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PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Título: O Professor Pedagogo e sua Mediação na Atividade do Conselho de Classe.
Autor Cícera Aparecida de Souza Faustino
Escola de Atuação Colégio Estadual “Marcílio Dias” – Ensino
Fundamental, Médio e Normal
Município da Escola Itambaracá – PR
Núcleo Regional de Educação Cornélio Procópio
Orientador Profº Mestre Flávio Rodrigo Furlanetto
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Norte do Paraná/UENP CAMPUS de Cornélio Procópio
Disciplina/Área Pedagogia
Produção Didático-Pedagógica Artigo Científico
Relação Interdisciplinar --------------------------------------------------------------
Público Alvo Professores da 1ª série A do Ensino Médio
Localização Colégio Estadual “Marcílio Dias” – Ensino Fundamental, Médio e Normal Rua Antonio Dias, 140 – Itambaracá – Paraná
Apresentação O presente artigo pretende fundamentar um instrumento de intervenção correlato à organização de um conselho de classe que desmistifique sua função como instância de juízo dos alunos, com debate em torno de assuntos referentes às notas e problemas disciplinares, retomando seu foco principal no ensino e na aprendizagem. Propõe como problema de pesquisa quais fundamentos teóricos podemos utilizar como subsídios para a organização de um instrumento de intervenção
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junto ao conselho de classe que o torne instância de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem? Elenca como objetivo geral refletir sobre o Conselho de Classe enquanto um momento privilegiado de reflexão e propostas de intervenção sobre os problemas emergentes da realidade escolar. Além disso, aponta como objetivo específico dialogar com autores que discutem o ensino e a aprendizagem, enfocando nosso diálogo na busca de subsídios para a organização do conselho de classe. Conclui que o conselho de classe conseguirá discutir as questões correlatas ao ensino e a aprendizagem caso ele seja organizado e pensado como “atividade”, no sentido de Leontiev (2004).
Palavras-chave Professor Pedagogo; Conselho de Classe; Teoria da Atividade; Ensino-aprendizagem.
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PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
CÍCERA APARECIDA DE SOUZA FAUSTINO
O PROFESSOR PEDAGOGO E SUA MEDIAÇÃO NA ATIVIDADE DO CONSELHO
DE CLASSE
ITAMBARACÁ 2010/2011
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PARANÁ
GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
CÍCERA APARECIDA DE SOUZA FAUSTINO
O PROFESSOR PEDAGOGO E SUA MEDIAÇÃO NA ATIVIDADE DO CONSELHO
DE CLASSE
Artigo científico proposto como forma de Apoio Pedagógico, apresentado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como solicitação necessária à formação de professores PDE. Este trabalho foi elaborado sob a orientação do Professor Mestre Flávio Rodrigo Furlanetto.
ITAMBARACÁ 2010/2011
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RESUMO
O presente artigo pretende fundamentar um instrumento de intervenção correlato à organização de um conselho de classe que desmistifique sua função como instância de juízo dos alunos, com debate em torno de assuntos referentes às notas e problemas disciplinares, retomando seu foco principal no ensino e na aprendizagem. Propõe como problema de pesquisa quais fundamentos teóricos podemos utilizar como subsídios para a organização de um instrumento de intervenção junto ao conselho de classe que o torne instância de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem? Elenca como objetivo geral refletir sobre o Conselho de Classe enquanto um momento privilegiado de reflexão e propostas de intervenção sobre os problemas emergentes da realidade escolar. Além disso, aponta como objetivo específico dialogar com autores que discutem o ensino e a aprendizagem, enfocando nosso diálogo na busca de subsídios para a organização do conselho de classe. Conclui que o conselho de classe conseguirá discutir as questões correlatas ao ensino e a aprendizagem caso ele seja organizado e pensado como “atividade”, no sentido de Leontiev (2004).
Palavras-chave: Professor Pedagogo; Conselho de Classe; Teoria da Atividade; Ensino-aprendizagem.
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1 INTRODUÇÃO
O conselho de classe é um tema que se caracteriza por levantar questões
importantes sobre a realidade escolar, sendo que seu foco se concentra no ambiente
das instâncias da educação, especificamente, é entendido como órgão máximo da
escola, responsável pelas tomadas de decisões e pelo direcionamento do trabalho
pedagógico.
Diante da diversidade de identidades que vivenciamos na realidade escolar,
o conselho de classe assumiu uma complexidade inusitada que em nossa opinião
precisa ser refletida. Observamos por meio de nossa atuação como pedagoga que
os conselhos que ocorrem nas escolas tornaram-se uma instância de juízo dos
alunos, nos quais, o debate gira em torno de assuntos referentes às notas e
problemas disciplinares, deixando de lado o foco principal que são as questões
referentes ao ensino e a aprendizagem.
Em vista dessa observação, acreditamos que ao realizar o conselho de
classe, devemos considerá-lo como uma atividade na qual os participantes estejam
convictos de seu envolvimento, pontuando como foco principal o movimento da
tomada de decisões que possam solucionar ou amenizar os problemas detectados.
Para que se consiga superar o enfoque voltado para o juízo de valores sobre
os alunos, o conselho de classe deve constituir-se como trabalho pedagógico, que
na visão de Saviani (2008) terá como foco a natureza humana e cultural, na qual
cada indivíduo deverá ser olhado de forma intencional e sistemática.
Por conseguinte, complementamos que o objeto do trabalho educativo se
constitui na seleção e ordenação do tempo no espaço escolar, e na apropriação dos
conteúdos, condições que em nossa opinião são necessárias ao processo de
humanização dos indivíduos.
Ainda sobre o trabalho pedagógico, Grahl (2007) pontua que o mesmo tem
como dimensões: a gestão colegiada do trabalho educativo, a construção do Projeto
Político Pedagógico, a qualificação em serviço e a dimensão curricular. Deste modo,
como o conselho de classe é parte constituinte deste Projeto Político, justifica-se sua
importância no direcionamento do trabalho pedagógico.
Um dos maiores desafios apresentados no momento é suplantar essa
estrutura autoritária, burocrática e excludente que o conselho de classe assumiu,
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haja vista que a avaliação do processo diz respeito ao aluno, aos docentes e
também às práticas pedagógicas da escola.
Para tanto, elencamos como problema a ser respondido por meio deste
artigo a seguinte questão: quais fundamentos teóricos podemos utilizar como
subsídios para a organização de um instrumento de intervenção junto ao conselho
de classe que o torne instância de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem?
Neste contexto, nosso objetivo geral ao realizar este artigo é refletir sobre o
Conselho de Classe enquanto um momento privilegiado de reflexão e propostas de
intervenção sobre os problemas emergentes da realidade escolar. Por conseguinte,
ao buscar o alcance destes objetivos, lembramos que nosso enfoque é na dimensão
humana e transformadora de todos os sujeitos participantes, professores,
pedagogos e alunos.
Em convergência com nosso problema e nosso objetivo geral, propomos
atingir o seguinte objetivo específico:
- Dialogar com autores que discutem o ensino e a aprendizagem, enfocando
nosso diálogo na busca de subsídios para a organização do conselho de classe.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O Conselho de Classe e sua relação com o ensino e a aprendizagem
Não há como discutir o conselho de classe sem antes refletir sobre o seu
principal objetivo, que a nosso ver é o modo como o aluno aprende. Nesse sentido
creditamos grande relevância às formas de como esse ensino é organizado, tendo
em vista a aprendizagem dos alunos.
De acordo com as contribuições de Núñez (2009), por exemplo, dificilmente
haverá aprendizagem sem um planejamento, teoricamente fundamentado, cuja
execução, por meio de um plano de aula, deverá ser encarado como um projeto de
pesquisa que tem como base os objetivos e a intencionalidade educativa.
Com relação a este planejamento e organização, Moura et al (2010) nos
alerta que a atividade orientadora de ensino deve ser encarada como uma proposta
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de organização da atividade de ensino e de aprendizagem que se apresenta tendo
como base o conhecimento produzido sobre os processos humanos de construção
de conhecimentos.
Ainda na visão do autor, é necessário focar nossa atividade educativa num
dos problemas menos aparentes que é o da ação pedagógica, ação esta que
depende da interdependência entre o conteúdo de ensino, as ações educativas e os
sujeitos que fazem parte desta atividade. (MOURA, 2001).
Ou seja, o cotidiano escolar tem revelado um grande desafio ao professor
que é promover atividades que mobilizem o aluno ao desejo de aprender. Nesse
sentido Moretti (2007) acrescenta que:
[...] oscilando entre momentos de reflexão teórica e ação prática e complementando-os, simultaneamente, que o professor vai se constituindo como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da práxis pedagógica. Podemos dizer então que: se, dentro da perspectiva histórico cultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo este como uma atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, então o professor constitui-se professor pelo seu trabalho - a atividade de ensino - ou seja, o professor na atividade de ensino. Em particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e, consequentemente, de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem. (MORETTI, 2007, p.101).
Dessa forma, o professor integrado de sua atividade de ensino pode,
gradativamente, incorporar os embates e as nuanças do sistema educacional,
buscando compreender a função da escola frente às condições sociais, políticas e
econômicas, que de certa forma, interferem no processo educativo.
Todavia, segundo Núñez (2009, p. 32) para exercer a difícil tarefa de guia e
orientador do processo de aprendizagem, “o professor deve possuir competência
profissional e destacada qualidade humana, que lhe permita uma estreita relação
amistosa com os alunos, baseada no respeito mútuo”.
A que se considere ainda que seja imprescindível por parte do professor,
buscar suporte teórico que lhes deem a possibilidade de organizar ações de forma
metódica, intencional e planejada, que oportunize aos estudantes o diálogo, o
questionamento de verdades postas e a socialização de saberes.
Conforme afirma Vygotsky (2003, p.117), “a noção de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o bom
aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
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A esse respeito, o autor corrobora afirmando que:
[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 2003, p. 117 - 118).
Nesse sentido, Rego (2008), ao considerar a zona de desenvolvimento
proximal, afirma que é possível verificar não somente os ciclos de aprendizagem já
completados pelo aluno, como também os que estão em via de formação, o que
permite o delineamento da competência deste aluno e de suas futuras conquistas,
assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que o auxiliem nesse
processo.
Deste modo, é premente considerar como foco de todo o trabalho educativo,
o aluno e a aprendizagem. Sobre isso Vygotsky (2003, p. 115) defende que “o
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”.
No processo educativo é preciso compreender que a aprendizagem não
acontece apenas de forma natural ou tendo como suporte as condições biológicas
do indivíduo, mas é mediada ao longo da história (MOURA et al., 2010).
A “atividade orientadora de ensino”, segundo Moura (2001), é à base do
trabalho do professor, no processo de ensino e aprendizagem, pois tanto aluno
quanto professor são dotados de conhecimentos, valores e afetividade, que farão
parte de como as ações serão efetivadas, cuja finalidade é a apropriação de um
conhecimento de qualidade inovadora.
A esse respeito Charlot (2000) complementa que existem:
alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes é dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que não constroem certas competências, que não são orientados para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com condutas de retração, desordem, agressão. É o conjunto desses fenômenos, observáveis, comprovados, que a opinião, a mídia, os docentes agrupam sob o nome de fracasso escolar. (CHARLOT, 2000, p. 16).
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Fato que a experiência permite constatar, a expressão “fracasso escolar” de
acordo com Charlot (2000), é uma certa maneira de verbalizar a experiência, a
vivência, e a prática; e, por essa razão, uma certa maneira de recortar, interpretar e
categorizar o mundo social da criança.
Um dos principais universos que o conselho de classe se debruça é o que
Charlot (2000), por meio de nossa citação, acaba de explanar. Ou seja, enfoca seu
debate sobre os alunos que apresentam dificuldades, sejam de aprendizagem ou de
convivência social. Nesse sentido, e tendo em vista as dificuldades e o fracasso
escolar, o que é aprender?
Do ponto de vista epistêmico, aprender pode ser apropriar-se de um objeto
virtual “o saber”, encarnado em objetos empíricos, como exemplo, os livros, e
transmitidos por pessoas que já percorreram o mesmo caminho, no caso os
docentes. “Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se
possui, mas cuja existência é depositada em objetos, locais e pessoas [...]" o que de
acordo com Charlot (2000), é uma relação epistêmica com um saber objeto.
O saber objeto que aqui reiteramos é aquele saber que o professor almeja
ensinar por meio dos objetivos que estabelece. À medida que o professor organiza
seus objetivos de ensino de forma intencional e os traduz em conteúdos a serem
compartilhados num contexto de “espaço de aprendizagem”, fica impresso uma
responsabilidade única aos profissionais da educação que é provocar nos sujeitos
“as alterações no desenvolvimento de suas funções psíquicas e a apropriação de
conceitos científicos” (MOURA et al., 2010, p. 103).
Os professores devem "oferecer condições para que os estudantes realizem
ações de aprendizagem, [...] que se constituirão como foco da análise do professor,
que, assim, poderá refletir sobre a qualidade da Atividade Orientadora de Ensino".
(MOURA et al., 2010, p. 106). Nesse sentido, cabe a nós professores pedagogos
questionar: será que organizamos o conselho de classe de modo que o professor
reflita sobre a organização de sua Atividade de Ensino?
Levando-se em conta ainda que o conselho de classe é uma atividade
avaliadora do aluno em seu processo de aprendizagem, Moura (2010) complementa
que:
a avaliação constitui-se parte inerente do planejamento e da realização da atividade, tendo em vista que esta se concretiza no processo de análise e
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síntese da relação entre a atividade de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do estudante. (MOURA, 2010, p.106).
Neste processo educativo a atuação do professor deve ser de mediador na
relação do aluno com o objeto do conhecimento, pois por meio de sua atividade ele
irá organizar o ensino. Desse modo, educar seria proporcionar ao aluno um encontro
pedagógico com os conceitos, e considerar o movimento de formação uma atividade
transformadora da realidade humana (VYGOTSKY, 2010).
Para que isso ocorra, segundo Núñez (2009, p. 26) devemos "colocar o
aluno no centro do processo ensino aprendizagem, como sujeito ativo, consciente,
orientado por um objeto dotado de intencionalidade [...]". Triangulando a afirmação
do autor para o conselho de classe, podemos dizer que as discussões coletivas que
lá ocorrem devem enfocar a aprendizagem do aluno.
Percebemos ainda que a aprendizagem como atividade humana citada por
Vygotsky (2010) se entrelaça com a afirmação de Núñez (2009, p. 26), ou seja,
ambos os autores discutem o caráter social da aprendizagem. Por conseguinte, os
acontecimentos sociais, as relações subjetivas ocorrem por meio de atividades
mediadas em colaboração e pela comunicação entre os sujeitos que dela participam.
Para ambos, o caráter social da aprendizagem significa que, na etapa final, existe
um caráter interpsicológico como atividade conjunta, e no próprio processo de
assimilação o objeto do conhecimento se internaliza.
A aprendizagem, como atividade transformadora é mediada por operações
que a instrumentalizam. Ou seja, instrumentos/ferramentas que se interpõem entre o
sujeito e o objeto da atividade. Núñez (2009) complementa que a atividade humana
de estudo é diferente por seu caráter consciente.
Sendo assim, o sujeito humano, orientado por um objetivo definido poderá
interagir e transformar o objeto, transformando-se a si mesmo. Ou seja, os
professores em conselho, poderão elencar objetivos que transformem seus objetos,
no caso, as atividades que realizam com seus alunos, tendo em vista a
transformação dos próprios alunos.
Os professores em conselho de classe devem discutir a apropriação de
conceitos pelos alunos. Apropriar-se de conceitos significa apropriar-se dos tipos de
atividades nos quais esses conceitos entram e se orientam para o desenvolvimento
integral da personalidade deste aluno.
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Deste modo, “o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento
que, de outra forma seriam impossíveis de acontecer”. (VYGOTSKI, 2003 - p.118).
Isto posto, cabe aos professores, mediante o conselho de classe, repensar
suas práticas pedagógicas, para que possam ofertar aos estudantes um ensino de
qualidade, ensino esse, que possa formar os sujeitos em sua plenitude humana.
Para que isto se efetive é necessário que o pedagogo tenha clareza de seu
papel enquanto mediador deste processo, agindo de maneira a concretizar as
condições para que o trabalho pedagógico se efetive, objetivando o pleno
desenvolvimento da aprendizagem, problematizando questões e discutindo com o
corpo docente da escola, possibilidades de superação dos problemas enfrentados
com a avaliação, constituindo o conselho de classe como um momento ético,
autônomo e deliberativo que busca analisar tais questões pelo princípio da reflexão
acerca das ações educativas.
2.2 O Conselho de Classe como instância de organização e avaliação do
processo de Ensino e Aprendizagem.
O conselho de classe, assim como definido nos fundamentos que constituem
a Proposta Pedagógica da escola em que trabalhamos, é um órgão colegiado
presente na organização da instituição, por meio do qual, os professores das várias
disciplinas, ao lado da equipe pedagógica, se reúnem para refletir e analisar o
desempenho acadêmico dos alunos das diferentes turmas e séries a cada bimestre.
Dalben (2004) nos apresenta a visão do conselho de classe para uma das
professoras participantes de sua pesquisa. Para a professora, o conselho de classe:
[...] é o espaço que a gente tem para trocar experiências, para “contar um caso”: “Aconteceu assim, assim, com este aluno”. “Ah, aconteceu comigo também”. É no Conselho de Classe que você divide as percepções que você tem do aluno [...] Você pega detalhes, flashes de vida que ele dá na aula. Se você não divide com as pessoas, você não vê a importância, não tem como analisar [...]. (DALBEM, 2004, p. 48).
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O desabafo da professora apresentado por Dalben (2004) expressa a
complexidade existente no conselho de classe. Muitas vezes o discurso dos
professores quando expressam sua “racionalidade” (TARDIF, 2002) não caracteriza
qualquer preocupação em debater a aprendizagem e o real crescimento conceitual
do aluno em relação aos conteúdos ensinados.
Em virtude dessa concepção equivocada do real papel deste importante
órgão colegiado, as análises realizadas acabam tornando-se simplistas, sem
aprofundamento de avaliação das reais necessidades de trabalho com este ou
aquele aluno que apresenta condições insatisfatórias de aprendizagem.
Desta forma, raramente, desenvolve-se uma prática docente com propostas
coletivas direcionadas para um diagnóstico mais sólido do trabalho pedagógico da
escola, dos procedimentos empregados para ensinar os conteúdos e das formas
utilizadas para ajustar a aprendizagem, com vistas à melhoria da educação.
Nesse sentido, Cruz (2005) evidencia que o conselho de classe quando:
Democraticamente orientado, pode reforçar e valorizar as experiências praticadas pelos professores, incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação. É o momento e o espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola, feita pelos professores e pelos alunos, à luz do projeto político pedagógico. (CRUZ, 2005, p.15).
Esse indicativo da avaliação proposto de forma orientada, participativa e
com construção coletiva, vem desempenhar um papel auxiliar na elaboração da
subjetividade e criticidade do educador e do aluno.
O conselho de classe como procedimento auxiliar de aprendizagem, precisa
pensar o ato pedagógico educacional como um todo e não somente nas notas,
julgamentos ou dificuldades apresentadas por determinados alunos. Precisa elencar
como prioridade a forma que o ensino será organizado a partir de suas
constatações, os fins a que se almeja e não somente uma revisão do que já foi
concretizado.
É importante ressaltar ainda que, cabe aos professores pedagogos a
organização, a articulação, o acompanhamento e o direcionamento das discussões
do trabalho pedagógico do conselho de classe, pela mediação, ressaltado por
Dalben (2004) quando afirma que:
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Mesmo que o aluno não se faça presente ao Conselho de Classe, ele sempre será a figura central das discussões e avaliações, estando presente por meio de seus resultados, de seus sucessos, de seus desenvolvimentos, de suas resistências, de seus fracassos, de suas necessidades e dificuldades, postos durante os debates nas questões da prática de ensino e de aprendizagem, objetos de discussão das reuniões. (DALBEN, 2004, p.33).
Assim sendo, a figura do professor pedagogo é imprescindível na condução
das discussões voltadas para o desempenho e o crescimento do aluno na busca
pela superação da condição de fracasso escolar vivida num dado momento
(CHARLOT, 2000).
Dessa forma, o movimento revelado e vivenciado pelo conselho de classe
deve assumir o caráter dialético, sustentado pela tríade, professor pedagogo que o
organiza, pelos professores das disciplinas e pelos problemas dos alunos que serão
colocados em pauta. A este movimento consideramos que todos os participantes
desta tríade devem encontrar-se em atividade, ou seja, estarem envolvidos
psicológica e afetivamente neste movimento. (FURLANETTO; LAGUNA, 2010).
Neste movimento de discussão e atividade que aqui estamos considerando
o conselho de classe, a professora pedagoga deverá organizá-lo de modo a impelir
necessidades. Essas necessidades, no sentido de Leontiev (2004), desencadearão
o motivo que leva os participantes a participar da “atividade”.
Todavia, estes motivos segundo Leontiev (2004) poderão configurar-se como
motivos compreensíveis ou eficazes dependendo das operações que o sujeito
mediador deste processo organize esta atividade, ou seja, dependendo dos
instrumentos que ele utiliza para operacionalizar sua ação.
O mediador ao mobilizar os instrumentos que organizarão sua atividade
deverá levar em conta que a forma com a qual irá conduzir a atividade guiará os
sujeitos participantes a se envolverem psicologicamente na atividade, pois só
quando há envolvimento psicológico o motivo compreensível torna-se eficaz.
Para definir motivo compreensível e eficaz, recorreremos a uma situação
hipotética envolvendo os sujeitos participantes do conselho de classe. Imaginemos
que estes professores sempre estão presentes nas reuniões de conselho de classe.
No entanto, para percebermos se estes sujeitos estão em atividade, teremos que
saber o motivo de sua participação. Por exemplo, podemos supor que seu motivo é
apenas garantir a presença no dia de trabalho e não receber desconto em seu
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salário. Nesse sentido, e parafraseando Leontiev (2004) apontamos os seguintes
questionamentos: Será que eles sabem que tem que discutir sobre as condições de
aprendizagem de seus alunos, caso contrário não obterão êxito em suas
intervenções pedagógicas? Será que eles compreendem sua obrigação enquanto
participantes deste conselho, ou seja, opinar no coletivo de modo a contribuir com a
tomada de decisões junto aos problemas encontrados?
Segundo Leontiev (2004), uma pessoa desenvolvida compreende tudo isso,
no entanto, o fato dela compreender não é suficiente para que se envolva
psicologicamente em suas tarefas. Ou seja, se o sujeito não se envolve
psicologicamente, mesmo compreendendo todas as atribuições do conselho de
classe, seu motivo é apenas compreensível.
Desse modo, compartilhamos com Leontiev (2004) que o motivo
compreensível poderá tornar-se um motivo eficaz dependendo da condição em que
se apresenta. Complementamos ainda, incluindo nessa constatação, que o motivo
tornar-se-á eficaz dependendo das operações que o professor pedagogo utilizar ao
organizar a reunião de conselho de classe.
Para tornar mais clara nossa explanação, tomamos outro exemplo
hipotético: suponhamos agora que o grupo ora analisado é informado que a
participação no conselho de classe não é mais obrigatória, ou seja, não está mais
vinculada ao controle de frequência do professor. Diante deste fato, poderá ocorrer
duas situações distintas, ou o sujeito deixa de participar das reuniões de conselho de
classe, ou, ele poderá, mesmo diante de tal proposição, continuar participando e
contribuindo na tomada das decisões coletivas e nas ações de ensino que o grupo
desenvolve. Neste caso, o motivo, inicialmente compreensível, tornou-se eficaz, pois
percebemos o envolvimento psicológico deste sujeito.
Desse modo, compartilhamos com Leontiev (2004) que os motivos
compreensíveis tornar-se-ão eficazes, dependendo das condições em que se
apresentam. Por conseguinte, segundo o autor, é deste modo que surgem novos
motivos e novos tipos de atividade.
Assim, constatamos que no movimento contínuo de avaliação dos alunos
pelo conselho de classe, dependendo da intervenção e problematização proposta
pelo professor pedagogo, das operações que ele utiliza, o mesmo poderá gerar
necessidades nos sujeitos participantes que os levarão a estar em atividade
contínua de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem.
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Neste movimento dialético de formação numa perspectiva histórico cultural,
há que se considerar a formação do próprio professor pedagogo que ora organiza o
conselho de classe, pois o mesmo se transforma por meio de sua atuação pela
interação com os colegas e com o conhecimento. Ou seja, ocorrerá em ambos,
sujeitos participantes e professor pedagogo uma mudança de sentido pessoal, pois
ambos estarão em atividade.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Neste artigo utilizamos uma abordagem bibliográfica cujos materiais foram
os livros e artigos que embasam nossa temática. Além disso, há que se diga que
não foi nossa intenção, no momento, demonstrar resultados correlatos à intervenção
que ainda iremos realizar. Nosso intuito, foi apenas apresentar os fundamentos
teóricos que irão sustentar nossa atuação no decorrer do processo de intervenção.
Demonstraremos o que já realizamos até o presente momento e a
metodologia que utilizamos. A partir dos fundamentos até aqui apresentados,
pretendemos realizar uma pesquisa participativa que será feita no Colégio Estadual
“Marcílio Dias” - Ensino Fundamental, Médio e Normal, no município de Itambaracá
(PR).
A população selecionada para a realização deste estudo foram os
professores que ministram aulas em uma primeira série do Ensino Médio,
considerada por eles a turma que apresenta maiores problemas com relação à
apropriação dos conteúdos trabalhados, bem como, por ser a turma mais numerosa
da escola neste ano da escolaridade.
Além disso, a turma apresenta uma enorme diversidade, pois arregimenta
alunos de três escolas, duas rurais e uma urbana, com realidades diferentes,
amalgamando culturas variadas, constituindo uma heterogeneidade que influencia
diretamente o ensino, além de exigir muito mais do professor no momento de avaliar.
Como suporte para a organização de nossa atividade de intervenção, além
do referencial teórico apresentado neste artigo, utilizaremos questionário com uma
questão fechada. Este questionário deverá ser respondido pelos professores
participantes de nossa pesquisa. Dentro da questão, elencaremos dez temas
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correlatos ao conselho de classe, os quais os professores, ordenarão por grau de
relevância, aqueles que eles consideram fundamental discutirem para que os
conselhos sejam mais eficientes.
A partir da análise do questionário, organizaremos o material para que
possamos realizar o estudo, lembrando que serão escolhidos quatro temas dentre
os dez elencados. Como critérios para a escolha destes temas utilizaremos a
frequência que os mesmos foram votados como relevantes no momento de
ordenação no questionário.
Na sequência, faremos a intervenção propriamente dita. Organizaremos uma
estratégia de estudo dos temas considerados mais relevantes de modo que os
professores possam refletir sobre a temática conselho de classe, seus verdadeiros
objetivos, tentando desmistificar o mesmo como julgamento de valor. Lembramos
que a organização de nossa atividade de intervenção, no momento de intervenção,
ocorrerá no decorrer de quatro encontros, devido ao recorte que estabelecemos de
estudar quatro dos temas escolhidos.
Concluídos os estudos com nossos participantes, realizaremos o conselho
de classe da turma. Explicamos ainda, que é parte de nossa pesquisa a organização
de estratégias para a realização deste encontro. Além disso, lembramos que nosso
intuito é colocar os professores participantes, a partir de nossas operações durante a
realização deste conselho, a entrarem em “atividade”, no sentido de Leontiev (2004).
As discussões desencadeadas pelo conselho de classe serão gravadas em
áudio, bem como, os documentos produzidos por este encontro serão analisados.
Ambos os momentos, serão por nós considerados dados da pesquisa, que
posteriormente servirão como instrumentos de análise no artigo final.
4 CONCLUSÃO
O diálogo tratado no decorrer do artigo, discutindo sobre o ensino e a
aprendizagem, enfocou a busca de subsídios para a organização do conselho de
classe.
No decorrer das discussões teóricas com Vygotsky (2003, 2010) Leontiev
(2004), Saviani (2008), Núñez (2009) e outros autores, observamos que o trabalho
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pedagógico na escola deve priorizar a gestão democrática, no sentido de que a
participação de todos os que compõem esse contexto estejam envolvidos na criação
do Projeto Político Pedagógico (PPP) para que no referido documento conste as
ações que envolvem, também, o conselho de classe.
Assim pode-se verificar que o conselho de classe é uma instância colegiada
que não deve priorizar a concepção equivocada simplista, como sendo um espaço
de discussão de situações de vida dos alunos, mas as que retomam como foco
principal o ensino e a aprendizagem.
Daí dizer da importância da organização do conselho de classe como uma
“atividade” de ensino (Leontiev 2004) e de aprendizagem que se apresenta tendo
como base o conhecimento produzido sobre os processos humanos de construção
de conhecimentos.
Consideramos, com base no referencial teórico, que o movimento contínuo
de avaliação dos alunos pelo conselho de classe, depende da intervenção e
problematização proposta pelo professor pedagogo, das operações que ele utiliza
que poderá gerar necessidades nos sujeitos participantes, levando-os a estar em
atividade continua de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem.
Neste sentido, devemos pontuar, nas reuniões de conselho de classe,
atividades nas quais os participantes estejam convictos de seu envolvimento,
pontuando como foco principal o movimento da tomada de decisões, para que
possam solucionar ou amenizar os problemas detectados com relação à produção
da aprendizagem e aquisição de conhecimentos por parte dos alunos.
Conclui que o conselho de classe conseguirá discutir as questões correlatas
ao ensino e a aprendizagem caso ele seja organizado e pensado como “atividade”
no sentido de Leontiev (2004), com propostas de reflexões do ensino e
aprendizagem.
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