Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SETOR DE EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIAS DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

CADERNO PEDAGÓGICO

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA

PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA

CURITIBA, NOVEMBRO DE 2013

IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA

2013

Título: Reflexões sobre a Prática Pedagógica numa Perspectiva Emancipatória.

Autora: Maria Clarete Barbosa

Disciplina/Área: Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização: Colégio Estadual Dr.

Xavier da Silva, Av. Silva Jardim, 613, Rebouças.

Município da Escola: Curitiba

Núcleo Regional de Educação: Curitiba

Professor Orientador: Américo Agostinho Rodrigues Walger

Instituição de Ensino Superior: Universidade Federal do Paraná

Resumo: Considerando as complexidades do mundo contemporâneo, refletidas na

forma de enormes desafios no campo educacional, há a necessidade de

intervençõesque permitam refletir sobre a atuação do (da) pedagogo (a) e a

organização da prática pedagógica. Para desencadear processos de reflexão com

vistas à educação emancipatória, requer-se estudos, busca do conhecimento nas

teorias pedagógicas, nas ciências afins etc.. Neste sentido, o caderno pedagógico

tem por objetivo subsidiar as reflexões e as discussões nos encontros que

acontecerão com as (os) pedagogas (os), por meio de leituras, debates, pesquisas e

exibição de filmes. Propicia-se, nestes momentos formativos, uma oportunidade para

refletir sobre as ações da escola com possibilidadesde elaboração junto aos pares

de novas abordagens e perspectivas de mudanças e transformações na educação.

A prática pedagógica, deve buscar olhares, gestados na reflexão pelos envolvidos

no processo, na luta em construir diariamente de forma crítica, consciente e

responsável um novo pensar, que considere os cenários educacionais, sociais e

políticos de nosso tempo.

Palavras - chave: Educação Emancipatória, Pedagogo (a), Prática Pedagógica e

Sociedade Contemporânea.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico.

Público: Pedagogas e Pedagogos.

Sumário IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 2013 ......................................... 2

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................... 4

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 5

UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO HUMANA ...................................................................... 7

UNIDADE 2 - CONTEXTO DA SOCIEDADE ATUAL ................................................................................ 11

UNIDADE 3 - PAPEL DO (A) PEDAGOGO (A) ........................................................................................ 15

UNIDADE 4 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................................................................. 25

UNIDADE 5 - CONVERSANDO SOBRE ÉTICA ........................................................................................ 36

UNIDADE 6 - A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO HUMANA: LIMITES E

POSSIBILIDADES ................................................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS: ....................................................................................................................................... 45

APÊNDICES: .......................................................................................................................................... 48

APÊNDICE A-INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA PROFESSORAS (ES), PEDAGOGAS (OS), FUNCIONÁRIAS

(OS) E EQUIPE DIRETIVA). .......................................................................................................................... 48

APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA ALUNOS E ALUNAS .............................................. 50

APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS PAIS OU RESPONSÁVEIS. ................................. 52

APÊNDICE D - INSTRUMENTO PARA ANÁLISE E DISCUSSÃO DO FILME “A ONDA” DO DIRETOR DENNIS GANSEL.

............................................................................................................................................................... 54

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APRESENTAÇÃO

A produção do presente Caderno Pedagógico tem como finalidade contribuir

com subsídios teóricos para os encontros de reflexão dos (as)pedagogos (as) sobre

a organização do trabalho pedagógico no espaço escolar, nas atividades vinculadas

ao Projeto de Intervenção Pedagógica do PDE/2013.

Para além da exigência do projeto, esta proposição é um convite à escola, no

exercício de pensar à luz da teoria crítica a partir dos desafios vividos na prática

pedagógica, possibilitando novas leituras desta prática, outras percepções, na

perspectiva de avanços.

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INTRODUÇÃO

Num primeiro momento devo registrar os limites cronológicos do programa

PDE, para construir uma proposta de intervenção pedagógica e a produção didática

num tempo que impossibilita um nível de aprofundamento à altura dos desafios

educacionais vividos na escola nos dias atuais. Esta constatação demandou

delimitar conteúdos de maior relevância a meu ver, em detrimento de outros,

também relevantes na discussão com as (os) pedagogas (os).

A proposição deste caderno está organizada em seis unidades, com os

subsídios de apoio às discussões dos encontros pedagógicos, por meio de textos no

intuito de provocar discussões numa postura de reflexão crítica do nosso papel

profissional sem diminuir esforços empreendidos e demandados em nossos locais

de trabalho. Cada unidade será composta de uma reflexão teórico-prática com

questões a serem pensadas pelo grupo, além das sugestões de leituras

complementares.

A primeira unidade aborda a educação como formação humana numa

perspectiva emancipatória, segundo a teoria crítica da sociedade trazida por

Theodor Adorno e outros pensadores da educação.

Asegunda unidade realiza um panorama do contexto da sociedade atual

com seus reflexos na escola. Buscando a compreensão dos processos de

transformações da sociedade contemporânea sob diversos facetas: sociológicos,

filosóficos, psicológicos e históricos.

A terceira unidade, traz reflexões sobreo papel do (a) pedagogo (a), como

profissional articulador (a) do trabalho pedagógico na escola e os desafios colocados

no desenvolvimento de uma educação emancipatória dos sujeitos no contexto da

sociedade contemporânea.

A quarta unidade fala da importância do projeto político pedagógico como

construção coletiva do planejamento da escola, considerando os estudos de Ilma

Passos Veiga.

A quinta unidade, conversando sobre ética, aborda a discussão sobre ética

na escola. Numa sociedade em crise de valores, é mister a importância da conduta

ética na vida e no exercício profissional, bem como no processo de educar a si

mesmo pela consciência dos valores éticos. Torna-se como referência, nesta

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unidade, a trajetória do educador Paulo Freire e os conteúdos de aula trabalhados

pela professora Dulce Dirclair Haf Bais da UFPR nos encontros do PDE/SEED.

A sexta unidade fala dos limites, das possibilidades e das perspectivas

identificados pelas (os) pedagogas (os) para uma educação emancipatória, e dos

desafios para uma permanente reflexão da comunidade escolar.

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UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO HUMANA

Texto:

A educação enquanto formação humana numa sociedade de organização

capitalista, desafia constantemente educadores e educadoras a repensar a prática

pedagógica, perguntando-se: que tipo de homem pretendemos formar? Para qual

sociedade? Para atender expectativa do mercado de trabalho de uma sociedade na

qual o capital se sobrepõe ao valor pessoa humana?Quais as conseqüências na

formação de valores humanos quando acontece a valorizaçãodo ter em detrimento

do ser? Como desenvolver a capacidade em pensar por si mesmo, para formar

cidadãos conscientes e capazes de atuarem numa sociedade de classes sem serem

manipulados por esta? Como a escola, considerando sua função social poderá

contribuir com os processos emancipatórios dos estudantes?

Na proposta de refletir sobre a prática pedagógica, via organização do

trabalho pedagógico, a questão central que perpassará todo o material será pensar

sobre educação de forma abrangente enquanto proposta de emancipação dos

sujeitos, no recorte da educação escolar na concepção crítica de formação humana,

nos reportando à Theodor Adorno, filósofo da teoria crítica da escola de Frankfurt.

A sociedade contemporânea do século XXI chega com o componente

da “urgência”: é urgente salvar o planeta, acabar com a pobreza, com a corrupção,

com a violência, com a falta de ética, com os maus políticos com a falta de

seriedade na oferta de serviços públicos principalmente de segurança, saúde,

educação etc.; e as urgências não param por aí, pois são muitas as questões a

serem resolvidas.

No contexto das urgências, onde entra a formação do cidadão, que de acordo

com a constituição de 1988 é de responsabilidade da sociedade como um todo

desde a família, as instituições de ensino, os meios de comunicação de massa (em

todas suas linguagens e interações: escrita, falada, através da imagem na

dramatização, ou seja, o jornal, a TV, o cinema o teatro e a mais destacada dentre

elas, a Internet, ou melhor dizendo o facebook, que tem possibilitado as

mobilizações que as organizações sindicais e sociais têm encontrado dificuldades.

De forma simples, mas não simplista, tento mapear um pouco do contexto de

sociedade no qual estamos vivendo. Há muitos estudos, muitas discussões nas

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universidades, muitos escritores, enfim, muitos debates sobre os desafios da escola

hoje.

Temos uma sociedade que vem se construindo ao longo da história. Alguns,

não muitos, se perguntam: o que de fato está acontecendo na nossa sociedade?

Porque está acontecendo? O que é possível fazer? É responsabilidade de quem

fazer? O que a sociedade espera da escola e de nós, educadores? Sem pensar

mais demoradamente nas perguntas, tenderemos a posturas simplificadas com

diversas atitudes inférteis, iniciando por culpar alguém, normalmente o governo. Ao

refletirmos, porém, podemos descobrir que todos são, responsáveis pelos acertos e

desacertos desta marcha, desde a escola às gestões de governos.

Nesta perspectiva está presente a proposta de pensarmos sobre a

Organização do Trabalho Pedagógico da Escola, considerando a mesma como parte

de um contexto maior, compreendê-la é o desafio que os encontros de estudo e

reflexão nos coloca neste momento.

A reflexão entendida apenas como a simples crítica pela crítica na tentativa

de encontrar um culpado, não faz parte da proposta deste projeto de intervenção.

Assim, o avanço ou não, nas compreensões e necessidades de alterações de

percurso da prática pedagógica caberá ao grupo definir por novas práticas.

Wolfang Leo Maar, na introdução do livro Educação e Emancipação de

Theodor W. Adorno,coloca a necessidade da crítica permanente no sentido de não

cometer os mesmos erros, neste caso, ele se refere ao que aconteceu em

Auschwitz, na Alemanha, no período de Hitler. Quais leituras podem ser feitas a

partir dos movimentos das sociedades.

Adorno (1995), “alerta os educadores em relação ao deslumbramento

geral, e em particular o relativo à educação, que ameaça o conteúdo ético

do processo formativo em função de sua determinação social. Isto é,

adverte contra os efeitos negativos de um processo educacional pautado

meramente numa estratégia de “esclarecimento” da consciência, sem levar

na devida conta a forma social em que a educação se concretiza como

apropriação de conhecimentos técnicos“ (ADORNO, 1995.p.11).

Ainda segundo ADORNO (1995),

(...) ”o próprio processo que impõe a barbárie aos homens ao

mesmo tempo constitui a base de sua sobrevivência... a função da teoria

crítica seria justamente analisar a formação social em que isto se dá,

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revelando as raízes deste movimento - que não são acidentais – e

descobrindo as condições de interferir em seu rumo. O essencial é pensar a

sociedade em seu devir. Só assim seria possível fixar alternativas históricas

tendo como base a emancipação de todos no sentido de se tornarem

sujeitos refletidos da história, aptos a interromper barbárie e realizar o

conteúdo positivo, emancipatório, do movimento de ilustração da razão”

(p.12).

Segundo a teoria postulada por ADORNO (1995), “em cada momento, a

teoria crítica confrontaria a realidade mais ou menos bem sucedida da experiência

formativa com sua “idéia”, com o conceito de uma formação verdadeiramente

realizada” (p.24 e 25). Desta forma, ela apresenta um aspecto “negativo” ao

confrontar-se com o que não é, com o próprio limite, para um vir a ser. O processo

acontece ao recusar o existente por meio da contradição e da resistência.

Na prática, seja no âmbito pedagógico ou não, tradicionalmente aprendemos

que discordar representa ficar contra a pessoa do outro, contra a “autoridade” dos

pais (leia-se autoritarismo), o pensar diferente transforma deste modo, em fator de

exclusão. Esta constatação é uma provocação para um auto-rever-se no sentido de

trilhar caminhos rumo ao profissionalismo, como educadores que nos propomos ser.

Em que medida já somos? O que motivou escolher a profissão do campo

educacional?

ADORNO (1995), ainda vai mais longe dizendo que:

“o conteúdo da experiência formativa não se esgota na relação formal do conhecimento – das ciências naturais, por exemplo – mas implica uma transformação do sujeito no curso do seu contato transformador com o objeto da realidade” (p.25).

Ou seja, uma postura passiva diante de qualquer situação vivida pelo sujeito

não resultará em formação, como diríamos, não haverá apropriação do conteúdo

trabalhado.

O pensador alemão ainda nos traz o conceito do que seria a “semiformação”

mas, para compreendê-la de forma abrangente, ele nos coloca o que significa a

ação formativa no contexto da sociedade capitalista. Segundo o pensamento de

(Marx. apud Adorno, 1995):

(...) “a realidade efetiva da história é uma “formação pelo trabalho” (...) a partir desta formação pelo trabalho seria possível doravante pensar no capitalismo como uma síntese socialmente formada. Mas muito cedo ficaria claro que, embora o trabalho fosse formador, o que seobservava era a

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universalização da forma social do trabalho alienado, deformador; a formação se desenvolveria como um déficit ético no capitalismo” (p.17).

Destaca-se o peso que a formação pelo trabalho exerceu e exerce na

formação da sociedade na expressão de Adorno (1995):

“a experiência formativa pelo trabalho social acompanha o desenvolvimento do processo de trabalho e tudo o que isto representa em termos de transformações culturais, científicas, tecnológicas etc.” (p.17).

Assim, quanto maior for o comprometimento da escola para que os

estudantes possam ter o entendimento em compreender aspectos históricos e

sociais da formação de uma sociedade de base capitalista, maior a possibilidade de

desenvolvimento.

Reflexão/Ação: Como a escola expressa no Projeto Político Pedagógico os

objetivos quanto a sua proposta formativa para os estudantes?

Leitura Complementar:

Texto 1: Educação para quê?, do livro Educação e Emancipação deTheodor W.

Adorno;

Texto 2: A Educação contra a Barbárie, do livro Educação e Emancipação

deTheodor W. Adorno;

Texto 3 : Tempo e Formação Humana, do Livro Imagens Quebradas, de Miguel

Arroyo.

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UNIDADE 2 - CONTEXTO DA SOCIEDADE ATUAL

Texto:

Não há como falar de contexto educacional sem falar da sociedade

organizada em classes. No regime capitalista prevalecendo sempre os interesses

para manutenção do capital em detrimento do atendimento às necessidades básicas

do ser humano. Não há uma compreensão, em nossa sociedade de como os

processos acontecem, ou seja, como as pessoas submetem-se a esta situação e,

acabam por não refletir, naturalizando-a. Na ausência de pensamento emancipado,

que não é um processo simples, acata-se o que chega “enlatado” pronto para

consumir. Isto vale para todos os processos de formação humana que são reflexos

de uma sociedade da pressa e do descartável, em que os supostos avanços

parecem contribuir muito para esta forma acelerada de desumanização. Há um

preço a pagar pelas “facilidades” sem dúvida, trazidas pelas novas descobertas

tecnológicas. Exemplificando: na educação dos filhos, o caminho mais fácil parece

ser dissuadi-los com “historinhas” e as vezes com repressões e até castigos, do que

exercitar o diálogo sobre os temas que eles trazem das interações sociais.

E na escola, como a proposta formativa acontece? Os conteúdos são

significativos? Para quem? O que eles podem estar reproduzindo numa sociedade

de classes? O que dizemos aos nossos alunos quando somos questionados? O

bimestre está acabando precisamos vencer os conteúdos? Como fica vencer a

ignorância de não saber, em receber uma educação que reproduz interesses de

outro sem ao menos poder fazer perguntas. Como professores, “carregamos” uma

herança pesada de que temos que saber,dar as respostas certas sempre. O que

seriam as respostas certas hoje no século 21? Como organizarmos o trabalho

pedagógico pensado coletivamente no sentido de torná-lo uma busca de respostas

para as perguntas que são tantas nos nossos dias?

Na tentativa de identificar e compreender os desafios colocados a nós

educadores nos dias atuais, citarei algumas das reflexões de Miguel Arroyo, em seu

livro Imagens Quebradas, que, com determinação nos coloca diante da realidade

escolar no início do século XXI. Mudanças da sociedade que vem ocorrendo em seu

processo histórico, ainda hoje, não são percebidas e nem admitidas por nós

educadores, pois as mesmas são como um espelho evidenciando, de alguma forma,

a nós mesmos. E por mais evidente que pareçam as mudanças ocorrida na

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sociedade, a escola parece não perceber o movimento e, quando observam suas

formas de ensinar e organizar, nem ao menos percebe-se reprodutora.

O que pode significar esta resistência? O que seria ressignificar a pedagogia

e docência no entender de Arroyo?

O autor descreve suas percepções da escola do nosso tempo:

(...) “os diálogos nas escolas tornaram – se tensos entre alunos e mestres” (...) “há apreensão nas escolas, e não apenas com salários, carreira e condições de trabalho que pouco melhoraram. Há apreensão diante dos alunos. É deles que vem as tensões mais preocupantes vivenciadas pelo magistério. Os alunos estariam colocando seus mestres em um novo tempo? O mal-estar nas escolas é preocupante porque não é apenas dos professores mas também dos alunos” (ARROYO, 2009, p.9).

Como compreender o que podem significar essas tensões, a forma como

reagem os (as) professores (as), suas interpretações, suas buscas do que fazer nas

situações que têm desafiado constantemente seu modo de ensinar? Para ARROYO

(2009):

(...) “parecia que se tratava de tensões diante das condutas indisciplinadas e até violentas dos alunos. Num olhar mais cuidadoso foi descobrindo que as tensões são mais profundas, mais de raiz. Estão em jogo nossas auto- imagens. Inseparáveis das imagens que nós fazemos dos educandos” (...) Ao longo da história sempre que os educandos mudaram, a pedagogia e a docência foram tensionadas (...). Aí as tensões assumem um caráter mais radical: quando as imagens dos educandos se quebram, que acontecerá com nossas imagens docentes? (...) continuamos atrás de nossas identidades pessoais e coletivas. Com uma novidade: destas vez vemos nossas identidades refletidas no espelho da infância, adolescência e juventude com que lidamos. São as imagens deste tempo de vida que estão se quebrando? Com elas quebram-se também as imagens da pedagogia e do magistério? Haveremos de construir outras imagens dos educandos para reencontrar nossas identidades. Este pode ser o desafio que neste momento incomoda a categoria docente” (p.10).

ARROYO (2009) diz ainda que “se acertarmos com os tratos que dêem conta

das formas concretas de viver estes tempos de vida com que convivemos por ofício,

talvez acertaremos com nossa próprias identidades” (p.10).Neste sentido,considera

que o mal-estar e o incômodo vivenciados nas escolas pode tornar-se fecundo, com

significado positivo, possibilitando reflexões que permitam visualizar caminhos ainda

não trilhados pelo coletivo da escola.

Buscar pelo conhecimento possibilita criar compreensões sobre as

complexidades da sociedade vividas neste século 21, muitas delas refletidas na

educação escolar. As reflexões necessárias ao fazer pedagógico, ganham novas

dimensões quando realizadas no coletivo, ampliando as possibilidades assertivas.

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Neste momento, a pedagogia e a docência são desafiadas a criar compreensões e

alternativas de enfrentamento das tensões vividas neste novo tempo por todas as

instâncias organizadas da sociedade, mas, de forma singular pela escola, que

conserva ainda formatos “antigos” de realizar a educação, concebendo o ensinar

muito desvinculado do educar. No contexto da sociedade atual, percebe-se

claramente o conflito de papéis da família e da escola. A sensação para nós

educadores, é que perdemos algo no caminhar, as peças parecem não se

encaixarem mais, a língua que falamos parece não estar sendo ouvida,o que fazer

para encontrar sentidos à docência e a pedagogia, que assumimos enquanto

profissionais?

Ao nos referirmos ao contexto na educação torna-se necessário nos

situarmos: Em que sociedade vivemos? Como está organizada? Formas de

governo, as relações políticas internas e externas e a função que a educação ocupa

neste cenário? A forma como concebemos este cenário pode ter reflexos na nossa

prática pedagógica, conscientes ou não.

Nesta “engenharia” em que constitui a escola na sua comunidade escolar,

tratando dos conhecimentos científicos acumulados historicamente pela

humanidade, ao organizá-lo em caixinhas especializadas em suas minucias para

chegaraos educandos, como conectá-los para lhes dar um sentido para que possam

ser incorporados com autonomia.

Se nos vemos como uma comunidade, isto pressupõe ações comuns. Como

podemos fazer a conexão com o outro que integra esta comunidade escolar?

Trabalhar com os conhecimentos científicos, em outras palavras, educar para a

formação humana que vai além do domínio de conhecer historicamente, mas

perpassa o conhecimento que está sendo construído socialmente, ou seja, todos os

viventes ou que já viveram deixaram sua participação pois estamos falando de

construção histórica da sociedade na qual vivemos. Seria possível estudar qualquer

assunto dentro das áreas do conhecimento que não nos remetesse à história para

compreendê-la a fim de serpossível tomar decisões e atuar de forma consciente em

nosso existir em sociedade?

Esta unidade trata de forma abrangente um conjunto de questões hoje

pensadas na academia por meio das pesquisas e vivenciadas pela escola nos dias

atuais, para também pensá-las neste grupo sobre a educação escolar hoje e qual

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nosso papel profissional enquanto educadores no enfrentamento dos desafios

colocados por este século com as heranças dos anteriores.

A todos, especialmente a nós educadores a necessidade é cada vez maior

em rever os rumos da docência e da pedagogia para a educação da formação

humana. Para pensarmos uma prática com reflexos de novas posturas de sujeitos

de suas vidas e não objetos alienados numa sociedade consumista perdendo o

sentido da existência humana, que valoriza o ter em detrimento do ser, e pergunta-

se em seguida: porque as crianças, adolescentes e jovens mudaram seus

comportamentos quando comparados a um passado ainda recente? as instituições,

principalmente a escola,encontram muitas dificuldades, em saber como lidar com

esses.O desafio está lançado aos profissionais da educação.

Reflexão/Ação:

1. No decorrer do texto, várias questões foram levantadas. A seu ver quais refletem

em maior grau sua prática cotidiana?

2. De onde vêm os estudantes que estão na escola hoje? Quais são suas

trajetórias? Essas trajetórias poderiam contribuir para a escola refletir sua proposta

formativa?

Leitura Complementar:

Texto 1: Imagens Perdidas? Quebradas? do livro “Imagens Quebradas” de Miguel

Arroyo;

Texto 2: Outro olhar sobre os Educandos;

Texto 3: Trajetórias Escolares no Olhar dos Educandos.

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UNIDADE 3 - PAPEL DO (A) PEDAGOGO (A)

Texto:

Numa postura pedagógica significativa com componente ético, o foco da

prática pedagógica precisa ser deslocado dos comportamentos dos (as) alunos (as),

sejam esses comportamentos adequados ou inadequados. O olhar deve voltar-se

para o movimento do projeto Político Pedagógico – PPP, que em princípio registra o

planejamento das ações e as intencionalidades da escola para desenvolver o

trabalho educativo. Nesta proposição, é possível abrir espaços para acontecer a

educação na perspectiva emancipatória dos sujeitos, contribuindo cada vez mais em

diminuir distâncias entre estudantes e a escola. Esta reflexão para ser frutífera

pressupõe o envolvimento de todas que integram a escola, que poderá acontecer

em diversos momentos formativos oportunizados dentro da escola. O PPP,

oportuniza uma ação coletiva, ainda que haja funções que cada um desempenhe, o

objetivo é um só: formação dos estudantes. Todos (as) participam do processo

pedagógico, professores (as) com os estudantes na sala de aula, os (as)

funcionários (as) cuidando da limpeza, da alimentação, da documentação escolar,

etc., das (os) pedagogas (os), articulando o PPP além da equipe diretiva

coordenando para que a orquestra não saia do ritmo que foi pensado por todos (as).

Optei em iniciar a reflexão sobre o papel do (a) pedagoga (a) pelo aspecto

das condutas dos estudantes dentro da escola. Nossa formação acadêmica

inicialmente dividida especializa-se em quem cuida do que. O supervisor cuida dos

professores, o orientador dos alunos e o diretor de toda a escola. É nesta divisão

que o trabalho pedagógico fragmenta-se, onde todo mundo atira e nem ninguém

acerta.

Diria que o momento nos convida a pensarmos juntos e para esta conversa

contaremos com a presença escrita de Demerval Saviani, Miguel Arroyo, entre

outros, pois nossa tarefa é um tanto quanto desafiadora.

Em sua palestra na Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP, na

cidade de Cornélio Procópio, proferida aos (as) formandos (as) do curso de

pedagogia, Demerval Saviani, traz em seu discurso várias questões em torno do

papel do pedagogo na sociedade capitalista bem como, uma análise sobre as

mudanças ocorridas no curso de pedagogia a partir da instituição pelo Conselho

Nacional de Educação, em 2006, das Diretrizes Nacionais para o curso.

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Considerando a pertinência das questões trazidas por Demerval Saviani

(2012), ao proferir sua palestra e também, para as reflexões propostas neste

material apoio, irei ancorá-las considerando para nossas reflexões os principais

aspectos abordados em seu discurso sobre o papel do pedagogo como articulador

do trabalho pedagógico numa postura crítica, no compromisso explícito com a classe

dominada, na compreensão das contradições vividas no exercício da democracia,

numa sociedade de classes quando diz:

(...) “o papel do pedagogo será um se ele se colocar a favor do desenvolvimento do capital, portanto, a serviço dos interesses da classe dominante, isto é, dos proprietários dos meios de produção. E será outro, se ele se posicionar a favor dos interesses dos trabalhadores. Não há possibilidade de uma terceira posição. Não se pode ser neutro” (p.1).

No contexto de uma sociedade organizada em classes onde o capital dita as

regras, os interesses são diferentes para os defensores do lucro e para os

trabalhadores, vivemos uma crise na sociedade, consequentemente na educação.

SAVIANI (2012), descreve:

(...) “do ponto de vista dos interesses dominantes, a crise é vista como um fenômeno de conjuntura, como um desvio que cabe ser contornado. Do ponto de vista dos interessados dominados, a crise é vista como uma manifestação das contradições da estrutura. Então, vejam como é que se configura a correlação de forças nesse contexto. Configura-se da seguinte maneira: dado que os interesses dominantes apontam na direção da conservação da forma social existente, da perpetuação da estrutura dominante, tais interesses caminham no sentido de evitar que as contradições da estrutura venham à tona. Assim, poderíamos dizer que os interesses da classe dominante caminham contra a história, quer dizer,coincidem com a tendência de frear o processo histórico, processo este que se configura pelas transformações em nível conjuntural que, à medida que vão se aprofundando, se transformam em fatores geradores da nova estrutura” (p.2).

Enquanto pedagogos (as), profissionais da educação, qual seria nosso papel

nesta estrutura social ao lidar com as contradições postas por este modelo de

sociedade? Como compreender as manifestações contraditórias como instrumentos

de luta, no sentido de mudar a correlação de forças, e então, abrir possibilidades

para transformação da estrutura dominante? Neste sentido SAVIANI (2012),

comenta:

(...) “é nesse quadro que o pedagogo se situa” E o pedagogo tanto pode desempenhar o papel de contornar acidentes da estrutura, de impedir que as contradições estruturais venham à tona, de segurar a marcha da história, de consolidar o status quo, quanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de conjuntura, explicitar as contradições da estrutura,

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acelerar a marcha da história, contribuindo, assim, para a transformação estrutural da sociedade” (p.2).

Acrescenta ainda, o caráter político presente na prática educacional:

(...) “Eis aí o sentido da afirmação “a educação é sempre um ato político”, ou seja, ela está sempre posicionada no âmbito da correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, está sempre servindo às forças que lutam para perpetuar ou transformar a sociedade” (SAVIANI, 2012, p.2).

SAVIANI (2012), destaca também a função técnica que predomina na

educação, ainda que as funções política e técnica sejam diferentes, ambas são

inseparáveis o que significa no seu entender que:

(...) “a educação, ainda que seja interpretada como uma tarefa meramente técnica, nem por isso deixa de cumprir uma função política. Aliás, limitá-la à função técnica é uma forma eficiente de colocá-la a serviço dos interesses dominantes” (p.2).

Em não sendo possível admitir um caráter apolítico na educação, a não ser

por mera ingenuidade SAVIANI (2012), afirma:

(...) “a superação dessa ingenuidade ocorre com a tomada de consciência dos limites que a situação objetiva impõe às tarefas que são desempenhadas. E o processo de desenvolvimento da consciência crítica passa, inicialmente, pela destruição da ilusão de poder” (p.3).

Neste sentido, a ilusão do poder quando desmitificada, desestrutura num

primeiro momento, para depois acontecer a tomada de consciência na superação do

que se supunha ser poder. (...) “ao perder a ilusão de poder é que se ganha

condições de se ter um poder efetivo” (SAVIANI, 2012, p. 3).

Para SAVIANI (2012), o processo de construção humana, com a elevação

dos seus níveis de compreensão do homem, levando em conta a evolução científica,

pressupõe a superação de uma visão mágica do mundo.

(...) “Na visão mágica, o homem acredita dominar os fatos por um poder intrínseco, por um poder pessoal; mais do que isso, na medida em que essa visão mágica comporta o controle da realidade por forças superiores, a visão mágica pressupõe uma aliança dos homens com os poderes superiores. Daí por que a visão mágica do mundo supõe sempre um culto às forças superiores, às forças da natureza” Mas a partir do momento em que se começa a descobrir as leis que regem a natureza, o que ocorre? Desfazem-se esses poderes e ganha - se consciência dos limites. Com efeito, as leis da natureza vigoram sobre a natureza em seu conjunto, portanto, sobre o homem também” (p.3).

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A compreensão pelo (a) pedagogo (a) do contexto onde está inserida sua

ação, é fundamental para sua percepção ao conduzir-se a uma prática, na

perspectiva transformadora (...) “para que o pedagogo ascenda de uma postura

ingênua a uma postura crítica é necessário que ele tome consciência dos

condicionantes objetivos de sua ação” (SAVIANI, 2012, p. 3). Perceber

objetivamente as possibilidades e os limites para que as intervenções sejam

frutíferas com possibilidades de criar um ambiente reflexivo, onde os conflitos

possam propiciar crescimento individual e coletivo, predispondo mais acertos do que

disputas, numa proposição de uma educação que pensa, que reflete com

possibilidades transformadoras para os mestres, consequentemente para os

estudantes que cruzarem seus caminhos.

O (A) PEDAGOGO (A) E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Entre as contradições em ser um profissional da educação numa perspectiva

emancipatória, está justamente o desafio de uma atuação crítica no processo de

formação num contexto educacional antagônico, que se faz num somatório de

complexidades para o que seja fazer educação escolar na atualidade. Desde a

herança de formação acadêmica dos tempos de ditadura militar, com um sistema de

sociedade organizada com base no acúmulo de capital, dividida em classes, refletida

no sistema educacional com as trajetórias da própria constituição da educação, da

pedagogia, das influências históricas desde os tempos remotos, passando pelo

modernismo, constituindo-se uma contemporaneidade complexa, refletindo de forma

contundente na instituição escolar nos dias atuais. Este cenário implica na

compreensão do movimento histórico que constitui a sociedade, para além de ser

apenas um requisito, também uma necessidade ao permitirmos a nós mesmos, o

exercício democrático de vivenciarmos o processo de nos educarmos enquanto

educamos. Paulo Freire (1996), retrata este movimento da formação recíproca que

se estabelece entre quem ensina e quem aprende, dizendo: (...) “embora diferentes

entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e

forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimento,

conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a

um corpo indeciso e acomodado” (p.25).

Antes de tudo, ao pedagogo cabe exercitar os próprios limites de conduzir-se

de forma democrática em seu papel de articulador da prática pedagógica na

19

superação de práticas não condizentes que possam transformar-se num discurso

vazio. Processo este, a ser vivido á luz do conhecimento disponível para o entender

e iluminar reflexões no coletivo embasando decisões sábias e adequadas ao

processo vivido no interior da escola. Há que considerar também, nesses processos,

os direitos previstos na legislação educacional e na lei maior citados a seguir. A

Constituição Federal de 1988, estabelece direitos que garantam o acesso à

educação. Em seu artigo 205 e no artigo 206, a lei refere-se aos princípios

educacionais a serem observados pelos sistemas de ensino:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos da rede pública; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos da lei federal (BRASIL, 2013).

Neste aspecto das normatizações é importante destacar aqui, as atribuições e

princípios, previstos no edital nº 10/2007 (SEED), no concurso para pedagogos, na

articulação do trabalho pedagógico da escola, a saber:

“Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola;

Coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, a partir das Políticas Educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;

Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de propostas de intervenção na realidade da escola;

Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;

Sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação do processo ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às necessidades do educando;

20

Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da escola e promover ações para a sua efetivação, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;

Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa;

Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola, intervindo na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal das aulas e disciplinas, da hora-atividade, no preenchimento do Livro Registro de Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;

Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a partir de critérios legais, pedagógicos e didáticos e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola;

Organizar e acompanhar a avaliação do trabalho pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;

Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o Projeto Político-Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular, o Plano de Ação da Escola e as Políticas Educacionais da SEED;

Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir da Proposta Pedagógica Curricular e do Projeto Político-Pedagógico da Escola;

Participar da organização pedagógica da biblioteca, assim como do processo de aquisição de livros e periódicos;

Orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores da escola;

Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;

Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja utilizado em função do processo pedagógico desenvolvido em sala de aula;

Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para efetivação do processo de socialização e apropriação do conhecimento científico;

Organizar a realização dos Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de formulação do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;

21

Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar;

Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;

Orientar a comunidade escolar na proposição e construção de um processo pedagógico numa perspectiva transformadora;

Ampliar os espaços de participação, de democratização das relações, de acesso ao saber da comunidade escolar;

Participar do Conselho Escolar, subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;

Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;

Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compromisso ético-político com todas as categorias e classes sociais (SEED, 2007).

Considerando as legislações citadas anteriormente, numa análise crítica das

condições em que se concretizam a prática pedagógica, em que aspectos as

normatizações contribuem ou dificultam as mudanças efetivas no âmbito da escola?

A educação numa concepção transformadora, pressupõe a gestão

democrática tomada como compromisso pelos profissionais da educação, visando

não somente trabalhar o intelecto dos estudantes mas compreendendo a amplitude

da sua formação humana considerando os determinantes do contexto social.

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

Em seu discurso, SAVIANI (2012), relata um pouco da história da formação

do pedagogo, que inicia - se com a criação do curso de pedagogia na década de 30,

numa formação generalista, sem as habilitações, as quais foram inseridas partir de

1969, passando a ter as especialidades de:

“Administrador Escolar, o Inspetor de Ensino, o Orientador Educacional, o Supervisor Pedagógico e o Professor das disciplinas pedagógicas dos Cursos Normais que, a partir de 1971, passaram a ser chamados de Cursos de Magistério. E hoje? Quem? e o que é o pedagogo?” (p.5).

Para responder à sua própria questão, SAVIANI (2012), reporta “às Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia aprovadas em 2006, pelo Conselho

Nacional de Educação”. A partir de então, nos dizeres do autor,

22

(...) “ o pedagogo é um docente formado para atuar na “Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos” ( p.5 ).

E as funções, consideradas tradicionalmente próprias dos especialistas como,

(...) “gestão, planejamento, coordenação e avaliação, haviam sido assimiladas à

função docente sendo consideradas como atribuições dos egressos do curso de

pedagogia, formados segundo as novas diretrizes” (SAVIANI, 2012, p.5).

Para SAVIANI (2012), esta situação cria um paradoxo: as novas diretrizes

curriculares nacionais do Curso de Pedagogia, (...) “são, ao mesmo tempo,

extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e

assaz excessivas no acessório” (p.5).

Na atual configuração da formação acadêmica inicial do pedagogo, para um

desempenho critico de sua atuação enquanto articulador do trabalho pedagógico,

segundo, SAVIANI (2012), a reflexão requer o exercício da dialética:

(...) “segundo o princípio dialético de que pensar dialeticamente não é apenas pensar as contradições, mas pensar por contradição, buscar superar os limites da concepção de pedagogo formulada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais na vigência dessas próprias diretrizes” (p.7).

Assim, SAVIANI (2012), aponta um aspecto que não aparece nas diretrizes

nacionais e, nem é por ela vetado, o qual refere-se à centralidade da História na

formação seja do pedagogo, ou de forma específica na formação das novas

gerações:

(...) “A História seria exatamente essa matéria que ocuparia o lugar central no novo princípio educativo da escola do nosso tempo: uma escola unitária porque guiada pelo mesmo princípio, o da radical historicidade do homem e organizada em torno do mesmo conteúdo, a própria história dos homens, identificado como o caminho comum para formar indivíduos plenamente desenvolvidos” (p. 7).

Este enfoque permitirá que a formação dos pedagogos possa obter a

consciência da realidade onde irão atuar, com a devida fundamentação teórica para

respaldar uma ação coerente e eficaz. Assim, ao mesmo tempo e no mesmo

processo é possível atingir os cinco objetivos colocados pela resolução do Conselho

Federal de Educação ao fixar as novas Diretrizes Nacionais, para o curso de

pedagogia, já referidas anteriormente (SAVIANI, 2012).

23

Em um último aspecto, SAVIANI (2012), encerra sua palestra deixando esta

reflexão:

(...) “cabe pensar o problema da educação e da formação de educadores

como um processo global, uma totalidade. A articulação entre o Curso de Pedagogia e a Pós-Graduação em Educação, além de propiciar a inserção completa dos alunos nos misteres (mistérios?) da pesquisa, possibilitaria a revitalização do curso de pedagogia e, ao mesmo tempo, abriria as portas para a plena consolidação da educação como área científica. Assim, em lugar da pós-graduação em educação buscar se firmar cientificamente ao preço de elidir tanto a terminologia como a problemática própria da pedagogia, seu papel seria o de elevar a pedagogia à condição de ciência da e para a prática educativa. Essas são as condições exigidas para se formar pedagogos com consciência crítica, capazes, em consequência, de articular o trabalho pedagógico, na sociedade do capital, em torno dos interesses dos trabalhadores habilitando-os a conduzirem a luta pela transformação desta sociedade” (p.10).

Refletir sobre estas questões propiciará uma atuação consciente, uma prática

pedagógica menos alienada, mais condizente com o papel educacional que

exercemos nesta sociedade. Os embates poderão ser mais verdadeiros menos

falsos, menos omissos.

Torna-se necessário por uma questão de ética profissional examinarmos

nossa real disposição para um posicionamento critico em relação a nosso papel na

organização do trabalho pedagógico, pois implicaria em lidar com conflitos, muitas

leituras, lidar com muitas incertezas, mas também, conviver sempre com “uma luz no

fim do túnel”. Ter respeito profissional, estar consciente num mundo real, sem a

sensação de estar perdido e sem rumo. Qual a disposição honesta consigo mesmo,

para encarar este desafio? Os primeiros passos são sempre os mais difíceis...

Reflexão/Ação:

1. A minha prática pedagógica tem refletido qual posicionamento referente as

classes organizadas na sociedade? Em algum momento refleti sobre isso?

2. Enquanto trabalhadores da educação pertencemos ao quadro dos dominados ou

dos dominadores?

Leitura Complementar:

Texto 1: Circuito Atelier – E nossas Trajetórias, do livro: Imagens Quebradas, de

Miguel Arroyo;

24

Texto 2: Tempos do Viver Humano, do livro: Imagens Quebradas, de Miguel Arroyo;

Texto 3: A Orientação Educacional no Atual Contexto Brasileiro, do livro: Educação:

do senso comum à consciência filosófica, 18ª ed., de Dermeval Saviani.

25

UNIDADE 4 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Texto:

A escola hoje apresenta enormes desafios a todos os profissionais que nela

atuam, ARROYO (2009) traz, de suas trajetórias como educador, questões muito

pertinentes para nossas reflexões, do que possa estar a nos incomodar na nossa

prática pedagógica cotidiana:

(...) “Os grandes debates entre os professores têm uma preocupação central como dar conta dos alunos, que crianças e adolescentes chegam às escolas, como entendê-los e entender-nos, que condutas e valores trazem às salas de aula, que tempos humanos vivenciam” (p.170).

Indaga ainda ARROYO (2009), “Teríamos de reorientar nossas condutas,

nossos tempos e nosso trabalho para respeitar seus tempos? Teríamos de articular

as trajetórias de mestres com as trajetórias dos educandos?“ (p.170 e 171).

Para além da preocupação com formas de ensinar, com os conteúdos, não

será difícil perceber que as preocupações maiores são os alunos. “Não são mais os

mesmos não sabemos como lidar com eles” neste olhar uma pergunta surge:

“Se os alunos mudaram poderemos ser os mesmos professores? Estamos às voltas com os educandos, com suas condutas, seus interesses, suas culturas, e valores. Sua indisciplina. Será a infância, a adolescência, a juventude e suas mudanças o pólo mais interrogante da docência e da pedagogia?” (ARROYO, 2009, p.171).

E os questionamentos continuam:

“Os projetos de escola, as propostas pedagógicas das redes, especificamente a atenção às trajetórias e tempos dos educandos são expressões e produtos dessa dinâmica. O que ela significa? Essa dinâmica é formadora? Que perfis profissionais conformam? Em que mudam nossas trajetórias humanas e docentes? (Arroyo, 2009, p.171).

ARROYO (2009), procura entender essa dinâmica partindo do encontro dos

educadores, em suas trajetórias profissionais, sociais e políticas, humanas,

refletindo sobre “os docentes, suas trajetórias, e o tenso diálogo com as trajetórias

dos alunos” (p.171).

Neste sentido, ARROYO (2009), destaca:

26

“a elaboração e implementação dos projetos de escola ou propostas pedagógicas, e, particularmente da organização da escola respeitando os tempos dos educandos, como manifestações de trajetórias coletivas. Sem dúvida, os caminhos são múltiplos se pensarmos nos percursos profissionais, humanos de cada um” (p.171).

Após as reflexões trazidas por ARROYO (2009), penso que não faria sentido

a construção do PPP não passar pela compreensão e o entendimento das trajetórias

dos educandos que vivem e lutam nesta sociedade em que o seu sistema lucrativo

só percebe e considera a faixa etária produtiva. Como sobrevivem as crianças, os

adolescentes e jovens que no momento são nossos alunos, nossos educandos? É

possível que aconteçam significativos choques entre trajetórias escolares e

trajetórias de vida dos educandos?

Considerar a participação de todos os segmentos da comunidade escolar na

construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), é de fundamental importância,

para pensar no coletivo sobre problemáticas, decisões e ações na elaboração de

práticas pedagógicas na perspectiva de uma gestão democrática, propiciando

condições ao desenvolvimento de uma proposta de educação transformadora.

Segundo VEIGA (1995),a escola é o lugar de concepção, realização e

avaliação do seu próprio projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu

trabalho pedagógico com base em seus alunos” (p.12).

Na conceituação do Projeto Político Pedagógico (PPP), Veiga (1995, apud,

Ferreira 1975, p), nos traz aspectos importantes a serem considerados nas reflexões

sobre o PPP da escola, “o termo projeto vem do latim projectu, que significa lançar

para adiante” (p.12). Considerando a situação posta, lança-se adiante planejando o

que se tem intenção de realizar. Desta forma o PPP “vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino” (...), também não é um simples documento

elaborado para ser enviado às autoridades educacionais e depois arquivado. O PPP

é um documento vivo representando as idéias, as intenções o desejo de acertar de

um grupo de profissionais que busca no coletivo alternativas para uma educação de

qualidade. Na expressão de VEIGA (1995), “é construído e vivenciado em todos os

momentos por todos os envolvidos com o processo educativo da escola” (p.13).

Para VEIGA (1995), por ter uma ação intencional, expressa por um coletivo

que deseja e compromete-se à sua realização, o PPP é político, e completa:

27

(...) “é também político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (p.13).

No entender de VEIGA (1995), os aspectos político e pedagógico são

inseparáveis, devendo ser considerado “como um processo permanente de reflexão

e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação

de sua intencionalidade” (p.13).

A perspectiva democrática na construção do PPP, possibilita o enfrentamento

dos conflitos com perspectivas de equacionar os efeitos das ”relações competitivas,

corporativistas e autoritárias, rompendo com uma rotina de mando impessoal e

racionalizado a burocracia que permeia as relações no interior da escola” (VEIGA,

1995,p.13 e 14).

VEIGA (1995), diz que o PPP vincula-se com a organização do trabalho

pedagógico de duas formas:

“como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade” (...) considera também que “a principal possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, sua capacidade de delinear sua própria identidade” (p.14).

A escola quando assume uma postura reflexiva sobre seu fazer pedagógico,

pode perceber necessidades de alterar significativamente o seu caminhar até então.

Neste aspecto, VEIGA (1995), afirma,

“buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão da nossa prática pedagógica” (p.14).

Assim, complementa VEIGA (1995), “temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação, do ensino da escola” (p.14). VEIGA (1995), enfatiza ainda que:

“uma teoria que subsidie o PPP e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário também o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente” (p.14).

28

Desta forma, para um coletivo escolar que se proponha a desenvolver seu

projeto de forma consistente e, com compromisso social, há que dar os passos

importantes e necessário sem cada momento do processo vivenciado. O que

pressupõe a busca de formação, apropriando-se coletivamente dos fundamentos

teóricos já existentes por meio de pesquisas científicas significativas para o

embasamento sólido na medida dos atuais desafios vividos pela escola. Com esta

proposição, poderia ser minimizado na escola muitas situações de desconforto

pedagógico, vividos principalmente nos momentos avaliativos, mais precisamente no

conselho de classe. Neste momento pedagógico em que a escola sintetiza

resultados dos esforços despendidos por toda a comunidade escolar, ela procura

atingir os objetivos os quais se propõe, pressupondo a formação dos estudantes

enquanto sujeitos éticos, conscientes e críticos.

No entender de VEIGA (1995), possibilitar a construção ou a dinamização do

PPP, não implica em trabalho a mais, em convencimento da comunidade escolar,

mas, “propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar um fazer

pedagógico de forma coerente” destacando ainda:

(...) “a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita normas e exerce controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade” (...) “a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade” (p15 e 16).

PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO PROJETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO

VEIGA (1995), aborda cinco princípios para orientação do PPP como

organização do trabalho abrangendo o todo da escola, considerando a mesma,

democrática, pública e gratuita: “a) Igualdade de condições para acesso e

permanência na escola” (p.16). A ampliação do número de vagas, implica considerar

a manutenção do atendimento com qualidade, (b) Qualidade para todos(as),

independente das condições econômicas e sociais que apresentem. A qualidade

defendida por VEIGA, implica nas dimensões ,”formal ou técnica e a política” (p16).

É fundamental que a escola possa enfrentar, de todos os modos, a evasão e a

repetência de seus alunos e alunas, exercendo com qualidade sua função social

29

garantido o desempenho satisfatório de todos e todas. c) a Gestão democrática,

também um princípio constitucional, abrangendo as dimensões pedagógica,

administrativa e financeira. A gestão democrática, enfatiza VEIGA (1995):

“exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do trabalho pelos educadores” (p.18).

Neste aspecto, VEIGA (1995), destaca as mudanças que podem ocorrer quando o

poder é socializado:

”a participação coletiva atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora” (p.18).

d) Liberdade também é um princípio, sempre associado a ideia de autonomia,

destacado por VEIGA (1995): “o significado de autonomia remete-nos para regras e

orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições

externas” (p.19). Ao se pensar em liberdade na escola, VEIGA (1995), pontua que

ela pode aparecer.

(...) “na relação entre os administradores, professores, funcionários e alunos, que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo” (p.19).

e) A valorização do magistério, é pensado pela autora como princípio central na

discussão do PPP. VEIGA (1995) destaca ainda,

“a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país. Relacionam-se estreitamente à formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério” (p. 19 e 20).

Ter elevação da qualidade, na formação dos profissionais, bem como a

valorização do trabalho pedagógico, pressupõe a necessidade de diálogo formativo

30

e envolvimento entre as instituições formadoras e a educação básica das redes de

ensino permitindo a não ruptura entre formação inicial e formação continuada

(VEIGA, 1995).

ENFOQUES BÁSICOS NA CONSTRUÇÃO DO PPP

VEIGA (1995),aponta sete elementos básicos para a construção do PPP,

considerando ser a escola um “espaço social marcado pela manifestação de práticas

contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na

organização do trabalho pedagógico” ( p.22).

Em suas considerações sobre a construção do PPP, VEIGA (1995), enfatiza a

necessidade de:

(...) “analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico no sentido de gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho do trabalho pedagógico e sua rotinização à dependência e os efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central” (p.22).

Na construção, passo a passo, do PPP, elencaremos os elementos

apontados por VEIGA (1995):

1. Cabe aqui pensar no primeiro elemento trazido pela autora citada, as finalidades e

também nos objetivos da escola que irão compor o PPP. ALVES (1995, apud,

VEIGA, 1992, p.19),propõe algumas questões que irão possibilitar uma reflexão

podendo surgir novas importantes perguntas na discussão dos segmentos

(professores, funcionários, pedagogas(os),alunos, pais e equipe diretiva) que

compõem a comunidade escolar. Seguem as questões propostas pela autora

referida acima:

“a) das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue com maior ou menor ênfase? b) como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem? c) como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo para a participação política que implica em direitos e deveres da cidadania? d) Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação do aluno? e) como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?” (p.23).

31

Para VEIGA (1995), no movimento em torno da construção do Projeto Político

Pedagógico:

“a reflexão coletiva possibilitará, num esforço analítico, a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático” (p.23).

2. Como segundo elemento apontado pela autora trata-se da estrutura

organizacional compreendida pelas instâncias: administrativas e pedagógicas da

escola. As primeiras referem-se “a locação e a gestão de recursos humanos, físicos

e financeiros”(p.24). As pedagógicas “referem-se fundamentalmente às questões

políticas, às questões de ensino-aprendizagem e as de currículo” (p.25).Para pensar

sobre a estrutura organizacional, VEIGA (1995), sugere algumas reflexões:

“O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais?” (p.25).

No entendimento de VEIGA (1995), “avaliar a estrutura organizacional significa

questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que

inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou modificar a realidade social”

(p.26).

3. O currículo, é o terceiro elemento de discussão no PPP. Nas considerações de

VEIGA (1995),

“o currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção de conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar” (p.26 e 27).

Na compreensão das questões do currículo é importante salientar segundo a

compreensão de VEIGA (1995), que:

“o conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo é produto” (p.27).

32

Destacam-se ainda alguns pontos relevantes da organização curricular

presentes nos estudos de VEIGA (1995, p.26 e 27), o primeiro ponto é que não há

neutralidade no currículo; o segundo, é que há de ser contemplado nele o contexto

social, “uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado” (...).

O terceiro ponto, é a escolha do tipo de organização curricular a ser adotada pela

escola, pois “em geral, nossas instituições tem sido orientadas para a organização

hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar” (...).Um último ponto trata-se

do controle social, que pressupõe em sua formalidade “(conteúdos curriculares,

metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)” (...) a

necessidade de verificações.

De acordo com VEIGA (1995),

(...) “Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. O controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares” (p.29).

4. Ao abordar o quarto elemento, o tempo no ambiente escolar, VEIGA (1995) afirma

que “o tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho

pedagógico” (...). O calendário escolar ordena o tempo: determinando início e

término das atividades escolares. “O horário escolar fixa o número de horas por

semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular as de

menor hora são vistas com “menos” valor” (...) “A organização do tempo do

conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é

consequentemente organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas

supostamente separadas” (p.29).

Ao pensar o trabalho pedagógico faz-se necessário refletir em como o tempo

está organizado na escola, a presença de uma rigidez em cumprir determinações do

calendário ao “pé da letra”, mesmo que isso possa comprometer processos que

precisam ser respeitados como os de aprendizagem, por exemplo. Necessidades de

organizar momentos de formação por meio de estudos e reflexão entre os

educadores, “fortalecendo a escola como instância de formação continuada”

(VEIGA, 1995, p.30).

Assim, nas palavras de VEIGA (1995),

33

“É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o PPP em ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seu espaços para além da sala de aula” (p.30).

5. O processo de decisão, seria o quinto elemento de discussão na organização do

trabalho pedagógico. Neste item VEIGA (1995) discorre nos termos:

“na organização formal da escola, o fluxo de tarefas, das ações e principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e centralizador” (p.30).

No sentido de provocar uma reflexão VEIGA (1995), afirma que:

(...) “uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, precisa prever mecanismos que estimulema participação de todos no processo de decisão. Isto requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. (p.31).

6. As relações de trabalho, é o sexto ponto apresentado por VEIGA (1995), quando

ela diz:

“quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, estejam baseadas em atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico” (p.31).

Não se pode negar a existência das correlações de forças, nas relações que

se estabelecem no interior da escola. Segundo VEIGA (1995),

“é neste embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder” (p.31).

7. Como último ponto de discussão, VEIGA (1995), traz a avaliação, como elemento

dinamizador do processo de construção do PPP:

34

“a avaliação do PPP numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente a causa da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica” (p.32).

Para VEIGA (1995), ao se avaliar o PPP, há que considerar contextos, os

aspectos políticos e sociais, lidando com as contradições e os conflitos. Assim,

(...) “acompanhar e avaliar o projeto político pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico” (...) “ do ponto de vista crítico não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica” (p.32).

Reflexão/Ação:

1. Como tem sido a construção do PPP na sua escola nos últimos anos?

2. A partir das considerações de VEIGA (1995), acerca da construção do Projeto

Político Pedagógico, refletir sobre sua atuação enquanto pedagoga (o) na escola,

nas questões propostas pela autora:

“A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação, precisa criar condições para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico;

A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora;

É preciso entender o PPP como uma reflexão de seu cotidiano;

A construção do PPP requer continuidade das ações, descentralização e democratização do processo de tomada de decisões;

Instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório” (p.33).

Leitura Complementar:

Texto 1: Para uma Pedagogia Coerente e Eficaz, do livro: Educação: do senso

comum à consciência filosófica, 18ª ed., de Demerval Saviani;

35

Texto 2: O Projeto Político-Pedagógico: um guia para a formação humana, do livro:

Quem sabe faz a hora de construir o Projeto Político-Pedagógico, de Ilma Passos

Alencastro Veiga;

Texto 3: A Construção Social da Autonomia, do livro Saber Pensar, de Pedro Demo.

36

UNIDADE 5 - CONVERSANDO SOBRE ÉTICA

Texto:

A importância de trabalhar esta temática na escola tem como objetivo retomar

conceitos éticos fundamentais nas relações humanas numa proposição de refletir

como acontece as relações interpessoais na convivência do dia a dia escolar.

Prevalecem as atitudes respeitosas, solidárias, de companheirismo etc.? Estes

conteúdos fazem parte do processo ensino-aprendizagem?

ARROYO (2009), indaga em seu livro “Imagens Quebradas”, se a formação

ética é também função da docência,

“a preocupação com as condutas dos alunos vem revelando que sempre foram uma preocupação no cotidiano docente, condicionam os métodos de ensino e os processos de aprendizagem (...) o difícil é trazer para o debate a questão mais de fundo: a educação moral, ética da infância, adolescência e juventude é de nosso ofício?” (p.145).

O autor dá uma pista, “a resposta a estas questões exige estudo” (ARROYO,

2009, p.146), buscando nas teorias pedagógicas à história do pensamento

pedagógico e docente, pouco abordado nos cursos de formação das licenciaturas.

ARROYO (2009), ainda acrescenta, “cada vez mais professores lamentam dessas

lacunas em sua formação. Tão lamentável quanto um médico não saber teoria

médica” (p.146). Em seu modo de ver,

(...) “uma forma de tentar responder com seriedade a pergunta: a educação moral da infância, adolescência e juventude é de nosso ofício, pode ser ler textos, dialogar com sociólogos, historiadores, antropólogos, sobre como em todas as sociedades e culturas encontramos formas diferentes de socialização e educação das condutas. Em todas aparecem instituições, grupos e agentes de formação e do aprendizado dos valores e dos padrões culturais. Essa constatação nos leva a perguntar-nos como e quem assume em nossa sociedade a formação ética do cidadão e em particular das novas gerações. As famílias, as igrejas, a mídia, os grupos de amizade, as escolas? ou a formação ética é de todos e de ninguém? Consequentemente termina ficando por conta de cada criança e jovem” (p.146.).

Arroyo, sugere o exercício “de perguntar-nos como nós mesmos fomos

aprendendo os valores e os padrões éticos que orientam nosso convívio.

Coincidimos que foi um aprendizado difuso, bastante penoso e solitário” (p.146).

37

Quando falamos em educação para as crianças, os adolescentes e os jovens,

estamos falando de formação técnica com vista ao trabalho ou vai além? para a

formação do cidadão de forma integral? É possível separar o intelecto das atitudes

do “ser humano”, é possível a escola formar um “meio cidadão”?

Numa tentativa ainda incipiente, para o que possa significar um estudo,

buscamos alguns autores para dar início ao que intitulei nesta unidade, uma

conversa sobre ética.

CONCEITUAÇÃO E PRINCÍPIOS BÁSICOS

A ética é conhecida como o artesanato da existência, com característica

única, aberta ao diálogo e criativa (BAIS, 2013).1 A construção que segue, terá como

referência principal as anotaçõesde aulas ministradas pela professora Dulce Dirclair

Huf Bais, da Universidade Federal do Paraná.

O Professor Renato José de Oliveira (UFRJ), “defende a prática dialogal e

não disciplinar na escola” (2013, S/P). Ainda ressalta, que a escola não é único

agente mas tem um papel importante na formação ética, por receber alunos com as

mais variadas formas de ética ou não ética. E como um dos agentes comunicadores

da ética, a escola deve agir no sentido de evitar uma fragmentação do trabalho

quando o professor não percebe ou não aceita ser educador preocupando-se em

passar conteúdos como depositário de informações. (Cf vídeo: Salto para o Futuro-

TV-escola).

A finalidade da educação expressa na LDB 9394/96, vai além da preparação

para o trabalho e o exercício da cidadania. A ética é um bem humano e não

acontece isolada, é no convívio humano. Educação não é só conhecimento, também

ética e cidadania (Cf BAIS, 2013).

O diálogo como necessário para harmonizar as relações, não é só diálogo

professor x aluno, mas também o professor x professor. Numa pedagogia dialógica,

ser ético é ser humano, as questões dos humanos estão entre, ser humano ou ser

desumano. A virtude da justiça é a que mais aproxima nas divergências. A virtude da

coragem é variável de cultura para cultura (Cf BAIS, 2013).

_____________ 1BAIS, D.D.H. Ética na Escola. Curitiba, 8/11/2013. Aula ministrada na Universidade Federal do

Paraná, em curso específico da área de Pedagogia do Programa de Desenvolvimento Educacional SEED-PR/UFPR.

38

A importância do desenvolvimento da consciência crítica pode ser destacada

em três aspectos: 1) Ver - Observar os fatos (leitura da realidade); Determinar as

causas; Conhecer as consequências. 2) Julgar: Utilizar critérios (não impor o

prescritivo, investigar os motivos). 3) Agir: De modo individual (de bem consigo

mesmo), de modo coletivo (bem - estar usufruído por todos). Atitude ética não me

coloca em 1º lugar. Esta análise, complementa BAIS,

“requer certo grau de maturidade dos profissionais da escola principalmente do professor e do pedagogo. O Projeto Político Pedagógico e o Regimento escolar são prescritivos e não garante a ética da escola. Os documentos são os primeiros passos. O diálogo desenvolve o grau de comprometimento com o convívio, o trabalho com ética deve permear todas as disciplinas” (Cf BAIS, 2013).

PRINCÍPIOS ÉTICOS FUNDAMENTAIS

Destacam quatro princípios éticos fundamentais: a) Competência, que exige

conhecimento, atitude na prática, saber conviver e saber ser; b) Responsabilidade;

c) JUSTIÇA; d) Honestidade. Há que se ter o compromisso com o ensinar.

Aprendizagem é consequência. Conhecer os jeitos diferentes de aprender do aluno,

nas teorias da aprendizagem. O processo de existir é o de abertura para o mundo.

Quem sou? Há um potencial para a conscientização: valores (que prego);

conhecimento e habilidades (onde sou bom); interesses e talentos (Cf BAIS, 2013).

A escola deveria abrir o potencial para a conscientização, ouvir com atenção

e respeitar os interesses dos outros para ser respeitados nos interesses próprios. É

na diversidade que se constrói o respeito. O planejamento é uma foto estática, que

precisa de flexibilidade para lidar com a vida que é dinâmica (Cf BAIS, 2013).

CARACTERÍSTICAS DOS AMBIENTES ÉTICOS NOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS

A escola deve realizar uma promoção da democracia e da prática social,

responsabilizando-se por uma educação de qualidade com abrangência temática,

promovendo uma inclusão social, bem como uma convivência democrática,

respeitando direitos humanos e a cidadania. Destaca-se a importância de agir

preventivamente na escola, considerando na formação humana as de natureza

biológica, psicológica e espiritual, na busca da autotranscendência e sentido de vida

(CF, BAIS, 2013).

39

Segundo Wanda Horta “os valores não são ensinados, nem nascem com as

pessoas, são construídos na experiência” (Cf BAIS, 2013).

Para BAIS (2013), o ponto de partida se dá com a educação formal

necessária para o desenvolvimento da cidadania plena e para a consolidação da

igualdade de oportunidades para todas as pessoas. O projeto político-pedagógico e

planejamento institucional, prevendo a realização de projetos e ações promotoras do

acesso aos bens culturais na sociedade contemporânea e da formação política,

como potencial de participação efetiva na vida social de forma mais crítica, dinâmica

e autônoma. Ter escolas inclusivas, abertas às diferenças e à igualdade de

oportunidades para todas as pessoas. Busca de estratégias que se traduzam em

melhores condições de vida para a população, na igualdade de oportunidades para

todos os seres humanos e na construção de valores éticos, socialmente desejáveis

por parte dos membros das comunidades escolares.

CIDADANIA

Deve ser compreendida no sentido tradicional ou ser conjunto de direitos e de

deveres que permitem aos cidadãos e cidadãs o direito de participar da vida política

e da vida pública. No sentido contemporâneo pode ser descrita como busca por

condições que garantam uma vida digna às pessoas, considerando a

multidimensionalidade humana (Biológica, Psicológica e Espiritual), (Cf BAIS, 2013).

Wanda Horta (2013), em suas pesquisas na área da enfermagem, defende a

necessidade de considerar as necessidades humanas básicas a saber:

1) Psicossociais – Segurança, amor, liberdade, comunicação, criatividade, gregária,

recreação, lazer, espaço, orientação no tempo e espaço, aceitação, auto -realização,

auto -estima, participação, auto -imagem e atenção;

2) Psicoespirituais – a) Religiosa ou teológica (Deus /religião); b) Ética ou filosofia de

vida (Autotranscendência, Sentido da Vida, Algo a fazer, Algo a amar, Aceitação do

imutável );

3) Psicobiológicas – Oxigenação, hidratação, eliminação, sono, repouso, exercício,

atividade física, sexualidade, abrigo, mecânica corporal, mobilidade, integridade

cutâneo- mucosa, integridade física, regulação, locomoção, percepção, ambiente e

terapêutica (Cf BAIS, 2013).

40

NECESSIDADE ÉTICA EDUCACIONAL

È importante compreender a cidadania também sob outras perspectivas,

considerando a importância que o desenvolvimento de condições físicas, psíquicas,

cognitivas, ideológicas, científicas e culturais exerce na conquista de uma vida digna

e saudável para todas as pessoas: Há que se considerar um pressuposto ético na

educação de crianças, jovens e adultos, a partir de princípios coerentes com a

dignidade humana e com a intenção explícita de promover a cidadania pautada na

democracia, na justiça, na igualdade, na equidade e na participação ativa de todos

(Cf BAIS, 2013).

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

A educação para a cidadania, deve ser o elemento essencial para a

construção da democracia social e fator fundamental para o desenvolvimento de

competências no manejo com a diversidade e o conflito de ideias, as influências da

cultura e os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo

mesmo e com o mundo à sua volta (Cf BAIS, 2013).

VALORES

Os valores não são ensinados, nem nascem com as pessoas, mas são

construídos na experiência significativa que as pessoas estabelecem com o mundo,

dependendo da ação do sujeito, dos valores implícitos nos conteúdos com que

interage no dia-a-dia e da qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre

o sujeito e a fonte dos valores (Cf BAIS, 2013).

ÉTICA

Considera-se aqui como as relações dos seres humanos no mundo em que

vivem.

CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA

Que pauta-se na participação coletiva no trabalho, na convivência nas

atividades de integração, baseado no exercício da palavra e no compromisso da

ação.

41

DIREITOS HUMANOS

O reconhecimento do outro como sujeito de direitos iguais, entendendo que

as obrigações que temos em relação ao outro corresponde a direitos.

INCLUSÃO SOCIAL

Perceber as diferenças como grandes oportunidades de aprendizado.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

A Declaração dos Direitos Humanos foi promulgada pela Organização das

Nações Unidas, em 1948. Constitui a base dos valores universais desejáveis e

reconhece três dimensões dos direitos humanos:

as liberdades individuais ou o direito civil;

os direitos sociais;

os direitos coletivos da humanidade.

COMO DEVO AGIR PERANTE OS OUTROS?

Neste aspecto a questão central gira em torno da ética e moral.

Moral é entendida como:

a) Conjunto de regras aplicadas no cotidiano e usadas continuamente por cada

cidadão;

b) Relativa aos costumes;

c) Conjunto de regras restritivas da liberdade individual, de caráter obrigatório, cuja

finalidade é garantir a harmonia do convívio social (Cf La Taille, 2002).

Ética compreendida como:

a) Filosofia da Moral (reflexão sobre os valores e as normas que regem as condutas

humanas).

b) Conjunto de princípios e normas estabelecidas para o exercício profissional.

Assim, Moral e Ética são entendidos “por moral, tudo o que fazemos por

dever, ou seja, submetendo-nos a uma norma vivida como coação ou mandamento;

e por ética tudo o que fazemos por desejo ou por amor, ou seja, de forma

espontânea, sem nenhuma coação outra que aquela na adaptação ao real. A moral

ordena; a ética aconselha. A moral responde à pergunta: “o que devo fazer”?; a

ética, à pergunta: “como devo viver?”. (Comte-Sponville, 1998, apud. La Taille,

2002).

42

ÉTICA DOCENTE

Ética e Cidadania: exige uma relação dialógica entre conhecimento,

conscientização e autonomia (Cf FREIRE). Há uma maior responsabilidade do

professor pela ética e é redobrada para o pedagogo (“regente da orquestra”). É

preciso estarmos atentos aos desgastes que se materializam nas dores musculares,

nas cefaleias, na coluna etc. É preciso respeitar a integridade do ser, pois o corpo

responde quando há pressão psicológica. É necessário ter atitude de promover um

ambiente ético e também de se proteger (Cf BAIS, 2013).

A ética e a cidadania exige uma relação dialógica. Para o educador Paulo

Freire, ela passa pelo conhecimento, pela conscientização e pela autonomia.

Devemos criar ambiente favorável, utilizar algumas vezes espaços alternativos

(todos os dias no mesmo ambiente sentados por horas a fios, com um corpo em

transformação, imaginemos?...). A escola é um ambiente estranho nem sempre

somos espontâneos em ambientes estranhos (Cf BAIS, 2013).

Reflexão/Ação:

Retomemos as reflexões colocadas por Miguel Arroyo no início da unidade.

Leitura Complementar:

Texto 1:

Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade, do Portal do

Professor do MEC - Brasília, 2007.

Texto 2: O livro Pedagogia da Autonomia: sabres necessários à prática pedagógica,

de Paulo Freire;

Texto 3: Formar Sujeitos Éticos, do livro Imagens Quebradas, de Miguel Arroyo.

43

UNIDADE 6 - A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO

HUMANA: LIMITES E POSSIBILIDADES

Texto:

Nesta unidade acontecerão as reflexões a partir da exibição e análise do

filme: “A Onda”, do Diretor Dennis Gansel.

Discutiremos também, o resultado da pesquisa realizada com a participação

voluntária de cada segmento da escola.

O roteiro do filme abordará aspectos a serem observados durante sua

exibição, possibilitando a percepção dos elementos presentes na trama

cinematográfica que caracterizam o filme. Mais precisamente os subsídios

apresentados no filme sobre possíveis armadilhas que podemos estar criando a nós

mesmos, quando deixamos de avaliar as possíveis repercussões que condutas

pedagógicas, não críticas e autoritárias podem repercutir em formas desastrosas a

um público em formação como no caso de estudantes adolescentes e jovens que

passam por nossas mãos por meio da escola.

A pesquisa terá por objetivos: a) Traçar o perfil dos profissionais atuantes na

escola (tempo de trabalho na escola, carga horária diária; relações interpessoais); as

dinâmicas construídas em cada segmento, suas semelhanças e diferenças;

perspectivas para inovações e/ou mudanças; importância da formação continuada;

as interrelações entre os segmentos para possíveis intervenções que favoreçam o

trabalho coletivo e a pré-disposição para pensar a escola por meio de discussões,

estudos e reflexões; b) Compor as reflexões da unidade 6 sobre as perspectivas

para uma educação emancipadora, seus limites e suas possibilidades.

Reflexão/Ação:

Após os estudos das unidades anteriores, o resultado da pesquisa “para pensar a

escola” e a análise do filme A Onda, socializar no grupo:

a) As percepções referentes as possibilidades reais de avanços para uma educação

transformadora com foco de atuação na organização do trabalho pedagógico;

b) Aspectos importantes da dinamização do PPP, elencando ações que possam ser

preventivas;

44

c) As ações que já acontecem e podem acontecer na escola que favoreçam a busca

de fundamentação teórica viabilizados por momentos de formação coletiva (estudos,

planejamentos, oficinas pedagógicas, debates, reflexões e outros).

Leitura Complementar:

Texto 1: Reinventando Convívios, do livro: Imagens Quebradas, de Miguel Arroyo;

Texto 2: Educação para a Cidadania: o projeto político-pedagógico como elemento

articulador, do livro: Escola: espaço do projeto político-pedagógico, de Ilma

Alencastro Veiga Passos e outros autores.

Texto 3: Saber Aprender: um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da

educação, do livro: Compartilhando o mundo com Paulo Freire, de Célia Linhares &

Maria Nazaret Trindade(Orgs).

45

REFERÊNCIAS:

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1995.

ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. DEMO, Pedro. Saber Pensar - 6 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996; LINHARES, Célia, TRINDADE, Maria de Nazaret. Compartilhando o Mundo com Paulo Freire. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003; SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica - 18ª ed. Revisada. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Quem Sabe Faz a Hora de Construir o Projeto Político Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2007. Projeto Político – Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995. VEIGA, Ilma Passos Alencastro e REZENDE Lúcia Maria Gonçalves de. (Orgs). Escola: Espaço do Projeto Político Pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.

Referências de Sites:

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

Acessado em 01/12/2013; BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília, 2007. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015509.pdf Acessado em 8/12/2013; Secretaria de Estado da Educação. Edital de concurso para pedagogos no 10/2007. Paraná, 2007. Disponível em: http://www.nc.ufpr.br/concursos_externos/seed2007/center_seed.htm, Acessado em 29/11/2013.

46

SAVIANI, Dermeval. O Papel do Pedagogo como Articulador do Trabalho Pedagógico na Sociedade do Capital. Disponível em: http://faficp.br/noticias/2012/1204/n101-040.pdf Acessado em 24/11/2013.

47

48

APÊNDICES:

APÊNDICE A-INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA PROFESSORAS (ES),

PEDAGOGAS (OS), FUNCIONÁRIAS (OS) E EQUIPE DIRETIVA).

Questões para pensar a escola:

1. Na sua opinião seria importante pensar sobre o trabalho realizado na escola?

( ) Sim; ( ) Não; Porquê?______________________________________________

___________________________________________________________________

2. O que considera mais importante no processo ensino-aprendizagem dos

estudantes?__________________________________________________________

3. Ao desenvolver sua disciplina é possível considerar os conhecimentos prévios dos

estudantes?_________________________________________________________

4. Ao desenvolver suas atividades na escola, no contato com os alunos e alunas, é

possível perceber alguma dificuldade que interfere na aprendizagem dos (as)

mesmos (as)? ( ) Não; ( ) Sim; qual (is)__________________________________

5. Qual a importância no seu entender, da escola ter um Projeto Político Pedagógico

para organizar coletivamente o trabalho que ela desenvolve?__________________

___________________________________________________________________

6. No seu dia a dia na escola, ao final de um dia de trabalho, o que o faz sentir-se

gratificado (a)? ou estressado(a)?________________________________________

___________________________________________________________________

7. No convívio diário, acontece a participação de todas e todos para que as ações

realizem-se de forma adequada em função dos objetivos exigidos para garantir

qualidade ao trabalho?_________________________________________________

___________________________________________________________________

49

8. A escola sendo a parte micro, vinculada a um sistema educacional maior tem a

possibilidade de desenvolver autonomia pedagógica?_________________________

___________________________________________________________________

9. Considera ser importante ou necessário ao professor e a professora, aos

funcionários e funcionárias estar num movimento permanente de estudos e reflexões

por trabalhar com a educação, principalmente com um público de adolescentes e

jovens?_____________________________________________________________

10. Você pertence a qual desses segmentos da escola: Funcionários:

( ) Agente 1; ( ) Agente 2; ( ) Professoras(es); ( ) Equipe diretiva; ( )

Pedagogas (os).

11. Há quanto tempo trabalha no Colégio Estadual Xavier da Silva? ( ) de 1 a 3

anos; ( ) de 4 a 9 anos; ( ) Acima de 10 anos.

12. Trabalha quantos períodos? ( ) um período; ( ) dois períodos; ( ) três

períodos.

13. Trabalha também em outra escola? ( ) Sim ( ) Não.

14. Este espaço é para livre manifestação__________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

50

APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA ALUNOS E ALUNAS

Questões para pensar a escola

(Observação: na questão nº 2, pode ser escolhida mais de uma alternativa)

1. Na sua opinião seria importante pensar sobre o trabalho realizado na escola?

Sim ( ) ; não ( ) Por quê?____________________________________________

___________________________________________________________________

2. Ao pensar na escola que você estuda, o que considera ser necessário para que

possa evoluir em seu aprendizado:

( ) Prestar atenção nas aulas quando o professor está expondo o assunto/conteúdo

da disciplina.

( ) Realizar as atividades solicitadas após as explicações dos professores.

( ) Fazer as leituras referentes aos assuntos e discutir com os colegas.

( ) Fazer em casa as atividades de revisão do assunto estudado.

( ) Pesquisar em outras fontes (livros, revistas, artigos, internet etc.), outros

aspectos não mencionados pelos professores, mas que possam existir.

( ) Estudar somente para fazer as provas.

( ) As aulas poderiam ser de outra forma, e os assuntos estudados serem

diferentes? Dê sugestões_______________________________________________

___________________________________________________________________

3. Quais disciplinas que terão maior peso para a profissão que pretendo escolher no

futuro?_____________________________________________________________

___________________________________________________________________

4. Quando as normas escolares, não funcionam, por que isto acontece?__________

___________________________________________________________________

5. Entre as disciplinas que você estuda qual/quais você aprende com maior

facilidade?__________________________________________________________

___________________________________________________________________

51

6. Em quais disciplinas encontra maior dificuldade?__________________________

___________________________________________________________________

7. Qual sua faixa etária? ( ) entre 10 e 12 anos; ( ) entre 13 e 17anos; ( ) 18 anos

ou mais.

8. Já ficou reprovado em alguma série/ano? ( ) Sim; ( ) Não; Quantas vezes? ( )

Citar os principais motivos?____________________________________________

9. Das atividades extra-classe promovidas pelo Colégio, quais você participa? _____

___________________________________________________________________

10. Quando você não está na escola, que atividades de lazer, trabalho ou estudo

você realiza?_________________________________________________________

___________________________________________________________________

11. Local onde mora? Curitiba ( ) Qual Bairro?_____________________________

Região Metropolitana? ( ) Qual município?_________________________________

12. Qual o meio de transporte que você utiliza para se locomover até a escola?

______________________Quanto tempo você gasta da sua casa até a

escola?_____________________________________________________________

13. Este espaço é para livre manifestação__________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

52

APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS PAIS OU

RESPONSÁVEIS. Questões para pensar a escola

1. Na sua opinião seria importante pensar sobre o trabalho realizado na escola?

Sim ( ) Não ( ) Por quê?_____________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Você é? Pai ( ) Mãe ( ) Responsável ( ) Neste caso: Avó/Avô ( ) Irmãs/Irmãos

( ) Tios/Tias ( ) Outros?_____________________________________________

3. Quantos filho (s) ou filha (s) estudam no colégio?_________________________

4. Como pais na educação dos (as) filhos (as): O que os deixa satisfeitos? O que

deixa vocês preocupados? O que deixa vocês sem saber o que

fazer?______________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. Manter um filho na escola ainda que pública, depende de alguma condição

financeira? Já tiveram alguma situação que dificultou e/ou impediu seu(s) filho(s)

e/ou filha (as) de frequentarem as aulas?___________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6. A distância que vocês moram facilita ou dificulta enviar seu(s) filho(s) e sua(s)

filha(s) para chegada no horário de entrada no colégio?_______________________

___________________________________________________________________

7. Quando acontece momentos com os pais ou responsáveis no colégio (reuniões,

comemorações, festas etc.), vocês participam? ( )Sim; ( )Não. Por

quê?_______________________________________________________________

53

8. Como acompanham a aprendizagem do (a) filho (a) no colégio: a) Participando

das reuniões ( ); b) Boletim escolar ( ); c) Lições de casa ( ); d) De outra forma?

Qual? _______________________e) Não acompanha a aprendizagem do (a) filho

(a)? ( ) Motivo?_____________________________________________________

9. Sobre as normas escolares você teria sugestões para colaborar com a escola no

sentido de promover um ambiente escolar favorável à aprendizagem dos alunos e

alunas?_____________________________________________________________

10. Já aconteceu alguma situação de aprendizagem de seu/sua filho (a) em que foi

necessária a sua presença para solucioná-la junto com a escola? ( ) Não; ( ) Sim

poderia descrever sobre ela_____________________________________________

___________________________________________________________________

11. Este espaço é para livre manifestação: _________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

54

APÊNDICE D - INSTRUMENTO PARA ANÁLISE E DISCUSSÃO DO FILME “A ONDA”

DO DIRETOR DENNIS GANSEL.

1. Qual a temática principal que o filme “A Onda” desenvolveu em seu enredo?

2. Como ocorreu a escolha do curso para o desenvolvimento do experimento?

3. Na postura do professor, desde o início do curso, quais atitudes demonstram que

a fatalidade do final estava anunciada? Ele agiu de forma proposital?

4. A direção da escola e os componentes de sua equipe tinham conhecimento do

experimento que o professor estava desenvolvendo naquela semana de curso, como

não perceberam os movimentos do grupo “Onda”?

5. O que motivou o professor a agir com tanta convicção de que seu experimento

atingiria os objetivos por ele proposto?

6. Todos os alunos concordaram com o experimento proposto pelo professor? O que

aconteceu com os (as) alunos (as) discordantes?

7. Que contextos familiares e sociais influenciaram as atitudes dos alunos que

envolverem-se de forma fanática com a formação do grupo “Onda”?

8. No seu entendimento, qual foi o ponto crucial nas escolhas e encaminhamentos

da escola e do professor na realização da semana de curso que propiciaram o

desfecho do filme?

9. Em que momento o professor percebeu que a situação estava fora de controle?

10. Pode-se afirmar que houve falta de conduta ética ao protagonista do filme,

considerando que ao propor um experimento para mostrar ao grupo de alunos que

era possível manipular as pessoas de forma maléfica, o mesmo não esteve aberto à

crítica não aceitando os alertas que recebeu por parte de alunos (as) e da esposa?

Por qual motivo ele deixou-se levar não aceitando opiniões contrárias?

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11. No aspecto relacionamento professor/aluno o que pode ser observado quanto a

responsabilidade pela formação por condutas éticas de adolescentes e jovens?

12. O enredo do filme possibilita quais reflexões em torno da formação do cidadão

pensante a serem preparado para fazer escolha consciente e de forma crítica, não

sendo facilmente manipuláveis numa sociedade comandada pelo lucro na

manutenção do capital?

13. Quanto de potencial manipulável pode ter uma pessoa levando em conta o tipo

de formação que está sujeita, em todos os meios do qual ela faz parte, vivendo

numa sociedade capitalista prevalecendo interesses políticos e econômicos em

detrimento da formação e da vida humana?

14. Nos requisitos necessários à formação do professor educador o que a

experiência do filme tem a nos dizer?

15. Em síntese o que ficaria de ensinamentos a nós educadores que trabalhamos

com adolescentes e jovens, que possam ser contemplados no Projeto Político-

Pedagógico da escola?