(os) alunas(os) do 4º ano do curso de Formação de Docentes,

visando os subsídios teóricos e práticos para o planejamento e avaliação escolar na

perspectiva transformadora na disciplina de Matemática.

2 Algumas Reflexões Históricas sobre a Avaliação Escolar

Ao mencionar o termo avaliação da aprendizagem, comumente o seu

significado é confundido com a expressão prova. No senso comum, avaliar é saber

que nota o aluno vai tirar e se ele vai passar ou não de ano, isso porque a prática

avaliativa predominante no sistema educacional brasileiro se constitui, basicamente,

de provas e exames (VASCONCELOS, 1999).

Esta concepção surgida a partir dos séculos XVI e XVII, com a escola

moderna teve suas origens nas práticas pedagógicas jesuíticas, comeniana e

lassalista, os quais organizaram e sistematizaram a avaliação baseada em provas e

exames. Conforme Menezes (2006), o ensino nas escolas jesuítas regulamentado

pela Ratio Studiorum era pautado por métodos e práticas pedagógicas baseado em

metodologias de universidades européias como Coimbra, Salamanca e Paris, em

que exames e provas eram considerados práticas institucionalizadas. Deste modo, a

chegada dos jesuítas ao Brasil, em 1549, foi determinante para o enraizamento

dessa prática.

A respeito da prática da avaliação da aprendizagem escolar, Meneses

(2006, p. 78) afirma que “[...] o problema, em si, não se encontra na atribuição da

nota, mas no caráter quantitativo que ela assume, ainda predominante em muitas

escolas tradicionais”.

O conceito de avaliação, segundo as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDBEN tem sofrido alterações visíveis ao longo do tempo. Em

conformidade com a LDBEN 4.024/613, a avaliação era considerada classificatória,

apenas atentando para a posse do conhecimento, não havendo preocupação quanto

à recuperação, ficando esta a “cargo dos familiares, cabendo à escola a verificação

dos conhecimentos através do uso de segunda época” (Lei 4.024/61, art.14).

3 Essa Lei refletia princípios liberais vivos na democracia dos anos 1950 (GHIRALDELLI JR, 2006).

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Com a Lei n° 5.692/714 foram estabelecidos critérios para a avaliação da

aprendizagem, aproveitamento e frequência do aluno, em que os aspectos

qualitativos deveriam prevalecer sobre os quantitativos. Conforme o Art. 14 da

referida Lei tem-se que:

A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade. § 1º: Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida. (Lei 5.692/71, art. 11).

A Lei n° 5.692/71 notabilizou-se, sobretudo, pelas alterações promovidas em

relação aos graus de ensino e suas modalidades, sustentando-se na ideia de que a

escola teria como função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis

sociais, de acordo com as aptidões individuais. Segundo Ghiraldelli Jr (2006, p. 124):

A Lei 5.692/71 não significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61. A Lei 5.692/71 incorporou os objetivos gerais do ensino expostos nos fins da educação da Lei 4.024/61. Tais objetivos diziam respeito à necessidade de proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para ao exercício consciente da cidadania. Todavia, as diferenças entre as duas leis não podem ser minimizadas.

Com a referida Lei, citada acima, em razão da ênfase no aspecto cultural, as

diferenças entre as classes sociais não foram consideradas, pois, embora a escola

tivesse a incumbência de difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não levava

em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1990).

A formação de professores foi um dos fatores intraescolares mais

questionados e influenciador da postura da prática avaliativa, em razão do aspecto

4 A Lei pautava-se nos princípios da ditadura militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante no segundo grau de forma absoluta e universal (GHIRALDELLI JR, 2006).

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seletivo predominante na concepção tecnicista de educação5 que fundamentou a Lei

n° 5.692/71.

A pedagogia tecnicista predominou durante muito tempo no sistema de

ensino brasileiro, colocando de lado a subjetividade (necessidades e interesses de

cada um), privilegiando a objetividade, a necessidade do planejamento, incluindo a

operacionalização de objetivos em termos comportamentais, seleção e estruturação

do conteúdo (aspecto mais valorizado), seleção e uso de técnicas variadas para

buscar a efetividade do ensino.

Conforme Ghiraldelli Jr (2006, p. 125), o maior equívoco da Lei n° 5.692/71

foi:

[...] o de quebrar a espinha dorsal do ensino profissional existente, que até então funcionava bem. Tendo transformado todo o Segundo Grau em profissionalizante, a Lei acabou desativando, também a escola normal. Transformou o curso de formação de professores das quatro séries iniciais do ensino básico na “Habilitação para o Magistério”. Que na prática passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas mais baixas, não conseguiam vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o ensino superior. Foi, talvez, um dos mais sérios golpes na política de formação de professores, ao menos até a década de noventa quando, então, outras situações mais desastrosas ainda vieram atingir a formação de professores de primeira à quarta série do ensino fundamental.

Os vícios históricos, as visões limitadas e o não reconhecimento da limitada

competência dos integrantes da comunidade escolar, não permitiu que a tarefa de

organização da escola se inspirasse numa realidade em processo de mudança. Com

o decorrer da história, os regimes escolares acabaram por se configurar como

estruturas rígidas, expressivas de deveres e sanções discentes, muitas vezes,

elaboradas fora do contexto da escola. ”A estreiteza das normas que se

consolidaram afastou a prática do planejamento criativo, do planejamento para a

mudança e da avaliação transformadora” (CERVI, 2008, p.155).

Durante muito tempo, a avaliação restringiu-se ao levantamento de

informações sobre os resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos, que eram

tidos como únicos responsáveis pelo sucesso ou pelo fracasso escolar. Entretanto, é

5 No pensamento tecnicista, a escola deve ser um subsistema essencial à sobrevivência do sistema social, de maneira a garantir-lhe um funcionamento eficiente. Por esse motivo, dá prioridade à organização racional do trabalho. Surgiu com o tecnicismo o uso de recursos audiovisuais e de técnicas de ensino destinadas a esgotar um assunto pela repetição exaustiva e conseqüente fixação. Os testes objetivos (principalmente de múltipla escolha) tiveram tamanha aceitação que passaram a ser utilizados no sistema de seleção de ingresso à universidade e depois nas situações do cotidiano. escolar, dado que possibilitavam “avaliar” o aluno de forma econômica e rápida e atendiam aos interesses do momento político, não favorecendo a capacidade de expressão do aluno (LIBÂNEO, 1990).

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de Cervi (2008), a afirmação de que a avaliação da aprendizagem escolar abarca

diferentes sujeitos e objetos e possui diversas funções, especialmente, quando é

concebida como um elemento do planejamento e como uma prática que integra os

processos de ensino e de aprendizagem.

Em 1988, a nova Constituição Federal brasileira ratificou os princípios que

delimitariam as prerrogativas operacionais da escola, porquanto:

A atual legislação do ensino e as formas clássicas de avaliação da aprendizagem colocam hoje para as escolas e para o corpo docente o desafio de superar, pelo desenvolvimento de formas alternativas de tratamento dos conteúdos do ensino e de maneiras de avaliá-los, a restrição do trabalho pedagógico àquilo que será avaliado pelas provas e testes e mesmo pelos sistemas de avaliação unificados, hoje em implantação pelas instâncias governamentais. A incorporação de outros conteúdos, de trabalhos mais abrangentes para além dos conteúdos mínimos e, sobretudo, o desenvolvimento de processos de avaliação da aprendizagem não restrita aos “mínimos” pode evitar que os conteúdos tornem-se não um mínimo, mas os únicos a serem trabalhados (OLIVEIRA; PACHECO, 2003, p.124-125).

Dando continuidade ao proposto pela Constituição Federal brasileira de

1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n 9.394/96

incumbiu à escola, o dever de preparar os docentes em formação para atuarem

frente às questões sociais que envolvem o processo educativo e os aspectos

epistemológicos dos conhecimentos, libertando-os de uma visão tecnicista que

pensava a sociedade como sendo estáticas, dando resposta à diversidade e às

constantes transformações sociais e políticas. A Lei representou um novo momento

do ensino brasileiro no que tange à avaliação da aprendizagem.

Com a LDBEN, a avaliação adquiriu um significado voltado para o

acompanhamento e a verificação:

Art. 24, seção V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; Art. 32, § 1º: É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. (BRASIL, 1996).

Com base na LDBEN citada, os conteúdos que constituem os saberes ela-

borados não podem ser considerados de forma estática, prontos e acabados, pois

se tratam de conteúdos dinâmicos e, por isso, articulados dialeticamente com a reali-

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dade histórica (GASPARIN, 2005). Logo, precisam ser conduzidos de forma que, ao

mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a produção

de novos conhecimentos.

Com esse propósito, ficou facultado aos estabelecimentos de ensino do en-

sino fundamental a adoção do sistema de ciclos. Com relação ao ensino médio, sur-

ge a preocupação de se adotar “metodologias de ensino e de avaliação que estimu-

lem a iniciativa dos estudantes” (Lei 9.394/96, art.36,§ II – BRASIL, 1996).

2.1 A Questão do Planejamento e as Implicações Pedagógicas na Prática da Avalia-

ção Escolar

Na concepção elencada pela LDBEN 9.394/96, a educação precisa dar

resposta à diversidade. Isso significa romper com o esquema tradicional, no qual

uma aula é planejada e organizada para todos os alunos ao mesmo tempo, ou seja,

todos executam as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais.

Portanto, para formar o aluno, o sistema educacional precisa considerar as

diferenças de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem. Nesse contexto, o

planejamento de ensino precisa oferecer aos seus alunos(as) a oportunidade de

utilizar as habilidades e os conhecimentos adquiridos em diversas situações e

contexto (PARANÁ, 2008).

Com essa compreensão, os docentes estarão em melhores condições de

promover um ensino de qualidade, dispondo de um planejamento de ensino que

atenda à diversidade, tendo a oportunidade e a disposição de pesquisar e refletir

sobre sua própria prática docente de forma individual e coletiva. Este é um elemento

essencial para o desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho do

aluno. Ensina-se estando com outros e nem sempre há possibilidade de ficar a

distância e avaliar essa realidade juntamente com outros.

Não é possível conceber uma ação educacional que se deseja constituir

como alternativa ao projeto hegemônico se ela não se constituir em um

planejamento coordenado de ação. E um projeto educacional precisa ter uma

perspectiva clara (GANDIN; GANDIN, 1999).

Conforme expõem as DCEs – Paraná (2008, p. 31), a avaliação escolar tem

como objetivo colaborar para o entendimento das reais dificuldades de

aprendizagem dos alunos, abarcando “[...] mudanças necessárias para que essa

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aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos”.

O planejamento é um instrumento de intervenção na realidade, constituindo-

se como proposta para transformar as relações postas na sociedade e superar

concepções que desvinculam a prática dos professores e da escola do contexto

social (GANDIM; GANDIN, 1999). Para o autor, não se pode pensar em um

planejamento da ação do docente, com a ideia de identificá-lo como um processo

pelo qual são definidos: os objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de

ensino, os recursos didáticos e a sistemática de avaliação da aprendizagem.

Ainda, em conformidade com Gandin e Gandin (1999), a definição dos com-

ponentes do plano de ensino de maneira fragmentada e desarticulada do todo social

tem gerado uma concepção de planejamento ineficaz para dinamizar e facilitar o tra-

balho docente. Os autores entendem que em uma concepção transformadora de en-

sino e aprendizagem, o processo de planejamento de ensino extrapola a simples ta-

refa de elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente reco-

mendáveis. Nesta concepção, a escola tem o significado de “local de acesso” ao sa-

ber sistematizado historicamente acumulado.

No pensamento de Saviani (1983, p. 9), a escola existe “[...] para propiciar a

aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência),

bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Isto significa dizer que

produzir conhecimentos tem o sentido de reflexão permanente sobre os conteúdos

aprendidos, buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista. Significa, ainda,

desenvolver a atitude de curiosidade científica, de investigação da realidade, não

aceitando como conhecimentos prontos e acabados os conteúdos transmitidos pela

escola.

A exigência básica para o planejamento da avaliação é reconhecer que o

aluno é possuidor e construtor de um conhecimento, ou seja, ele já vem para a aula

com ideias prévias e, muitas vezes, resistente a mudanças. A mudança conceitual

só ocorrerá caso o aluno se sinta motivado a fazê-la.

O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocu-pação prévia sobre o tema já desenvolvido. è um cuidado preliminar que visa saber as “pré-ocupações”que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que os educandos, nas fases posteriores do pro-

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cesso, apropriem-se de um conhecimento significativo para suas vidas (GASPARIN, 2005, p. 16).

Nesse sentido, o planejamento do ensino não pode ser compreendido de

maneira mecânica e desvinculado das relações entre a instituição educativa e a rea-

lidade histórica de alunos e alunas. Nessa ótica, os conteúdos a serem trabalhados

por meio do currículo precisam ter relação estreita com a experiência de vida dos

alunos. “Essa tomada de consciência da realidade e dos interesses dos alunos nos

evita o distanciamento entre as preocupações e os conteúdos escolares” (GASPA-

RIN, 2005, p. 16).

Moraes (2004) lembra que essa relação é condição necessária para que, ao

mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-se a sua re-

lação com vistas à produção de novos conhecimentos. Consequentemente, o resul-

tado dessa relação dialética será a aplicação dos conhecimentos aprendidos sobre a

realidade social dos alunos, no sentido de intervir na sociedade para transformá-la.

O planejamento de ensino volta-se, eminentemente, para a transformação

da sociedade no sentido de torná-la mais humana, igualitária e justa. Para Luckesi

(1992):

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamen-te. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhan-do os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da com-petência de todos para a participação democrática da vida social (LUCKESI, 1992, p. 46).

Deste modo, a tarefa de planejamento e avaliação passa a existir como uma

ação pedagógica essencial ao processo de ensino e da aprendizagem, superando

sua concepção mecânica e descontextualizada. O planejamento de ensino precisa

ser entendido como um elo integrador entre a escola e o contexto social do alunado.

Isso significa que as atividades devem ser planejadas tendo como referência a prob-

lemática sociocultural, econômica e política do contexto no qual a instituição está in-

serida (MORAES, 2004).

Essa proposta tem como fundamento, segundo Gandin e Gandin (1999), nos

princípios do planejamento participativo. Essa maneira de planejar o ensino é enten-

dida pelos autores como uma forma de trabalho coletivo que se caracteriza pela inte-

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gração de todos os setores da atividade humana, numa ação globalizante, com vis-

tas à solução de problemas comuns.

No contexto escolar, o planejamento participativo caracteriza-se pela busca

da integração efetiva com a escola e a realidade social, primando pela articulação

entre teoria e prática. Logo, a participação de professores, alunos, especialistas e

demais pessoas envolvidas no processo educativo, seria o ponto de convergência

das ações direcionadas para a produção do conhecimento, tendo como base a reali-

dade histórica e concreta dos sujeitos.

De maneira oportuna Assmann (1998) recorda que:

A pedagogia escolar deve estar ciente, por um lado, de que não é a única instância educativa, mas, pelo outro, não pode renunciar a ser aquela instância educacional que tem o papel peculiar de criar conscientemente experiências de aprendizagem reconhecíveis como tias pelos sujeitos envolvidos. Para adquirir essa consciência deve estar atenta, sobretudo, ao fato de que a corporeidade de seres vivos concretos é a sua referência básica de critérios (ASSMANN, 1998, p. 26).

Estando implícita no processo inovador, a prática pedagógica torna a

aprendizagem significativa, crítica e transformadora para a construção da cidadania.

Busca-se, assim, a construção de um mundo melhor para o aluno consigo mesmo,

para os seus semelhantes, comunidade e a sociedade, enfim, para o universo como

um todo (ASSMANN, 1998).

Conforme Libâneo; Oliveira e Toschi (2009), a prática pedagógica assentada

para a construção e reconstrução do conhecimento coloca os recursos disponíveis

para que o aluno possa ter uma atitude crítica diante da vida. E, para que essa práti-

ca pedagógica aconteça, há a necessidade de aliar os conteúdos à prática social

dos alunos.

A prática pedagógica deve ser baseada no diálogo, com total interação entre

aluno e professor. Dessa forma, longe de se colocar como o detentor do

conhecimento, o professor é o aprendiz em potencial, valorizando sua inteligência

para aprender da mesma forma que valoriza a de seu aluno, levando-o e a si mesmo

a descobertas.

Considerando o trabalho na sala de aula, há uma condição pouco lembrada: a avaliação se inicia no planejamento, no primeiro dia de aula. O “pacto da avaliação” começa no momento em que os interessados participam, cada qual nos limites de seu papel, de definições relativas ao processo ensino-

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aprendizagem da parte do professor espera-se que esclareça os seus alunos sobre o que a sua área de conhecimento oferece e de cujos conteúdos não se pode prescindir; da parte do aluno deseja-se que ele seja inteirado dessas premissas e possa, de acordo cm o seu nível de entendimento, opinar, acrescentar, encaminhar, ou somente perguntar, questionar, ser esclarecido e acompanhar as decisões. Essas são as bases referenciais da avaliação ou o que usualmente chamamos critérios de avaliação. Portanto, a avaliação e suas respectivas decisões têm início no planejamento coletivo dos trabalhos com as classes, de modo participativo (CAMARGO, 1999, p. 173).

O planejamento de ensino e avaliação escolar exige a previsão das ações e

procedimentos que o professor realizará junto a seus alunos, a organização das

atividades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir os

objetivos educacionais estabelecidos. O planejamento de ensino corresponde à

especificação e operacionalização do plano curricular (LIBÂNEO, OLIVEIRA;

TOSCHI, 2009).

Para melhor responder às necessidades do momento e compreender a vida

em sociedade, o homem precisa de reflexão e planejamento. Isso exige aprendizado

constante. Segundo Zainko (2003):

Tendo a reflexão como princípio norteador da sua prática docente e de seu processo de aprendizagem contínua e permanente, o professor estará em condições de pensar em novas formas de organização curricular, que supe-rem a fragmentação hoje existente, bem como em novas metodologias de ensino, de avaliação da aprendizagem, de utilização de modernos recursos da tecnologia da informação e da comunicação, sem com isso estar apenas desenvolvendo um novo fazer instrumental (ZAINKO, 2003, p. 194, Grifo da autora).

Pela reflexão, o profissional será capaz de desenvolver níveis cada vez mais

aprimorados de discernimento, compreensão e julgamento da realidade,

favorecendo a conduta inteligente em situações novas de vida. Pelo planejamento, o

professor pode organizar e disciplinar a sua ação avaliativa, partindo sempre para

realizações cada vez mais complexas e passíveis de uma prática transformadora na

escola.

2.2 Funções e Modalidades da Avaliação Escolar

De que modo os conceitos teóricos referentes às funções da avaliação e

suas modalidades básicas aparecem na prática cotidiana do professor em sala de

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aula? Como o professor pode utilizar os resultados da avaliação na prática

cotidiana?

O Quadro I ilustra as modalidades e funções da avaliação escolar

Modalidade (tipo)

FunçãoPropósito

(para que usar)Época

(quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar

Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens. Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas.

Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.

Formativa Controlar

Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Somativa Classificar

Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos.

Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino.

Quadro 1: Modalidades e funções da avaliação escolarFonte: Haydt (2004).

A ação educativa pressupõe objetivos. Todo professor estabelece metas

para seu trabalho docente. E como ensinar e aprender são processos intimamente

relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está,

também, propondo os objetivos a serem alcançados, pelos alunos como resultante

da aprendizagem (HAYDT, 2004).

Por isso, no âmbito da formação de professores, é preciso discutir e apren-

der a situar a avaliação nos processos de ensino e aprendizagem, pois no processo

formativo os três pilares mais importantes correspondem ao ensino, a aprendizagem

e avaliação que não podem ser tratados de forma descontextualizada.

A concepção predominante de avaliação, não pode se limitar a uma prática

avaliativa basicamente somativa, destinada apenas a classificar os alunos, em vez

de apoiá-los no processo de construção do conhecimento global, abarcando as di-

mensões cognitiva, afetiva, psicomotora, social e cultural.

De acordo com Haydt (2004) avaliar consiste em comprovar se os resultados

desejados foram alcançados, verificando até que ponto as metas previstas foram

atingidas. Desta forma, observa-se uma relação íntima entre avaliação e fixação de

objetivos que orientam os processos de ensino e de aprendizagem, que se

estabelece o quê e como julgar os resultados da aprendizagem dos alunos. Daí a

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importância de que os objetivos sejam formulados claramente e de forma

operacional, servindo para a orientação na definição do que avaliar e na escolha e

elaboração dos instrumentos mais adequados de avaliação escolar.

A discussão sobre as funções da avaliação escolar geralmente é polarizada

em dois extremos. Em um deles está os defensores que a consideram instrumento

essencial na manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro,

aqueles que a considera um instrumento de coerção e controle exercido por

professores, escolas e sistemas educacionais que representam o poder. Contudo, a

avaliação tem como uma das funções; obter e interpretar dados sobre o aprendizado

de seus estudantes e informar famílias, escola, a sociedade e os próprios alunos

como estimam o resultado do processo visando a seu aperfeiçoamento

(KRASILCHIK, 2001).

Outra função da avaliação é classificar os alunos para, por exemplo, decidir

quem passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não uma

bolsa de estudo. Como o papel classificatório pode ter efeitos relevantes na vida dos

alunos, caracteriza o processo para a maioria das pessoas que vêem nas notas

numéricas ou nos conceitos os valores que os docentes e as escolas atribuem ao

desempenho dos estudantes.

Com tal propósito, a avaliação passa a ser um instrumento para fazer o

aluno estudar. Em decorrência tem também a função de manutenção e elevação de

padrões de qualidade do ensino, os quais, por sua vez, refletem critérios e

parâmetros estabelecidos pelo professor, pela escola e pelo sistema educacional

(KRASILCHIK, 2001). A autora comenta que a avaliação como procedimento para

se chegar a uma classificação destinada a premiar uns e punir outros em geral

provoca atritos e reações negativas.

Para o sucesso de qualquer programa que vise tal avaliação chamada formativa, a clareza de propósitos é premissa básica, principalmente porque as tentativas de se fazer análise da qualidade do trabalho escolar são associadas aos ricos potenciais de uso indevido das informações obtidas, como é comum acontecer. É sempre conveniente retirar que garantir a qualidade técnica do processo e a utilização ética de seus resultados consistem em fatores essenciais para evitar traumas e conflitos que possam comprometer o êxito do empreendimento A qualidade técnica depende da tomada de uma amostra adequada do que ocorre no ensino, coletando elementos representativos que evitem erros e distorções na interpretação dos resultados, podendo ter péssimas consequências nas relações humanas dos vários envolvidos (KRASILCHIK, 2001, p. 170).

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A análise de qualquer dado só poderá ser realizada quando contraposta com

as condições reais de trabalho oferecidas pela instituição, pois a autora supracitada

lembra que as dificuldades para obtenção de materiais, ambientes restritos,

comunicações complicadas diminuem a produtividade, provocam frustrações e

afetam negativamente o rendimento em sala de aula. As situações favoráveis e os

incentivos institucionais contribuem para a melhoria dos resultados.

Os caminhos particulares que o sujeito individual percorre dependem das informações disponíveis no seu meio e do acesso que tem a esse meio. O educador oferece ou nega informações, cria obstáculos, faz provocações intelectuais significativas, interfere, portanto, nesses caminhos particulares, vislumbrando o conhecimento universal dos conteúdos possíveis, do saber científico. A mediação, assim, acontece pela sua capacidade leitura concomitante do universal e do particular, de trabalhar no sentido do avanço do conhecimento e da abertura aos “possíveis particulares” dos seus alunos (HOFFMANN, 2000, p.12131-132).

A interpretação de uma tarefa ou teste, pelo professor, decorre de uma

leitura concomitante – da análise das respostas frente ao conhecimento científico e

frente às possibilidades cognitivas dos seus alunos (HOFFMANN, 2000).

A postura mediadora está embasada na perspectiva de interpretação e não

simplesmente de uma possível correção ou retificação de respostas certas e erradas

que é insuficiente tanto para o aluno quanto para o professor, à medida que não

especifica a natureza do desempenho do aluno, o seu grau de compreensão ou a

qualidade da resposta atribuída a uma tarefa.

3 Encaminhamentos Metodológicos

As ações foram desenvolvidas no Colégio Estadual Nestor Victor de Pérola –

Paraná, junto a 15 (quinze) alunos (as) do 4º ano do curso de Formação de

Docentes Como método de trabalho buscou-se respaldo na pesquisa ação. Esse

tipo de pesquisa não se limita a descrever uma situação, mas busca gerar pequenos

18

eventos, como palestras, debates, entrevistas, visando desencadear mudanças no

seio da coletividade.

Para Severino (2007), a pesquisa ação é importante, pois:

[...] além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo em que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas (SEVERINO, 2007, p. 120).

A pesquisa-ação considera que os sujeitos vivem em uma sociedade e sua

conduta é marcada pela interação com outros sujeitos. Deste modo, pressupomos

que os problemas são partes do contexto interativo entre sujeito e sociedade.

Com esse entendimento, os eventos foram constituídos tendo como base

um conjunto de procedimentos, ideias, vivências e práticas que viabilizaram a

compreensão da temática proposta. Como instrumentos de coleta de dados foram

utilizados observações, debates, trabalhos em grupo, dinâmicas, leituras de textos

significativos.

Como procedimentos de análise foram seguidos alguns passos importantes

para o estudo do tema, tais como explicação oral e escrita sobre a temática e

encaminhamento da discussão sobre a importância do planejamento e avaliação,

considerando os fundamentos propostos pelas DCEs – Paraná para a disciplina de

Matemática; reflexões sobre o papel do professor no encaminhamento do

planejamento e avaliação da aprendizagem, utilizando os referenciais teóricos

indicados neste material; apresentação de vídeos para posteriores discussões sobre

a temática do planejamento e da avaliação escolar; atividades em grupo; seminários

e debates sobre o tema; análise das atividades desenvolvidas para identificar a

concepção de planejamento e avaliação durante a aplicação do projeto.

4 Resultados e Discussão da Implementação Pedagógica

O objetivo proposta é apresentar os resultados e discussões da pesquisa

realizada junto as(os) alunas(os) do 4º ano do curso de Formação de Docentes,

numa perspectiva de processo contínuo de diagnóstico e de acompanhamento,

possibilitando a reflexão de significados do ensino e aprendizagem.

19

A dinâmica da intervenção pedagógica privilegiou a discussão de situações

problema, com a intenção de gerir a elaboração de novos conhecimentos, referentes

não apenas a determinados conteúdos teóricos do planejamento e avaliação

escolar, mas à própria prática, visando à qualificação docente.

Para a discussão dos dados optou-se por separá-los em três eixos

significativos: a) importância do planejamento e avaliação na perspectiva proposta

pelas DCEs – Paraná; escolar; b) papel do professor no encaminhamento do

planejamento e avaliação da aprendizagem; c) concepção de avaliação escolar após

a implementação da proposta.

4.1 Importância da Avaliação

Ao analisar os dados coletados junto ao grupo participante, buscamos

avaliar o que as (os) alunas(os) do curso de formação docente pensam sobre a

avaliação escolar, tendo como subsídios teórico-metodológicos a perspectiva

proposta pelas DCEs – Paraná, a partir das seguintes questões: O que você

entende sobre avaliação escolar? Qual a relação existente entre planejamento e

avaliação escolar? A análise das respostas forneceu indicadores para a

sistematização da avaliação escolar nesta concepção teórica.

Não sei o significado correto da avaliação escolar. Acho que são provas escritas (Aluna A).

Avaliar os alunos é aplicar provas, exames e outras atividades necessárias para atribuir notas ao final do bimestre. Não sei a relação com o planejamento (Aluna B ).

É importante avaliar o ensino. As provas precisam ser bem redigidas pelo professor e planejada com antecedência (Aluna C ).

As respostas sugeriram pensar alternativas metodológicas sobre a

importãncia da prática da avaliação e planejamento escolar de forma a contribuir

para uma compreensão dos(as) alunos(as) do 4º ano – Curso Formação de

Docentes, já que os sujeitos participantes da pesuisa serão futuros professores e ao

20

avalair os alunos precisarão saber como pautar as suas ações na perspectiva

contemprânea de avaliação da aprendizagem.

Para subsidiar as discussões e contribuir com o conhecimento dos sujeitos

participantes, sugerimos a leitura do texto apresentado no caderno temático que

tratou de algumas reflexões sobre a prática da avaliação escolar. Após a leitura em

grupo, comentamos que comumente o termo avaliação tem o seu significado

confundido com a expressão prova. Para Vasconcelos (1999) avaliar tem sido

compreendida como provas e exames, entendida como método quantitativo da

avaliação escolar.

Explicamos que a concepção tradicional predominante até hoje em muitas

escolas surgiu com a escola moderna, tendo sua origem nas práticas pedagógicas

jesuíticas, comeniana e lassalista. Estas escolas organizaram e sistematizaram a

avaliação baseada em provas e exames, fruto, portanto, de um pensamento

predominante no ensino das escolas jesuítas regulamentado pela Ratio Studiorum

há mais de 400 anos, como reação a uma possível expansão do protestantismo.

O método tradicional (apenas quantitativo) ainda é predominante nas

escolas brasileiras. Tal postura de avaliação considera os aspectos declarados do

processo, ignorando todos os aspectos latentes que possam advir com base na

dinamicidade das experiências.

Ao contrário da prática avaliação tradicional, a prática elencada pelas DCEs

tem caráter diagnóstico e formativo. Neste sentido, a prática de avaliação precisa se

constituir em um ato dinâmico, onde professor e alunos assumem o seu papel, de

modo co-participativo, através da implementação do diálogo e da interação

respeitosa, comprometendo-se com a construção do conhecimento e a formação de

um profissional competente, sem a predominância do espontaneísmo e do

autoritarismo.

Com base em Luckesi (2000) enfatizamos que a avaliação da aprendizagem

tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal pelo pro-

cesso de ensino e aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do traba-

lho educativo realizado. Estes dois objetivos não podem dissociar-se no uso escolar

da avaliação.

Por isso mesmo, a avaliação escolar tem caráter essencialmente político,

expressando concepções de homem-mundo-educação. Para Hoffmann (1993), as

avaliações mostram ações provocativas do professor, que desafia o aluno a refletir

21

sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para

um saber enriquecido. Mas, nestas compreensões da avaliação apenas se mensura

a medida dos objetivos: se eles foram ou não alcançados.

A formação de professores constituiu-se em um dos fatores intraescolares

mais questionados e influenciador da postura da prática avaliativa, em razão do

aspecto seletivo predominante que respaldou a Lei n° 5.692/71. Comentamos que

ao contrário da pedagogia tradicional (tecnicista), de acordo com a concepção

elencada pelas DCEs, a escola tem a função social de educar as novas gerações. O

histórico escolar de cada aluno é o testemunho social que a escola dá ao coletivo

sobre a qualidade do desenvolvimento de suas ações.

Foi discutido com base em Luckesi (1998, p. 137), que o sistema social não

parece estar interessado em que os alunos aprendam, pois tem investido muito

pouco na educação. “Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o

pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na

efetiva aprendizagem do educando”.

Uma avaliação bem realizada depende da coleta de dados partindo de

objetivos claros, identificação precisa dos usos potenciais dos resultados e

predeterminação dos que têm direito de acesso aos dados (KRASILCHIK, 2001). A

autora lembra que a avaliação do ensino apresenta dificuldades, sobretudo, em

razão de uma tradição que utiliza sempre os mesmos tipos de instrumentos como

provas escritas, orais ou práticas, não se valendo de outros recursos que possam

subsidiar informações mais adequadas ao que se pretende verificar.

Novas tarefas e formas de trabalho têm sido propostas para a sala de aula, com o propósito de gerar uma atividade dos alunos que não se reduza à produção de respostas curtas e ‘objetivas’, mas que inclua, por exemplo, a elaboração de explicações permonerizadas (tanto escritas como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de relatórios de projetos ou trabalhos de grupo (PONTE et al, 1997, p.102).

Elaborar uma avaliação visando à investigação do entendimento dos alunos

sobre as noções em desenvolvimento e não à “comprovação” (prova) do seu

aprendizado condiz com um dos princípios essenciais em termos da prática

transformadora. A avaliação voltada ao acompanhamento individualizado do aluno e

a processos não-padronizados de testagem enquanto julgamento favorece a

aprendizagem.

22

4.2 O Papel Docente no Encaminhamento do Planejamento e Avaliação Escolar

Para iniciar as discussões sobre o papel docente no encaminhamento do

planejamento e avaliação escolar, os (as) alunos (os) fizeram uma leitura do texto

proposto no material didático. O estudo foi complementado com a leitura e

discussões sobre a prática da avaliação contemplada nas DCES (concepção

diagnóstica e formativa). Na sequencia, discutimos as leis e deliberações que regem

a avaliação, com fundamento no amparo legal ênfase nos critérios de avaliação.

Após foi apresentado um vídeo para melhor compreensão da temática.

Com base nas leituras realizadas aprofundamos as discussões em grupos,

explicando que os testes tradicionais e as críticas ao sistema de notas empregadas

ao avaliar a aprendizagem escolar, concorreram para que o problema de avaliação

de desempenho, no âmbito escolar, fosse dimensionado segundo uma perspectiva

diversa da tradicional. O desenvolvimento da tecnologia educacional, por sua vez,

criou expectativas quanto a um novo instrumental de mensuração, visando avaliar

não apenas o desempenho de indivíduos submetidos à instrução, mas também a

própria eficiência do processo instrucional.

Na sequencia, discutimos que o desenvolvimento e as pesquisas em

educação matemática têm permitido a expansão das práticas pedagógicas em

relação aos conteúdos e às propostas das tendências metodológicas. Assim, para

Luckesi (2000), a avaliação merece atenção especial por parte dos professores da

disciplina. Historicamente, as práticas avaliativas estão marcadas mais por uma

pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino e da aprendizagem

De fato, tradicionalmente, o professor se ocupa mais com a aplicação de

provas e com o levantamento de dados que compõem os quadros estatísticos de

avaliação. Ao avaliar o aluno, é comum que o professor considere apenas o

resultado final de operações e algoritmos e que desconsidere o processo de

construção do raciocínio.

Para Krasilchik (2001), o fato de o docente reconhecer a precariedade dos

instrumentos de que dispõe deveria levá-lo a compensar falhas e omissões a usar

vários deles, no sentido de elaborar um quadro aproximado, representativo do que

23

ocorre nas salas de aula, laboratórios e atividades em geral, pois apenas um tipo de

dado ou mesmo muitos tipos, não contribuem para descrever com precisão os

complexos fenômenos em exame. Também, refletimos sobre o fato de que não

basta colecionar um conjunto de estatísticas e descrições de fatos, mas fazer um

esforço de análise para a compreensão das diversas interações possíveis entre os

elementos e suas consequências.

Foi lembrado que além das avaliações sistemáticas de alunos, a escolha e

frequência nas várias disciplinas, bem como opiniões informais são indicadores

importantes sobre o ensino e aprendizagem. Tais opiniões, muitas vezes, criam

expectativas nos futuros alunos, influindo nos resultados dos cursos. Os estudantes,

quando motivados, assistem às aulas de forma mais atenta e interessada. Quando

as aulas de Matemática, por exemplo, tem má reputação, os alunos já adentram a

sala a contragosto e o rendimento tende a ser menor. Isso ficou evidente nos

discursos da maioria dos sujeitos participantes:

Acho que somente uma prova ao final de cada bimestre não avalia o aprendizado da gente. Por exemplo, tem aula que é legal e a gente assiste com gosto, com certeza iremos melhor na prova. Igual esse momento desta aula. Eu estou conseguindo compreender o conteúdo que está sendo passado (Aluna D).

Acho que os professores podem melhorar o ensino com um bom planejamento de sua avaliação (Aluna E ).

Os alunos podem ser prejudicados quando só tem uma nota para avaliar, as vezes a gente não está bem naquele dia e pode tirar uma nota baixa que não quer dizer que a gente não sabe (Aluna F).

Assim sendo, a análise de uma só classe ou a tomada de dados em uma

determinada época do ano pode refletir um período favorável ou desfavorável,

causando desvios que afetam os resultados. Grupos de discussões e entrevistas

são mecanismos para receber sugestões que, aliados a outros instrumentos,

ampliam e melhoram a qualidade dos dados e envolvem os alunos em um esforço

comum de aprimoramento do trabalho.

Todo professor está constantemente fazendo autoavaliação, com base nas

atitudes de seus alunos em aula e fora dela, dos resultados das provas e, em certos

casos, a partir de instrumentos especialmente elaborados para esse fim. Registros

fidedignos de amplas possibilidades para essa autoavaliação são videoteipes das

aulas. Quando usados como elementos para a formação de professores, revelam

24

quase sempre facetas inadvertidas de comportamento e produzem melhoras

substantivas nas atitudes em classe.

Krasilchik (2001) comenta que, nesse processo contínuo de avaliação, o

docente pode observar os alunos com base em preconceitos, gerando grandes

injustiças, pela complacência com aqueles classificados como “bons” e rigoroso com

aqueles alunos pré-classificados como “maus” alunos. O julgamento influenciado por

peculiaridades dos alunos ou avaliações anteriores merece atenção ao planejar para

evitar avaliações viciadas e enviesadas.

Alguns cuidados foram apontados com base em krasilchik (2001, p. 172), no

sentido de evitar erros e melhorar a validade e fidedignidade dos resultados, como

por exemplo:

• organizar e sistematizar os dados resultantes da observação contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos feita pelo professor que podem ser incluídos em fichas de observação;• preparar instrumentos de avaliação e garantir que os estudantes adquiram familiaridade com os mesmos antes que os resultados das provas sejam computados para dar notas válidas para aprovação ou reprovação. Por exemplo: é comum que alunos inexperientes no uso de questões de múltipla escolha tenham notas baixas por não conhecerem o processo;• usar tipos diferentes de instrumentos de forma a atender as características dos alunos, bem como obter vários tipos de dados para compor um quadro amplo do real desempenho dos estudantes;• preparar e planejar provas e exames com antecedência para garantir que mapeiem os assuntos e habilidades que o professor pretende aferir. (KRASILCHIK, 2001, p. 172).

O tipo de questão a ser utilizada depende do objetivo do exame e das

condições do ensino. Por isso, Hoffmann (2000) entende que a avaliação

mediadora, enquanto acompanhamento permanente, contínuo e gradativo da

aprendizagem do aluno, ao contrário da prática tradicional (de medida), tende a se

refletir naturalmente nos testes elaborados pelo professor, e na sua postura frente às

respostas obtidas; ao passo que novos métodos desvinculados de reflexões sobre

concepções em avaliação, não contribuem para uma prática mediadora.

Refletimos que o docente está sujeito a cometer muitos erros de

interpretação na análise do desempenho dos alunos nos testes. Vários professores,

diante da mesma tarefa de um aluno, e da sua série e disciplina, interpretam,

corrigem e pontuam diferentemente essa tarefa. Mesmo em testes denominados

“objetivos”, de respostas únicas, ou testes em disciplinas como a Matemática e

outras ditas exatas, comumente sofrem uma variabilidade na correção.

25

Para Hoffmann (2000), não há critérios que eliminem por completo essa

variabilidade, a não ser quando se trata de testes que evitem qualquer expressão de

ideias próprias pelo aluno ou que desconsiderem as suas estratégias de raciocínio,

atentando apenas aos resultados finais sobre os problemas propostos ou outras

questões. Tais testes, entretanto, não tem significado educativo e este também é um

ponto dessa discussão.

Ao propor qualquer questão ao aluno, em todos os graus e cursos, é

necessário refletir sobre os significados das respostas geradas em termos da análise

do seu desempenho. Essa reflexão não é a posteriori, mas consiste condição

primeira e anterior à elaboração de cada item de uma tarefa.

Assim, recorremos a algumas questões propostas por Hoffmann (2000)

necessárias ao planejamento da avaliação escolar: Por que estou fazendo essa

pergunta ao aluno, nesse momento, e proposta dessa forma? Que aspectos da sua

aprendizagem e/ou desenvolvimento o professor pretende investigar? O que

observei, nessa tarefa, que meu colega deixou de observar? O que, então, deixei de

observar? Quais serão os aspectos em cuja análise divergiu? Qual o significado

dessas divergências? Qual a essência dos julgamentos que fizemos? Que efeitos

teriam esses juízos na vida desse aluno?

Os alunos foram levados a perceber que ao dar-se conta das incertezas e

das múltiplas interpretações possíveis sobre a tarefa de um aluno é um ponto de

partida importante para a análise da finalidade dos testes e tarefas elaboradas pelo

docente para avaliar a aprendizagem.

Lembramos que o essencial para a elaboração de uma prova escrita, em

primeiro lugar, é o aprofundamento teórico naquela área de conhecimento. O

docente precisa compreender de Matemática, por exemplo, para elaborar e corrigir

quaisquer testes nessa área, bem como entender como se dá o processo de

conhecimento em Matemática – estratégias de raciocínio do aluno, hipóteses a

serem formuladas.

Ao avaliar o ensino da Matemática, de acordo com D’Ambrósio (2001, p. 78),

“[...] a avaliação deve orientar o professor em sua prática docente; não é instrumento

para reprovar ou reter alunos. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar

indivíduos para isto ou aquilo não é missão de educador. Portanto, uma prática

avaliativa em educação Matemática requer encaminhamentos metodológicos que

abram espaço à interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados. Para que

26

isso aconteça, é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de

decisões, nos critérios avaliativos, na função da avaliação e posteriores

intervenções, quando necessárias.

A fim de superar essa concepção de ensino, discutimos sobre a necessidade

de o professor de Matemática insistir para que os alunos explicitem os

procedimentos adotados e que expliquem oralmente ou por escrito as suas

afirmações, quando tratar de algoritmos ou resolução de problemas. O

conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos

isoladamente. Por exemplo, se o aluno empregar uma expressão algébrica ou

fórmula incorreta para a resolução de um determinado problema não se considera

que ele possa estar tentando modelar a situação.

Ao professor cabe reconhecer que a avaliação tem papel de mediação no

processo pedagógico, ou seja, aprendizagem e avaliação integram um mesmo

sistema (PARANÁ 1990). No processo avaliativo da Matemática, o professor pode

fazer encaminhamentos, tais como: observação, intervenção, revisão de noções e

subjetividades, isto é, buscar diversos métodos (formas escritas, orais e de

demonstração), inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como

materiais manipuláveis, computador e calculadora.

Dessa forma, a linearidade e a limitação que tem marcado as práticas

avaliativas precisam ser abandonadas, pressupondo reflexões sobre a formação do

aluno como cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.

Com base no Quadro 2 apontamos algumas diferenças marcantes entre a

postura classificatória e a mediadora/transformadora.

POSTURA CLASSIFICATÓRIA POSTURA MEDIADORA/TRANSFORMADORA

O professor: O professor:• utiliza métodos comparativos e/ou impressionistas de análise. Expressa resultados quantitativos;

• utiliza métodos interpretativos e descritivos de análise. Expressa resultados qualitativos;

• corrige e/ou analisa o teste com a finalidade de aprovar ou reprovar o aluno;

• corrige ou analisa o teste com a intenção de orientar o aluno e complementar noções;

• analisa as respostas do aluno com base em expectativas predeterminadas ou em relação ao grupo.

• analisa as respostas do aluno em sua dimensão da coerência, precisão e profundidade na abordagem do tema.

Quadro 2: Postura classificatória e mediadora/transformadoraFonte: Hoffmann (2000).

Do exposto, consideramos que no acompanhamento e interpretação das

respostas e manifestações dos alunos em situações de testagem e de

27

aprendizagem, por exemplo, encontra-se a essência do processo avaliativo

mediador/transformador, enquanto investigação da complexidade educativa. Por

isso, segundo Hoffmann (2000), a reflexão permanente sobre o processo de

conhecimento dos alunos favorece ao educador o desvelamento dos horizontes de

provocação e desafio.

Ao contrário da avaliação classificatória, conforme Paraná (2006), na

avaliação escolar do ensino de Matemática, cabe ao docente considerar nos

registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos os erros de raciocínio e

de cálculo, do ponto de vista do processo de aprendizagem, estando atento para as

seguintes questões: Por que o aluno foi por este caminho e não por outro? Que

conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira equivocada? Como ajudá-

lo a retomar o raciocínio com vista à apreensão de conceitos? Que conceitos

precisam ser discutidos ou rediscutidos? Há alguma lógica no processo escolhido

pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de resolução?

Por isso, parece ter ficado claro para os alunos(as) participantes da pesquisa

que a avaliação escolar que se restringe a quantificar o nível de informação que o

aluno domina não é coerente com a proposta da educação matemática. Para

ampliar sua efetividade, ao planejar o ensino, a avaliação deve incluir a complexa

relação do aluno com o conhecimento. Isso significa interrogar em que medida o

aluno atribuiu significado ao que aprendeu e consegue materializar situações que

exigem raciocínio matemático.

Tal prática requer também fundamentação teórica que oriente o professor a

considerar as noções que os alunos trazem, decorrentes da sua vivência, de modo a

relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

Desta forma, será possível superar a prática avaliativa em conformidade com a

pedagogia do exame, para fundamentar-se em uma pedagogia do ensino e da

aprendizagem.

4.3 Concepção de Avaliação Escolar após a Implementação da Proposta.

Consideramos que a avaliação se dá numa relação pedagógica interativa,

isto é, entre sujeitos: o professor e o aluno. Assim, os alunos parecem ter

compreendido que falar de avaliação implica em saber a quem e a que ela se

28

destina. Implica, também, em falar do professor, que é um dos agentes do processo,

resgatando a função docente através de medidas que valorizem a sua atuação.

(PARANÁ, 1990).

Após a implementação da proposta os (as) alunos(as) participantes da

proposta demonstraram compreender as implicações do planejamento na avaliação

escolar e sua relação com a qualidade do ensino. Da análise realizada, percebemos

que para os(as) alunos(as) participantes a avaliação na perspectiva transformadora

porposta pelas DCEs para avaliar e planejar o ensino da Matemática é impotante,

pois:

Na avaliação transformadora (diagnóstica e formativa) proposta nas DCEs o professor auxilia o aluno no processo de construção do conhecimento, os erros são vistos em outra perspectiva diferente da classificatória que é a avaliação apenas quantitativa. O professor utiliza a avaliação para corrigir ou analisar as atividades que não é apenas uma prova escrita, mas que combina trabalhos em grupos, seminários, participação em aulas e a palestras, dentre outras atividades com a intenção de orientar o aluno e complementar noções (Aluna G).

Os professores precisam avaliar o aluno como um todo, não somente através das provas escritas, pois daí ele estará avaliando somente o conteúdo científico e esquecendo do lado afetivo, social. A avaliação formativa proposta para avaliar o ensino hoje, ao contrário da avaliação tradicional possibilita ao professor rever a sua prática, avaliar os conhecimentos prévios dos alunos para ver o que ele ainda não aprendeu do conteúdo proposto e continuar ensinado (Aluna H).

Acho que avaliar é diagnosticar. Quando a professora iniciou a proposta ela fez perguntas. Quando eu respondi no início eu não sabia nada, mas agora eu consegui entender. O que a professora fez? Ela avaliou para saber o que a gente sabia e depois partiu do nosso conhecimento para preparar a aula, ajudando na nossa formação (Aluna I)..

Os (as) alunos (as) demonstraram compreender que ao tratar da avaliação

da aprendizagem em Matemática, não há sentido pensar em uma ação restrita ao

conteúdo aprendido ou não pelo aluno, fazendo-o refém de constatações tomadas

como sentenças definitivas, pois quando:

[...] a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então, a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação (PARANÁ, 2008, p. 31).

29

Na perspectiva de buscar a qualidade profissional, o professor precisa criar a

capacidade de saber pensar, informar-se, atualizar-se, questionar e pesquisar

constantemente. Para tanto, cabe ao docente planejar o ensino, para que possa

desenvolver o seu papel de maneira efetiva. É importante ter a compreensão de que

a avaliação na perspectiva transformadora não se fará uma prática efetiva por si só.

Vasconcellos (1994) evidencia a importância de que a proposta de ensino e

de aprendizagem esteja planejada de forma articulada, superando práticas

descontextualizadas do pensar e fazer escolar. Além disso, o autor ressalta a

necessidade de que o planejamento de ensino seja pensado não como um fim em si

mesmo, mas, sim, como um meio essencial para construir uma cultura de

participação escolar, baseada na democracia e respeito mútuo.

É primordial, portanto, que haja o compromisso das partes envolvidas neste

processo. E este comprometimento implica em fazer da prática da avaliação uma

ação cotidiana planejada, concreta e historicamente determinada pelos agentes

envolvidos no processo de ensinar e aprender. Isto exige uma competência que

pressupõe qualidade formal e política (DEMO, 1993) que, se ainda não existe,

precisa ser buscada pelos docentes continuamente, a partir da compreensão de que

tipo de aluno se deseja formar com a nossa prática.

Para isso, não basta que cada docente questione individualmente sua ação,

mas é necessário refletir coletivamente as questões fundamentais da escola,

buscando planejar uma nova cultura da avaliação da aprendizagem, ou seja,

transformar a avaliação em uma prática que permita aos alunos avançarem no

processo de construção do conhecimento matemático.

5. Conclusão

O trabalho desenvolvido mostrou que os(as) participantes demonstraram a

compreensão de que a avaliação da aprendizagem em Matemática, não se restringe

a medir o conteúdo aprendido pelo aluno, pois a mesma tem como objetivo formar

sujeitos que se apropriem do conhecimento e entenda as relações humanas em sua

complexidade.

30

A qualidade do trabalho docente reporta a dois problemas que necessitam

ser discutidos e superados: de um lado, a má formação na origem e de outro, a

rápida desatualização, por falta de atualização sistemática. Desse modo, é

fundamental que os professores assumam o compromisso constante com a

avaliação, pois nenhum aluno poderia, em tese e por direito, ter seu aproveitamento

prejudicado por uma avaliação que não contribua para o seu desenvolvimento

integral.

Desta forma, avaliação escolar proposta passa a ser contínua, priorizando a

qualidade do ensino e da aprendizagem, proporcionando ao aluno mais de uma

oportunidade de se atingir os objetivos. O processo de avaliação exige uma tomada

de decisões que articule os princípios políticos e filosóficos da realidade escolar.

Isso implica que a avaliação escolar na disciplina de Matemática seja planejada e

pensada não como um fim em si mesmo, mas como um meio essencial para a

construção de uma cultura de participação escolar, baseada na democracia e

respeito mútuo.

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