UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO

DIRETÓRIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO NAS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA VISÃO

DO SUPERVISOR

LUCÉLIA BARBOSA CARDOSO MATRÍCULA: 37909

PROFESSOR ORIENTADOR: ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY

TERESINA-PI, MAIO / 2009.

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO

DIRETÓRIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO NAS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA VISÃO

DO SUPERVISOR

LUCÉLIA BARBOSA CARDOSO MATRÍCULA: 37909

Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do grau de

Especialista em Supervisão Escolar.

TERESINA-PI, MAIO / 2009.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo seu infinito

amor, que sempre me deu forças, saúde e

animo para que subisse mais um degrau de

minha vida. Em especial ao meu marido

Luís, que muito contribuiu com seu apoio e

carinho e por último aos meus pais que

como um exemplo de otimismo

perseverança e alegria estão sempre ao

meu lado.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha irmã

Aline que sempre está ao meu lado, as

amigas em que dividi momentos de muita

alegria e ao meu orientador professor

Antonio Ney pela atenção recebida.

5

RESUMO

Este trabalho vem abordar a avaliação no cotidiano escolar em turmas

de 1ª a 4ª série, focalizando o papel do supervisor enquanto mediador do processo

de ensino-aprendizagem. O objetivo é procurar compreender o processo continuo de

avaliação, uma vez que a prática muitas vezes pode se apresentar antidemocrática,

na medida em que podemos está reprovando ou aprovando por aquilo que não é

essencial na aprendizagem escolar, significando com isso, a não realização do

sentido constitutivo da avaliação.

O contexto é dado pelo esforço teórico e prático de estabelecer a

importância essencial da avaliação no processo ensino-aprendizagem tanto para o

educador quanto para o educando, procurando torná-lo justo e crítico.

A supervisão passa, assim, a ser compreendida como um esforço

conjunto de especialistas e professores para a realização dos objetivos propostos. É

preciso repensar cuidadosamente o papel que os especialistas da educação

poderão vir a desempenhar ajudando a enfrentar a problemática de garantir o

acesso das crianças em nossas escolas e faze-las percorrer este caminho com

sucesso.

Assim a avaliação poderá funcionar para o aluno como um meio de

auto compreensão; importa também um caráter de uma avaliação participativa,

segundo a qual o professor a partir do instrumento adequado de avaliação discuta

com seus alunos o estado de aprendizagem em que eles atingiram.

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METODOLOGIA

Para viabilizar a elaboração deste trabalho monográfico o método de

abordagem utilizado será a dedução e como método de procedimento será utilizado

o método histórico, para conhecer o desenvolvimento das técnicas avaliativas, a

técnica de pesquisa será a bibliográfica com base em estudo de artigos, revistas,

sites da internet e livros, onde expressa-se o pensamento de Ilda Martins a respeito

dos critérios e instrumentos de avaliação, de Jussara Jhoffmann sobre Avaliação

Mediadora, apresenta-se também as considerações de Nilda Alves, Adriana de

Oliveira, entre outras pensamentos sobre avaliação.

A abordagem sugerida propõe estudos quanto ao significado da

avaliação em beneficio às crianças de primeira à quarta série do Ensino

Fundamental em processo de escolarização, reflexões sobre a relação entre

posturas de avaliação e questões como qualidade de ensino.

A pesquisa terá como foco principal a Avaliação nas primeiras séries

do Ensino Fundamental e será de caráter teórico.

7

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................... 05

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 08

CAPÍTULO I – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO .................................................... 09

1.1 – O DESAFIO ANTROPOLÓGICO E METAFÍSICO ....................................... 11

1.2 – HOMEM SER DE RELAÇÕES ..................................................................... 12

1.3 – SUJEITO POR VOCAÇÃO E OBJETO POR DISTORÇÃO ......................... 12

CAPÍTULO II – PENSAR A ESCOLA E NAS DIVERSAS CORRENTES DO

PENSAMENTO SOBRE A EDUCAÇÃO ............................................................... 13

2.1 – PROCESSO EDUCATIVO X AVALIAÇÃO ................................................... 13

2.2 – APERFEIÇOAR O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM PARA UMA

MELHOR AVALIAÇÃO .......................................................................................... 14

CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO MEDIADORA .......................................................... 17

3.1 – AVALIAÇÃO X MEDIDA ............................................................................... 18

3.2 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ARMA QUE PODE DESTRUIR OU

CONSTRUIR ......................................................................................................... 20

3.3 – AVALIANDO E ACOMPANHANDO “O QUE” E “COMO” NOSSOS ALUNOS

APRENDEM .......................................................................................................... 22

3.4 – REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR ................... 23

3.5 – AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA .......................................... 25

3.6 – TIPOS DE AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E

SOMATIVA ............................................................................................................ 27

3.7 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR X AUTORITARISMO ................................. 31

CAPÍTULO IV – O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR DA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ...................................................................... 33

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta o conceito de avaliação bem como sua

importância no processo e nas diversas correntes do pensamento sobre educação.

Fala também de uma perspectiva de avaliação que se contraponha à

prática tradicional.

O tema deste estudo é avaliação nas primeiras séries do ensino

fundamental na visão do supervisor e tem como questões centrais: como se deve

avaliar? E o que é a avaliação na visão do supervisor escolar?

O tema escolhido é de fundamental relevância, pois a avaliação é

importante para o crescimento do aluno e para o trabalho do professor, servindo

para mediar tomadas de decisões no processo de ensino e aprendizagem.

Entre os trabalhos sobre educação destaca-se de Ilza Martins que

afirma que a avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir,

investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do

educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou,

seja este teórico (mental) ou prático.

A partir de suas definições conclui-se da importância da avaliação no

sistema escolar, pois é através da mesma que o professor e a escola verificarão se

os objetivos do ensino e do sistema foram alcançados.

Compreender melhor o processo de avaliação, perceber que a

avaliação é um estímulo para o progresso ou um indicador de que, não tendo

ocorrido a aprendizagem, novas estratégias devem ser utilizadas e fornecer

informações quanto ao papel do supervisor no processo de avaliação se constitui

nos objetivos primordiais desta pesquisa.

A verificação dos resultados se processará através do maior número

possível de testes, provas, inquirições, observações, alto-avaliação, avaliação-

cooperativa, feedback constante e tudo o mais que ocorrer professor que possa

permitir um domínio do conhecimento pretendido.

A avaliação escolar é a manifestação de múltiplas competências que

fornecem condições ao professor de tomar decisões junto a cada aprendiz.

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CAPÍTULO I

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a avaliação vai

além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas

ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo

educacional. Acontece continua e sistematicamente por meio da interpretação

qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.

Subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre

sua prática. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, possibilita definir

prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior

apoio.

O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida

humana, ocorrendo sistematicamente durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho.

Esse mesmo documento afirma que o acompanhamento e a

reorganização do processo e ensino e aprendizagem na escola inclui,

necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor e uma

avaliação ao final de uma etapa de trabalho.

É importante ressaltar que a avaliação assume dimensões bem

amplas; realizando assim uma série de objetivos favorecendo mudanças de

comportamentos para que o ensino-aprendizagem seja um agente transformador.

O foco dos resultados da avaliação é, sem duvida, a sala de aula. Isto

porque é nela que as transformações devem ocorrer por ser este um espaço de

convivência para aprendizagens individuais ou coletivas.

A palavra avaliação significa etimologicamente determinar valor. Valor

diz respeito ao que faz contra peso – pesa e equilibra ao mesmo tempo. A balança é

um símbolo de equilíbrio de todas as coisa, feitas para ser unidas. Quando

atentamos para o significado etimológico da palavra pensar e da palavra valor,

percebemos a conexão entre a questão de avaliar e a imagem da balança.

A peneira é a imagem que simboliza tudo isso. Suas malhas serão tão

apertadas quanto mais severas forem suas exigências em relação ao que está

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sendo peneirado. Assim, o pensamento, quando se avaliar, utiliza-se de critérios

conscientemente empregados. Para isto avaliar é uma forma de pensar criticamente

e é, ao mesmo tempo, um processo mental, exigente e metódico, que pede precisão

analítica.

Os movimentos da balança e da peneira nos permitem conhecer a

coisa avaliada de forma reflexiva, propiciando uma volta a si mesmo e a identidade

das coisas avaliadas, sua história, sua cultura, seu modo próprio estabelecido de

ser. Avaliar, portanto, permite “re-conhecer” o conhecido, o que gera um

aprimoramento cognitivo e metacognitivo. Ao buscar compreender o sentido de

avaliar, passa-se a saber, como sabe e a entender o próprio entendimento.

Nas escolas de maneira geral, a avaliação tem sido um instrumento de

controle aversivo aos alunos, ameaçador e disciplinador (no mau sentido). Digo no

mau sentido, porque é fruto de coações, de exercícios abusivos do poder de um

sobre o outro, porque há uma negação do aluno e de seu prazer de aprender.

Parece que na escola, quando se avalia, se esquece tudo isso, fecha-

se as portas para a entrada do prazer, da paixão e o sentido do ato de aprender. E

porque isto? Onde foi que aprendemos a esquecer estas coisas tão vitais?

Fase 1: A partir do século XVI, num sistema tradicional instituído pelos

jesuítas, de testes para promover ou reprovar os alunos.

Fase 2: Início do século XX, com a escola nova, que pretende construir

uma disciplina interna livre e autônoma. Levando em consideração o

desenvolvimento afetivo e emocional dos alunos.

Fase 3: A partir dos anos 60, com a teoria comportamentalista, que

propõe a avaliação como meio, para que os alunos criem seu próprio

comportamento e se disciplinem mentalmente. Para tanto, utilizam muitos recursos

técnicos. Permite percebê-lo como um sujeito avaliador e não como objetivo a ser

avaliado. Também nesta perspectiva, vários educadores já percebem a avaliação

como algo que faz parte do processo ensino-aprendizagem e não como um fato

isolado, a ser vivido após o aprendizado.

A avaliação ainda é vivida nas escolas, como algo para promover ou

reprovar os alunos, que continuam sendo medidos e pesados, crivados e

peneirados, por aqueles que estabelecem os critérios que devem ser alcançados no

final do processo de “ensinagem”.

11

Pensamos a avaliação como uma atividade política, cognitiva, afetiva,

que precisa estar aberta ao convívio, gerar sensibilidade para entender a as

sugestões sugeridas e investigá-las continuamente.

Através do dialogo seus integrantes podem discutir sobre o que fazem

e o que desejavam fazer, sobre o que pensam e como pesam. Podem se

compreender e se autoconhecer de forma mais efetiva, enquanto compreendem e

conhecem o mundo que a escola veicula.

1.1 – O DESAFIO ANTROPOLÓGICO E METAFÍSICO

Será que o homem é um ser que avalia? O que significa definir o

humano como um ser avaliador? Por que avaliamos? De onde vem essa

necessidade?

O que percebemos é que avaliar é algo presente em quase todas as

situações humanas. O olhar do homem cai sobre o mundo e sobre si mesmo,

imbuído da tentativa de avaliar.

Esta constatação faz com que a questão da avaliação se torne um

desafio mais amplo. Avaliar, então, é uma questão humana?

Pensar a avaliação de dentro do conceito de ser humano nos faz

pensar nela mais global e universalmente. Nos permite olhá-la a partir de um ponto

de vista filosófico.

O que significa definir o ser humano como um ser avaliador? Avaliar é

uma necessidade humana? Se o ser humano é um ser que avalia, então avaliar é

um tributo daquilo que constitui o humano enquanto humano. Assim sendo, a

questão da avaliação não pode ser pensada apenas como estratégia, técnica ou

procedimento pedagógico. É necessário vê-la como algo que faz parte de nosso

pensamento, que constitui nossa racionalidade. Nesse sentido, não há como falar de

aprimoramento do pensar sem falar em avaliar.

O pensamento quer se tornar um justo avaliador. E como isso é

possível? Como poderemos nos tornar justos avaliadores se somente formos

avaliados? Se ano exercitarmos nossa capacidade de avaliar? Como nos

autocorrigimos sem saber avaliar? Como nos autoconhecer sem saber avaliar?

12

Estas são perguntas importantes quando consideramos o que Paulo

Freire nos coloca:

Homem – um ser de relações, temporalizado e situado,

ontologicamente inacabado – sujeito por vocação, objeto por distorção.

Vamos pensar a colocação de Paulo Freire, dividindo-a em duas

partes:

1.2 – HOMEM SER DE RELAÇÕES

Como compreender o ser humano como um ser de relações, sem

buscar desenvolver nesse humano a capacidade de perceber relações? Qual ser

humano poderá ser capaz de conhecer-se, desconhecendo uma capacidade

fundamental que inclusive lhe atribui significado enquanto ser?

O raciocínio analógico é aquele que permite perceber as relações que

os humanos estabelecem entre si mesmos, com o mundo e entre as coisas que

habitam o mundo.

Portanto, compreender o ser humano como um ser de relações implica

buscar desenvolver o raciocínio analógico, uma vez que este tipo de raciocínio é

básico para a própria compreensão de si mesmo e de seu lugar no mundo.

1.3 – SUJEITO POR VOCAÇÃO E OBJETO POR DISTORÇÃO

Se o ser humano é um sujeito por vocação, alunos são seres humanos,

portanto são sujeitos. Então, por que deveriam ser tratados como objetos no

processo avaliativo?

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CAPÍTULO II

PENSAR A ESCOLA E NAS DIVERSAS CORRENTES DO PENSAMENTO

SOBRE EDUCAÇÃO

Por traz do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do

mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de educar. Mesmo os profissionais

de ensino que desconhecem a obra dos pensadores, trabalham sob sua influência,

na forma como suas idéias foram incorporadas à prática pedagógica, à organização

do sistema escolar, ao conteúdo dos livros didáticos e ao currículo docente.

O pensador grego Sócrates (469-399 a.C), defensor do diálogo como

método de educação, considerava muito importante o contato direto com os

interlocutores. Afirmava que só o conhecimento (ou seja, o saber, e não simples

informações isoladas) conduz à pratica da virtude em se mesma, que tem caráter

uno e indivisível.

Para o filósofo, só a troca de idéias dá liberdade ao pensamento e a

sua expressão condições imprescindíveis para o aperfeiçoamento do ser humano.

O diálogo Socrático tinha dois momentos, diz Carlos Roberto Jamil

Cury (1992). O primeiro corresponderia ao momento em que o filósofo, levava o

interlocutor a apresentar suas opiniões. Em seguida, fazia-o perceber as próprias

contradições ou ignorância para que procedesse a uma depuração intelectual. Aí,

ocorria o momento de reconstrução do conceito, em que o próprio interlocutor ia

polindo as noções até chegar ao conceito verdadeiro por aproximações sucessivas.

2.1 – PROCESSO EDUCATIVO X AVALIAÇÃO

A dinâmica do processo educativo na avaliação se conduz a escolha

de métodos e critérios.

Métodos, relação professor-aluno, quando seja toda e, qualquer forma

de trabalho em conjunto.

Critérios como evidencia ou prova que se vai aceitar como garantia de

que os objetivos propostos foram em parte totalmente atingidos.

14

Nesse processo, a avaliação tem como finalidade fazer um julgamento

sobre o resultado, comprovando o que foi obtido com que foi alcançado. É preciso

estar sempre analisando o processo desenvolvido, a avaliação deve ser sempre

encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor. O professor deve

estar sempre atento aos aspectos culturais e não só os cognitivos.

Compreende-se assim que a avaliação no rendimento escolar envolve

um processo circular que apresenta características em grau superior ou inferior.

Quem atinge deve apresentar condutas diferentes de quem não atinge, havendo

diferenças entre os dois comportamentos, eles deverão ser percebidos e apreciados

pelo responsáveis do processo.

No processo, o educador deve estar sempre acompanhado suas

manifestações no cotidiano escolar. O passo mais importante no processo é que

nada pode passar despercebido, em se tratando de avaliação nada pode

simplesmente guardado somente na memória, pois, com o acumulo de tarefas, o

professor pode perder dados relevantes que possa vir prejudicar o processo

avaliativo. Segundo Luckesi: (1996:42)

“O processo de avaliação tem basicamente três passos”:

Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade);

Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no

processo educativo (qualificação);

Tomar as decisões que possibilitam atingir os resultados esperados;

“A avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando”.

O autor ainda cita que “é essencial definir critérios e que cabe ao

professor listar itens que julgue realmente importante evitando mudanças sem

necessidade”.

A avaliação não deve ser simplesmente uma ação mecânica, ela deve

ser bem definida para que o processo venha favorecer a competência de todos.

Deve ser uma atribuição de qualidades de resultados da aprendizagem de

educandos.

2.2 – APERFEIÇOAR O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, “PARA UMA

MELHOR AVALIAÇÃO”

15

É fundamental estar sempre destacando o valor da avaliação no

contexto escolar. É através dela que o professor tem condições de refletir sobre sua

prática pedagógica fazendo modificações caso haja necessidade. Silva (2002:41)

Comenta em sua citação:

“Ao se avaliar a aprendizagem também está se avaliando o ensino, (...) É o

momento para o professor repensar sua prática e rever sua organização

pedagógica, contextualizando-a”.

Se a avaliação permite verificar diretamente o nível de aprendizagem

dos alunos, ela permite também indiretamente determinar a qualidade no processo

de ensino, isto é, o eixo do trabalho do professor.

As relações entre os resultados da aprendizagem e os procedimentos

de ensino são por demais evidentes. Quando a turma durante, ou, o ano final de

uma unidade de ensino, é submetida uma avaliação e os alunos apresentam

respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento.

O professor, portanto, tende a concluir que seus procedimentos de

ensino foram adequados, da mesma forma quando a classe é submetida a uma

avaliação e um mesmo elevado número de alunos não apresentam um bom

desempenho, o professor em primeiro lugar deve questionar a eficácia do seu

trabalho didático. Seria o momento de uma reflexão para se questionar sobre a

didática:

A linguagem estaria adequada aos alunos?

Suas explicações estão sendo devidamente compreendidas?

A introdução dos conteúdos estão sendo eficazes?

Deveria redefinir os conteúdos dos programáticos?

O professor exige apenas informações memorizadas ou permite que

seus alunos descubra formas de aplicar as noções aprendidas em novas situações?

Com estas perguntas e outras, cabe ao professor fazer uma breve

avaliação de si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala e replanejar

sua ação didática favorecendo o aperfeiçoamento, para que assim seus alunos

obtenham mais êxito na aprendizagem.

Ao considerar que tais problemas de aprendizagem estão no próprio

aluno, o professor deve questionar se a causa desse mau desempenho não estaria

16

no seu processo de ensino que não proporcionou êxito com seus alunos, mas

fracos. Pode ocorrer que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados

aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não seja suficiente e

eficaz para garantir a aprendizagem dos alunos considerados mais fracos, pois

estes estariam precisando de mais atenção.

Muitas vezes obtêm-se perguntas tais como:

Necessariamente teria-se que retomar conteúdos para que esses

alunos consigam acompanhar a programação?

Que atividades poderiam ser introduzidas para que eles desenvolvam

as habilidades necessárias?

Há necessidade de recuperação continua e sistemática?

Em fim, muitas outras perguntas se faz ao professor para encontrar

novos caminhos na busca de melhorar o processo ensino-aprendizagem dos alunos

de baixo aproveitamento.

Nós educadores sabemos que não existem verdades absolutas, nem

uma receita única de educação. As respostas podem ser as mais diversas, variando

de classe par classe, pois cada uma configura situações diferentes.

O sucesso ou fracasso do nosso processo de trabalho depende em

grande parte da adequação das estratégias que encontramos, pois cada classe

possui sua característica, isto é, necessidades ao último e ao nível de

aprendizagem.

17

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO MEDIADORA

Segundo Jussara Hoffmann (1991), a maior polêmica que se cria,

hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão

melhoria da qualidade de ensino.

Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão

criticada, mas, dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de

todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como

garantia de um ensino de qualidade que resguarde um saber competente dos

alunos.

Qualidade, numa perspectiva mediadora da avaliação, significa

desenvolvimento máximo possível, um permanente vir a ser, sem limites pré-

estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da

ação educativa.

Muitos deixaram de fazer perguntas essências à escola, tais como as

citadas por Sousa (1991), pg.103:

Os alunos desenvolvem-se moral e

intelectualmente?

Estão ativos, curiosos, felizes nesse ambiente?

Quais os seus avanços; as suas conquistas?

Que oportunidades de refletir sobre a vida a escola

lhe oferece?

Que projeto de vida eles enunciam?

Em que medida a escala vem contribuindo para

que seu projeto se torne possível?

Encontra-se esse sentido em Freire (1992, p. 70-71)

Não há como não repetir que ensinar não é a pura

transferência mecânica do perfil do conteúdo que o

professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não

18

há também como repetir que, partir do saber que

os educandos tenham não significa ficar girando

em torno desse saber. Partir significa pôr-se a

caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e

não ficar, permanecer.

Vale lembrar que avaliar a aprendizagem do aluno requer cuidados

especiais que o professor deve ter em mente, portanto, é preciso repensar a prática

pedagógica na sala de aula e na escola como um todo.

Verifica-se que existe grande resistência à mudanças e inovações em

aperfeiçoar o processo avaliativo, dando-se maior ênfase a avaliação quantitativa

pela qualitativa, pois esta requer mais cuidado, mais dedicação por parte do

educador.

Todo processo educacional reclama avaliação. Não há professor que

não submetam seus alunos a avaliação. A avaliação do aluno individualmente

considerado tem como objetivo a verificação da inquisição de competência e

habilidades que preparam uma subjetividade, na relação dialógica com outra, para

se apropriar criticamente de conhecimentos cada vez mais complexos.

3.1 – AVALIAÇÃO X MEDIDA

Baseado na citação de Boechat (1997: 85):

Medir é o ato de conhecer informações e ordená-las, quanto ao aspecto

quantitativo, numérico. Medida implica quantificação. “Avaliar é julgamento de

valores, é um procedimento mais amplo, porque se utiliza das descrições

qualitativas e quantitativas. É uma interpretação dos dados fornecidos pela

medida”.

Conforme o autor é predominantemente a avaliação quantitativa pela

qualitativa, pois para o professor que está se relacionando a todo o instante com o

aluno na escola ele ainda é capaz de fazer a avaliação do mesmo, utilizando-se de

dados. Nem sempre esses dados são considerados satisfatórios pela escola, nesse

momento cabe ao professor refletir o desempenho do aluno durante o processo. A

avaliação ainda é uma arma dominada pelo professor, mas ele ainda pode usá-la

19

para transformar ou simplesmente usá-la como instrumento de conclusão, podendo

gerar fracasso na vida do aluno.

Segundo Ebel (1986) “a avaliação não constitui uma alternativa da

medida, mas uma utilização da medida”. Certos pedagogos costumam reagir

negativamente a utilização do termo “medida”, dando-lhe uma impressão de

esquematização e de frieza. Argumenta ainda, que a distinção entre medir e avaliar

reside de que algumas características humanas, constituem quantidades que podem

ser medidas, enquanto outras constituem qualidades que podem ser apenas

avaliadas, já que uma característica que não pode ser medida também não pode ser

avaliada.

Alguns princípios básicos são necessários no processo ensino

aprendizagem. Os erros, mais freqüentes é o da não integração dos critérios e

processos de avaliação na dinâmica geral do ensino. O professor por não dispor de

tempo suficiente não faz o controle corretamente dos rendimentos dos alunos, e no

final, na hora do exame oferece questões memorísticas em desacordo com as

situações de aprendizagem que ofereceu.

Podemos citar alguns princípios básicos:

a) Ter clareza no que vai ser avaliado, o aproveitamento, a inteligência, o

desenvolvimento sócio-emocional;

b) Selecionar técnicas para avaliar, pois todas as técnicas e instrumentos são

adequados ao mesmo fim;

c) Variar as técnicas para que o quadro seja mais completo no desenvolvimento do

aluno;

d) Utilizar técnicas que seriam para avaliar o qualitativo e quantitativo;

e) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação.

Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos

instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.), mas também no próprio processo

(como os instrumentos são usados).

O uso da adição implica propósito útil, significativo, ela é um meio para

se alcançar fins e não um fim em si mesmo. É preciso atribuir à avaliação o seu

verdadeiro papel, ou seja, de que esse processo contribui para melhorar as decisões

de natureza educacional, aperfeiçoando o ensino e a aprendizagem, bem como o

planejamento e o desenvolvimento curricular.

20

É interessante lembrar que a forma de encarar e realizar o processo

ensino aprendizagem na avaliação reflete na atitude do professor em suas relações

com o aluno.

3.2 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ARMA QUE PODE DESTRUIR OU

CONSTRUIR.

A avaliação da aprendizagem do aluno é o mais freqüente objeto de

análise por parte dos estudiosos do processo ensino-aprendizagem. É hoje

compreendida pelos educadores como elemento integrador entre o ensino e a

aprendizagem e como uma ação que ocorre durante todo o processo e não apenas

em momentos específicos, não sendo responsabilidade somente do professor, mas

do aluno, dos pais e da comunidade escolar.

Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma

boa nota ou conceito final, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo

plano aquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento.

De acordo com LUCKESI (1999): A avaliação que se pratica na escola

é a da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar

necessidade de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não

objetivos a atingir.

Quanto ao fracasso escolar, Perrenoud (2000) comenta que:

Normalmente, define-se o fracasso escolar como

conseqüência de dificuldades de aprendizagem e

como a expressão de uma “falta objetiva” de

conhecimentos e de competências. Esta visão que

“naturaliza” o fracasso impede a compreensão de

que ele resulta de formas e de normas de

excelência que foram instituídas pela escola, cuja

execução revela algumas arbitrariedades, entre as

quais a definição de exigência da qual depende o

21

limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles

que não têm.

Neste comentário, Perrenoud fala da necessidade de o aluno adquirir

competências para promover aprendizagem.

Ainda segundo Perrenoud (2000):

O fracasso não é a simples tradução lógica das

desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo à

uma cultura escolar e reflexo das desigualdades de

conhecimento e competências de avaliação da

escola. Põe as hierarquias de excelência a serviço de

suas decisões, ou é assim um julgamento

institucional.

O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o

poder de classificar e declarar um aluno em fracasso.

Entende-se que a avaliação, que começa e que termina na sala de

aula, é um processo que envolve planejamento.

Para Hoffmann (1991) no contexto de um processo de avaliação

formativa os resultados obtidos com os alunos devem, levar a um replanejamento

entre os próprios alunos, e entre esses e o professor. Por isso, afirma que:

Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar

oportunidades de ação-reflexão, num

acompanhamento permanente do professor e este

deve propiciar ao aluno em seu processo de

aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando

seres críticos participativos na construção de

verdades formulados e reformulados.

Hadji (2001) diz que a passagem de uma avaliação normativa para

uma formativa implica necessariamente uma modificação das práticas do professor

em compreender o aluno e, não só do ponto de partida, mas também o de chegada.

Seu progresso só será percebido quando comparado com ele mesmo.

22

A partir dessa concepção de avaliação, acredita-se na escola cidadã e

democrática com uma educação mediatizada pelo diálogo entre educador e

educando.

Destaca-se que nesse processo de avaliação, o professor deve

conhecer seus alunos, avanços e dificuldades, e que o próprio aluno deve aprender

a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir melhor desempenho.

Libâneo afirma que a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a

aprender e ao professor o redimensionamento de sua prática, determinando também

quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é preciso o uso

de instrumentos e procedimentos adequados.

A avaliação, quando acontece de forma classificatória não promove a

aprendizagem dos alunos.

Avaliar é um ato de amor, que nos conduz a novos e diferentes

caminhos e realizações. Queiramos ou não, avaliação é uma potente arma que pode

destruir ou construir. Avaliação e aprendizagem são indissociáveis e pressupostos

básicos para o sentido da vida.

3.3 – AVALIANDO E ACOMPANHANDO “O QUE” E “COMO” NOSSOS ALUNOS

APRENDEM.

Piaget (1971) nos fala de uma “organização interna” que todos nós

possuímos, de forma a tomar como hábito alguns procedimentos, a fim de

internalizá-los e aperfeiçoá-los. Assim, a organização do trabalho escolar exigirar de

nós por exemplos hábitos relativos ao estudo, que vão nos solicitar mais tempo em

reflexões, práticas e interações que, por sua vez, exigirão uma boa dose de

concentração para a compreensão de conceitos. A rotina, por esse prisma, deixa de

ser algo enfadonho e mecânico e passa a ser vista como hábito necessário no

percurso do ensino e da aprendizagem.

Se é na escola que temos acesso aos conhecimentos das áreas de

língua portuguesa e matemática, questiona-se: o que o professor tem ensinado?

Quais os objetivos a serem alcançados no estudo de cada área de conhecimento? O

educador, ao entrar na sala de aula, iniciando mais um dia letivo, saberar qual o

objetivo daquela aula? Saberá o objetivo do texto a ser oferecido aos alunos?

Saberá qual o objetivos dos exercícios propostos na aula de matemática?

23

Muitas vezes, levado pelo ativismo, o educador ministra sua aulas,

sem saber onde quer chegar. Se não souber o objetivo a ser alcançado, certamente

não saberá o caminho a ser percorrido.

Segundo Regina Shudo (2008) para avaliar os alunos a partir das

competências a serem construídas e adquiridas de cada área no conhecimento, é

preciso que o educador trace um percurso de aprendizagem para cada educando. O

foco da sala de aula tem de ser diário e sempre fazer a pergunta: Será que meus

alunos aprenderam? Diante do diagnóstico realizado, os educadores devem

repensar no planejamento da suas aulas, contribuindo com seus alunos na

superação das dificuldades, criando um novo espaço de diálogo e reflexão na busca

de melhores ou novas estratégias na promoção da aprendizagem.

A educadora Emília Feirreiro destaca que se o aluno obtêm um baixo

desempenho a responsabilidade não é unicamente dele. A forma de avaliar as

situações efetivas que favorecem obtenção de determinada competência supõe

emitir dúvidas sobre a qualidade da intervenção educativa.

3.4 – REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR

A avaliação é um processo significativo para a reflexão sobre a prática

social, a prática escolar e a interação entre estes âmbitos, sua capacidade

reconstrutiva do processo contribui com a reflexão sobre a ação pedagógica,

possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliação da própria prática

docente. A avaliação como ato de reconstrução se constitui em processo formativo

para os professores, articulando dialeticamente reflexão e ação; teoria prática;

contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; saber e não-saber;

dilemas e perspectivas.

É evidente a necessidade de uma formação teórica/pratica abrangente

e flexível que ofereça aos professores e professoras a possibilidade de afrontar,

perceber e desenvolver em suas aulas a variedade de conhecimentos e culturas

presentes no contexto escolar e social. O processo de formação deve considerar

que a atuação profissional congrega o conhecimento tácito, o contexto subjetivo, os

significados e a estrutura cognitiva.

Através de exemplos distintos, os professores mostram como a

avaliação dos trabalhos que desenvolvem com os alunos assinala aspectos

24

significativos para uma melhor compreensão da relação teoria/prática no processo

ensino/aprendizagem. Indicam também que o erro tem um sentido positivo que deve

ser incorporado à dinâmica pedagógica.

Frequentemente a polêmica em torno dos resultados que as crianças

apresentam diz respeito a seus erros: enquanto alguns professores vêem o erro

como parte do processo ensino-aprendizagem, outros percebem o erro como a

confirmação de impossibilidade da criança. A presença do erro, mais do que do

certo, coloca em discussão a prática pedagógica.

Segundo Newman (1991), a possibilidade de interpretar os erros como

parte do processo não evita que os conhecimentos dos alunos sejam hierarquizados

e recebam valores distintos. Sob esta perspectiva, o trabalho das crianças continua

sendo avaliado a partir da referencia dos professores. A qualidade da produção

infantil é vinculada a sua capacidade de atender aos aspectos valorizados pelo

adulto que a avalia.

A avaliação, na ótica do exame, serve para reconhecer formalmente a

presença (ou ausência) de determinado conhecimento, mas não dispõe da mesma

capacidade para indicar qual é o saber que o sujeito possui ou como está

interpretando as mensagens que recebe. Tampouco pode informar sobre o processo

de aprendizagem dos estudantes ou questionar os limites do referencial

interpretativo do professor.

A escolarização tenta proporcionar um aspecto de exclusiva conquista

e mérito individual ao que está socialmente delineado. Tais relações são

especialmente visíveis em sociedade como a nossa, extremamente excludentes. A

avaliação escolar funciona como um sistema de oferta e suspensão de direitos, tanto

nos fatos cotidianos da sala de aula, como em relação às possibilidades futuras. A

homogeneidade buscada através da individualização cria um campo de comparação

que, funcionando como espaço de diferenciação, justifica a heterogeneidade de

resultados alcançados. As diferenças individuais, nesta ótica, naturalizam e

legitimam as diferenças sociais. Foucault (1978) é um dos autores que nos ajudam a

compreender a lógica que sustenta esta prática de avaliação do rendimento escolar.

O exame combina as técnicas de hierarquia que vigia

e as da sanção que normaliza. É um olhar

normalizador, uma vigilância que permite qualificar,

25

classificar e castigar. Estabelece sobre os indivíduos

uma visibilidade através da qual são diferenciados e

são sancionados.

Tanto os alunos quantos os professores estão aprisionados pela lógica

seletiva da avaliação escolar, que não tem como objetivo o processo do

conhecimento.

A sala de aula, como espaço plural, deve criar condições para a

interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a

apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Há

que se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um e os

mecanismo utilizados para responder às questões postas. O professor precisa

apropria-se da compreensão do aluno, eixo do processo de avaliação, pois uma

resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser

uma solução criativa com a utilização das ferramentas e conhecimentos que ele

possuía.

Como afirma Bakhtin (1988) e Voloshinov (1976), toda relação

interpessoal é dialógica sendo o diálogo constituído por uma pluralidade de vozes,

sempre imersas no contexto social. O enunciado reflete tanto a voz que o produz

quanto as vozes a que se dirige; a compreensão de seu significado implica a

possibilidade de contextualizá-lo, de colocá-lo em contato com outros enunciados e

de confrontá-los.

3.5 – AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA

Atualmente, a avaliação de aproveitamento estabelece uma

importância maior dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos. Segundo Gentile

e Andrade (2001: 15) “a avaliação que dura décadas foi um instrumento ameaçador

e autoritário, esta mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação

moderna”.

A avaliação sempre foi um instrumento de ameaças e punições por

parte do professor.

26

Já não sendo, mas criada de forma tão rigorosa como há anos atrás,

as provas e os testes ainda continuam sendo instrumentos que causa depressão,

perda de sono, estresse e etc., nos alunos.

As dificuldades encontradas pelos professores no processo ensino

aprendizagem é determinar métodos de avaliação eficaz para obter resultados que

retratem não somente o desempenho do aluno, mas também o estimulem a estudar

sem decorar os conteúdos para as provas.

O desenvolvimento pessoal só se concretiza se houver parâmetros que

o incentivem e motivem o processo de crescimento.

Cada passo do educador deverá ser refletido, devendo estar marcado

por uma decisão clara e explicita do que se está fazendo.

Avaliar é acompanhar o desenvolvimento do aluno na realização de

suas tarefas tanto quantitativamente quanto qualitativamente.

O educando não deve ser avaliado somente através de provas e testes

(mensurações), pois são instrumentos de medida, que não podem ser levados como

forma de julgar o aluno, visto que, é um ato mecânico. Conforme Silva (2002:43)

“É importante frisar que a nota diz pouco sobre a aprendizagem, apenas

classifica o aluno numa escala de valor, numa hierarquia”.

A característica que de imediato evidencia nossa prática educativa, é de que

a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de

ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma

pedagogia do “exame”.

Assim os professores utilizam as provas como instrumentos de

ameaças e tortura prévia dos alunos. Devido este se dedicar aos estudos não,

porque os conteúdos sejam importantes , significativos e prazerosos de serem

aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a

estudar.

Segundo Luckesi (1996:172)

“Devido à avaliação da aprendizagem como, um ato amoroso no sentido de

que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para

compreender isto, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é

um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o

27

segundo. Avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só

então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança

necessária”.

O autor define a avaliação como um ato amoroso, segundo ele, avaliar

deve ser momentos de prazer, onde educando e educador se realizam. Para que

aconteça esse momento de integração, avaliação deve ser vista como um elo no

sentido de ensino X aprendizagem e não como forma de julgamento, em que a nota

classifica o melhor e o pior aluno.

Só existe o ato amoroso quando também existe respeito entre o

professor e o aluno, estando ambos em parceria, avaliação se baseia em dados

precisos, dando suporte para mudanças no processo avaliativo, caso haja

necessidade.

O que se deseja é que avaliação não seja considerada como uma arma

contra o aluno e sim como uma maneira de detectar as faltas para as possíveis

mudanças pedagógicas, aí sim, a avaliação passará a ser um instrumento de

transformação em que tanto o aluno quanto o professor são beneficiados, ambos

mudaram seus hábitos e atitudes, deixando fluir com isso em verdadeira sintonia

entre ensino e aprendizagem. Luckesi (1996:21) afirma que: “De fato a nossa prática

educativa se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem

nas provas, obtém boas notas, o mas vai...”.

O autor-se refere aos professores que aplicam a pedagogia do exame,

nada mais importa para eles, a não ser a nota da prova. O aluno só é medido e não

avaliado globalmente.

Nesse caso, o educador deixa de respeitar o aspecto “qualitativo” do

aprendiz, não valorizando assim suas múltiplas inteligência, assim sendo, deixa de

perceber as diferentes capacidades existentes em sua sala de aula.

3.6 – TIPOS DE AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E

SOMATIVA

A avaliação diagnostica é aquela que se realiza no inicio de um curso,

período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos

apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os

28

conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É

também utilizada pra caracterizar eventuais problemas de aprendizagens e

identificar suas possíveis causas, numa tentativa saná-los.

A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de

compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no processo

de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a

função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do

estágio em que o aluno se encontra.

Para que a avaliação diagnostica seja possível, é preciso compreendê-

la e realizá-la, comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,

considerando, que ela deve estar comprometida com uma proposta pedagógica

histórico-crítica, uma vez que esta concepção esta preocupada com a perspectiva

de que o educando deverá apropriar-se criticamente conhecimentos e habilidades

necessárias à sua realização como sujeita crítico dentro desta sociedade que se

caracteriza pelo modo capitalista de produção.

A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe de uma forma

solta, isolada. É condição de sua existência a articular com uma concepção

pedagógica progressista. Assim exige que ela seja um instrumento “auxiliar” da

aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos.

Este é o principio básico e fundamental para que ela venha a ser

diagnóstica.

Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado

com a melhoria da saúde do paciente, também é constitutivo da avaliação da

aprendizagem está atentamente preocupada com crescimento do educando. Caso

contrario, nunca será diagnóstica.

A avaliação formativa com função de controle é realizada durante todo

o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo

os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o

desenvolvimento das atividades. Portanto, avaliação formativa visa,

fundamentalmente determinar se o aluno domina gradativamente e

hierarquicamente cada etapa da instituição porque antes de prosseguir para uma

etapa subseqüente de ensino-aprendizagem os objetivos em questão, de uma forma

ou de outra devem ter seu alcance assegurado.

29

É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece

seus erros e acertos e encontra estímulos para um estudo sistemático. Essa

modalidade de avaliação é basicamente orientada, pois orienta o estudo do aluno

como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente

positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa.

A avaliação formativa esta muito ligada ao mecanismo feedback, a

medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma

de ensinar possibilitando reformulações no seu trabalho didático visando aperfeiçoa-

lo.

É por esta razão que os especialistas informam ser esta modalidade de

avaliação uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem

realizada assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado. Nesse

sentido, a avaliação pode servir como um meio de controle de qualidade, para

assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons

ou melhores que os anteriores.

A avaliação somativa, tem função classificatória realiza-se no final de

um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos

de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente

tendo em vista sua promoção de uma série para outra, de um grau para o outro.

Enguita (1989:206)

As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a

classificação. Da primeira se supõe que permita ao professor e ao aluno

detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre

onde colocar posteriormente a ênfase no ensino aprendizagem. A segunda

tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir

desigualdades às oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente.

A escola prega em parte à avaliação com base na primeira função, mas a

emprega fundamentalmente para a segunda.

E Luckesi (1986) faz idêntica denuncia:

“a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar

a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou

seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma nova

tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter função estática de

30

classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente

determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar poderá ser

definitivamente classificado como inferior, médio ou superior”.

Estas afirmações são confirmadas pelas realidades pesquisadas neste

trabalho: o fraco, o médio e o forte eram classificações muito utilizadas pelos

professores, ainda que não parecessem classificações definitivas, visto que

procedimentos de recuperação eram utilizados nas escolas, numa tentativa de

reverter a situação dos fracos. Entretanto, sabe-se que no comum das escolas

afirmação de Luckesi corresponde à realidade.

A avaliação classificatória leva ainda a uma grande competição: Os

fortes querem ser cada vez mais forte e os fracos ficam relegados e fadados à

repetência e à exclusão da escola.

Neste ponto, é oportuna a formulação de algumas perguntas:

Dentro da escolarização obrigatória, faz-se sentido um sistema

competitivo?

Por que utilizar tão fortemente a avaliação classificatória?

Que significado tem a repetência dentro da escolarização obrigatória?

Uma organização que permita ao aluno caminhar dentro de seu estágio

e sem retrocessos, construindo o conhecimento dentro de suas características

pessoais e a avaliação tendo a função fundamental de informar e dar consciência ao

professor de como os alunos estão caminhando nesse processo, para poder

reorientá-lo e tornar as decisões mais cabíveis. Se agirmos dentro desse referencial,

a repetência deixará de existir.

Gimeno (1988:394) diz que:

“Como a função de controle é inescusável para a grande maioria das

instituições escolares e se converteu num valor dominante, inclusive naquelas

que, como na educação primaria, não tem explicitamente uma função

seletiva, a mentalidade dos professores esta condicionada a tal função,

conturbando as próprias relações pedagógicas e de poder na classe.

Qualquer modificação ou proposta que se faça nas colocações avaliativas,

provocadas pelos motivos que sejam, como o querem um melhor

conhecimento dos alunos com avaliações mais compreensivas, dispor de

uma avaliação continua etc., será recuperado de forma, inevitavelmente pela

faceta controladora que tem a avaliação dos alunos. Este efeito recuperador

31

que apresenta a faceta controladora da avaliação deve ser levado em conta

ao colocar-se propostas de uma atuação para os professores dentro de um

sistema educativo.

A avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com tal

independência no processo ensino aprendizagem vem ganhando faros de

independência da relação professor-aluno. As provas ou exames são realizados

conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em

consideração o que foi ensinado. Mais importante do que ser uma aprendizagem

significativa, a avaliação tem sido prova de resistência do aluno aos ataques do

professor. As notas são operadas como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.

As médias são médias entre os números e não expressões de aprendizagem, bem

ou mal sucedidas.

3.7 – FORMAÇAÕ DO PROFESSOR X AUTORITARISMO

Embora se sintam aparentemente bastante seguros, com relação às

habilidades relativas ao ensino, educadores deixam até bem claro, o temor e à

insegurança que sentem, quando se trata de lidar com a avaliação. Isso confirma a

observação feita por Perrenoud (1984), de que na formação do professor cuida-se

muito mais, exclusivamente até, da preparação para o ensino, mas praticamente

nada com relação avaliação. É como se ela viesse atrelada às funções do ensino

não requerendo uma atenção especial.

O mesmo diga-se com relação aos chamados planejamentos

curriculares, onde, em geral, a avaliação aparece prescrita, como obrigação a ser

cumprida, sem que, entretanto se explicite como ela poderá ser efetuada, quais as

modalidades possíveis e, sobretudo quais seus efeitos.

Algumas pesquisas mostram que professores solicitam possíveis

seminários, cursos e outros meios, para que sejam ajudados a preencher relatório,

fichas etc., em fim tudo que leva a execução das avaliações, observa-se que os

professores não estão preparados para tal prática das alternativas no intuito de

basear uma avaliação, mas satisfatória nas escolas seria necessário reformulações

curriculares e professores bem preparados.

32

Acredita-se que a formação do professor não vem sendo bem

preparada para o trabalho com a avaliação nas escolas. É seguro ressaltar que uma

formação, bem mais cuidada, poderá levar ao desenvolvimento de um professor

bem mais preparado para entender e enfrentar da melhor maneira possível àqueles

enormes problemas da nossa educação, traduzidas nas infinitas dificuldades do dia-

a-dia de professores e alunos.

A avaliação educacional, e a avaliação da aprendizagem escolar, em

particular são meio e não fins em si mesmas, estando assim delimitada pela teoria e

pela prática que as circunstancializa. Desse modo, entendemos que avaliação não

se dá nem s dará sem vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo

teórico de mundo e de educação, traduzidos em uma prática pedagógica.

A prática escolar predominante hoje, se realiza dentro de um modelo

de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e

reprodução da sociedade (Althusser s/d; Bourdieu e Passerar, 1975). “O

autoritarismo” é elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a

prática manifestar-se de forma autoritária.

Entende-se que se, o professor não mantiver a sua essência em

ensinar, jamais poderá avaliar o aspecto qualitativo da aprendizagem, pois, lhe

faltará condições técnicas, políticas e humanas de interpretar o desenvolvimento das

capacidades de observação. Reflexão, criatividade cooperação e decisão dentro do

contexto escolar.

33

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR DA AVALIAÇÃO DA

APREDIZAGEM.

O artigo 33 da Lei 5692/71 legitima a presença dos chamados

especialistas da educação no sistema educacional brasileiro dando origem à atual

polêmica sobre a divisão do trabalho na escola.

É preciso compreender, portanto, que a natureza da escola mudou.

Hoje não podemos mais ver o educador como o antigo mestre-escola artesão que

cuidava de todos as etapas do processo educacional. A escola, atualmente, é

sistema complexo que atende uma clientela imensa e diversificada. Para tanto, o

novo educador precisará desempenhar tarefas específicas que possibilitem o

funcionamento desse sistema.

É, pois para desempenhar essa variada tarefa de atender às

diferentes demandas escolares e às múltiplas especializações exigidas pela

tecnologia moderna que se fez necessários generalizar ou implantar no sistema de

ensino novos papéis ao lado dos já existentes.

A supervisão neste quadro passa a ser vista como um processo

dinâmico que garante parâmetros para a relação ensino-aprendizagem que se

realiza na escola.

A formação do supervisor estará básica e privilegiadamente apoiada

numa vasta bibliografia (Sergiovanni (1993), Burton (1999), Griffiths (1987), Pfeiffer,

(1988), Wiles (1992) que minimiza a tarefa de inspeção e fiscalização dos aspectos

burocráticos da escola e passa a enfatizar uma atuação mais técnicas voltada não

só para a liderança do sistema social orgânico que a escola “ pretende ser” como

também para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, elemento

básico do trabalho pedagógico.

Esta linha teórica que dá ênfase à liderança, à avaliação e à retro-

informação que devem permear um trabalho integrado de supervisão-escolar do

qual diretor, técnicos e professores participam-tem razão de ser dentro do contexto

histórico onde teve origem.

A supervisão passa, assim, a ser compreendida como um esforço

conjunto de especialistas e professores para a realização dos objetivos propostos. É

34

preciso repensar cuidadosamente o papel que os especialista da educação poderão

vir a desempenhar ajudando a enfrentar a problemática de garantir o acesso das

crianças das camadas populares em nossa escolas e fazê-las percorrer este

caminho com sucesso.

A prática do supervisor se dá numa sociedade de classes, que

apresenta sérias contradições tanto no próprio sistema educacional como na forma

de se encarar a educação. Assim, de um lado a educação recebe pouca atenção de

nossas dirigentes: as verbas para educação são diminutas, a taxa de evasão escolar

se mantém praticamente a mesma, os profissionais da educação são pessimamente

remunerados. De outro lado, há todo um cuidado do poder central para que a

educação não seja utilizada para desvelar a sociedade de classe na qual vivemos:

diretores de escola são punidos, associações de classe de educadores são

perseguidas, os livros didáticos são controlados... Por outro lado ainda, existem

investimentos com educação no Brasil de hoje, que abrem perspectivas de acesso à

escola a uma parcela cada vez mais numerosa das camadas populares. No entanto

como afirma Balzam (1982).

“A escola tem falhado estrondosamente, deixando de

satisfazer às suas expectativas. Se o primeiro grau

tem se revelado ineficiente, o segundo revela-se

inoperante. Aqui não se trabalha com os alunos em

função daquilo que eles realmente são, mas sim

daquilo que nós, professores, gostaríamos que eles

fossem. O sistema, longe de recuperar os alunos

considerados defasados culturalmente, limita-se a

classificar, selecionar e expurgar”.

A supervisão dessa situação é um desafio que se oferece ao

supervisor. Numa escola, compete ao supervisor criar condições para que os

educadores que ali trabalham possam rever a sua atuação, não só constatar que a

escola vai mal, mas principalmente perceber o seu papel neste contexto e o que

fazer para melhorar a situação.

“Se não existe espaço, se as dificuldades são muitos,

cabe a cada um, em seu nível, trabalhar e exercer o

papel de educador, não como um missionário ou

35

exercendo um sacerdócio, mas como um profissional

realista e consciente de seu papel, esclarecido quanto

às limitações e possibilidade que existem de se fazer

educação hoje” (Moura, p.8-13).

Para entrar na práxis e consequentemente superar o ativismo ou

verbalismo é indispensável que o supervisor perceba a relação que existe entre os

problemas que enfrenta na escola e o contexto social, político e econômico no qual a

escola está inserida. Para tanto, necessário não só que o supervisor esteja

convencido de que o mundo não termina no portão da sua escola, mas que também

ele esteja realmente informado do que ocorre na sociedade brasileira e procure

perceber de que forma a sua prática é influenciada por este contexto e por outro

lado o que é possível fazer para alterar esse contexto.

A tarefa do supervisor é orientar os professores em como deve-se

avaliar os alunos, de maneira que os resultados obtidos possam, acima de tudo,

servir para que os professores repensem seu próprio trabalho, corrigindo-o naquilo

que for necessário e mantendo os procedimentos que vêm se mostrando

satisfatórios. Em outros termos: avaliar a aprendizagem de seus alunos, de maneira

que, concomitantemente, seu ensino também seja avaliado.

36

CONCLUSÃO

Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-

aprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de

conhecimento, de habilidade e hábitos que educando deverá adquirir e não uma

média mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar.

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será

possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do

educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo

que está sendo ensinado. Parece um contar senso essa afirmação, na medida em

que podemos pensar que quem está trabalhando no ensino, este interessado em

que o educando aprenda.

Todavia, não é o que ocorre. Nota-se que o exercício pedagógico

escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame, que por uma pedagogia

do ensino-aprendizagem.

Podemos dizer que a prática da avaliação não viabiliza um processo

democrático contrário, possibilita um processo cada vez menos democrático no que

se refere à expansão do ensino quanto a sua qualidade.

Para que assim seja revertido, a primeira coisa a ser feita é modificar a

utilização da avaliação classificatória para a diagnostica, ou seja, a avaliação deverá

ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem

em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e

satisfatórias para que ele possa crescer no seu processo de aprendizagem. Se

aquilo que se aprende na escola é importante aprender, a função da avaliação será

possibilitar ao educando condições de compreensão do estágio em que o aluno se

encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que, saia do estágio defasado

em que se encontre, e possa crescer em termos dos conhecimentos necessário.

Deste modo, a avaliação não seria tão somente instrumentos pra a aprovação ou

reprovação dos alunos, mas sim instrumento de diagnostico de sua situação, tendo

em vista a definição de encaminhamento adequados para a sua aprendizagem. Se

um aluno defasado não há que, pura e simplesmente reprová-lo e mantê-lo nesta

situação.

37

A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a

qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma

qualificação da aprendizagem do educando e não de classificação do mesmo.

Comi a escola possui uma prática de avaliação que necessita esse

controlado de transformação da qualidade em quantidade, ela transforma facilmente

as expressões verbais da avaliação em expressões numéricas. Por assim dizer, a

escola necessita pelo fato de trabalhar com médias de notas e não como um mínimo

necessário de conhecimento. Isso significa que para fazer a média, que se pode ser

feita a partir de quantidades e não de qualidades, a escola necessita evidentemente

transformar qualidade em quantidade.

O “contrabando” entre qualidade e quantidade, do qual falamos, é uma

forma pela quais os alunos podem ser aprovados sem deter conhecimentos

necessários em uma unidade de ensino.

Em síntese, se a avaliação não assumir a forma diagnostica, ela não

poderá “entra a serviço da proposta política - estar interessado em que o educando

aprenda a se desenrolar”, pois se a avaliação continuar sendo utilizada de forma

classificatória, como tem sido até hoje não viabiliza uma tomada de decisão em

função da construção dos resultados esperados.

A avaliação da aprendizagem, como tem definido em outras ocasiões,

nada mais tem feito do que classificar o educando num certo estágio de

desenvolvimento e dessa forma não auxilia na construção de resultados esperados.

38

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