UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
DIRETÓRIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO NAS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA VISÃO
DO SUPERVISOR
LUCÉLIA BARBOSA CARDOSO MATRÍCULA: 37909
PROFESSOR ORIENTADOR: ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
TERESINA-PI, MAIO / 2009.
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DE DESENVOLVIMENTO
DIRETÓRIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO NAS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA VISÃO
DO SUPERVISOR
LUCÉLIA BARBOSA CARDOSO MATRÍCULA: 37909
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Supervisão Escolar.
TERESINA-PI, MAIO / 2009.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo seu infinito
amor, que sempre me deu forças, saúde e
animo para que subisse mais um degrau de
minha vida. Em especial ao meu marido
Luís, que muito contribuiu com seu apoio e
carinho e por último aos meus pais que
como um exemplo de otimismo
perseverança e alegria estão sempre ao
meu lado.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha irmã
Aline que sempre está ao meu lado, as
amigas em que dividi momentos de muita
alegria e ao meu orientador professor
Antonio Ney pela atenção recebida.
5
RESUMO
Este trabalho vem abordar a avaliação no cotidiano escolar em turmas
de 1ª a 4ª série, focalizando o papel do supervisor enquanto mediador do processo
de ensino-aprendizagem. O objetivo é procurar compreender o processo continuo de
avaliação, uma vez que a prática muitas vezes pode se apresentar antidemocrática,
na medida em que podemos está reprovando ou aprovando por aquilo que não é
essencial na aprendizagem escolar, significando com isso, a não realização do
sentido constitutivo da avaliação.
O contexto é dado pelo esforço teórico e prático de estabelecer a
importância essencial da avaliação no processo ensino-aprendizagem tanto para o
educador quanto para o educando, procurando torná-lo justo e crítico.
A supervisão passa, assim, a ser compreendida como um esforço
conjunto de especialistas e professores para a realização dos objetivos propostos. É
preciso repensar cuidadosamente o papel que os especialistas da educação
poderão vir a desempenhar ajudando a enfrentar a problemática de garantir o
acesso das crianças em nossas escolas e faze-las percorrer este caminho com
sucesso.
Assim a avaliação poderá funcionar para o aluno como um meio de
auto compreensão; importa também um caráter de uma avaliação participativa,
segundo a qual o professor a partir do instrumento adequado de avaliação discuta
com seus alunos o estado de aprendizagem em que eles atingiram.
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METODOLOGIA
Para viabilizar a elaboração deste trabalho monográfico o método de
abordagem utilizado será a dedução e como método de procedimento será utilizado
o método histórico, para conhecer o desenvolvimento das técnicas avaliativas, a
técnica de pesquisa será a bibliográfica com base em estudo de artigos, revistas,
sites da internet e livros, onde expressa-se o pensamento de Ilda Martins a respeito
dos critérios e instrumentos de avaliação, de Jussara Jhoffmann sobre Avaliação
Mediadora, apresenta-se também as considerações de Nilda Alves, Adriana de
Oliveira, entre outras pensamentos sobre avaliação.
A abordagem sugerida propõe estudos quanto ao significado da
avaliação em beneficio às crianças de primeira à quarta série do Ensino
Fundamental em processo de escolarização, reflexões sobre a relação entre
posturas de avaliação e questões como qualidade de ensino.
A pesquisa terá como foco principal a Avaliação nas primeiras séries
do Ensino Fundamental e será de caráter teórico.
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SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................... 05
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 08
CAPÍTULO I – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO .................................................... 09
1.1 – O DESAFIO ANTROPOLÓGICO E METAFÍSICO ....................................... 11
1.2 – HOMEM SER DE RELAÇÕES ..................................................................... 12
1.3 – SUJEITO POR VOCAÇÃO E OBJETO POR DISTORÇÃO ......................... 12
CAPÍTULO II – PENSAR A ESCOLA E NAS DIVERSAS CORRENTES DO
PENSAMENTO SOBRE A EDUCAÇÃO ............................................................... 13
2.1 – PROCESSO EDUCATIVO X AVALIAÇÃO ................................................... 13
2.2 – APERFEIÇOAR O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM PARA UMA
MELHOR AVALIAÇÃO .......................................................................................... 14
CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO MEDIADORA .......................................................... 17
3.1 – AVALIAÇÃO X MEDIDA ............................................................................... 18
3.2 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ARMA QUE PODE DESTRUIR OU
CONSTRUIR ......................................................................................................... 20
3.3 – AVALIANDO E ACOMPANHANDO “O QUE” E “COMO” NOSSOS ALUNOS
APRENDEM .......................................................................................................... 22
3.4 – REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR ................... 23
3.5 – AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA .......................................... 25
3.6 – TIPOS DE AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E
SOMATIVA ............................................................................................................ 27
3.7 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR X AUTORITARISMO ................................. 31
CAPÍTULO IV – O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ...................................................................... 33
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta o conceito de avaliação bem como sua
importância no processo e nas diversas correntes do pensamento sobre educação.
Fala também de uma perspectiva de avaliação que se contraponha à
prática tradicional.
O tema deste estudo é avaliação nas primeiras séries do ensino
fundamental na visão do supervisor e tem como questões centrais: como se deve
avaliar? E o que é a avaliação na visão do supervisor escolar?
O tema escolhido é de fundamental relevância, pois a avaliação é
importante para o crescimento do aluno e para o trabalho do professor, servindo
para mediar tomadas de decisões no processo de ensino e aprendizagem.
Entre os trabalhos sobre educação destaca-se de Ilza Martins que
afirma que a avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir,
investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do
educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou,
seja este teórico (mental) ou prático.
A partir de suas definições conclui-se da importância da avaliação no
sistema escolar, pois é através da mesma que o professor e a escola verificarão se
os objetivos do ensino e do sistema foram alcançados.
Compreender melhor o processo de avaliação, perceber que a
avaliação é um estímulo para o progresso ou um indicador de que, não tendo
ocorrido a aprendizagem, novas estratégias devem ser utilizadas e fornecer
informações quanto ao papel do supervisor no processo de avaliação se constitui
nos objetivos primordiais desta pesquisa.
A verificação dos resultados se processará através do maior número
possível de testes, provas, inquirições, observações, alto-avaliação, avaliação-
cooperativa, feedback constante e tudo o mais que ocorrer professor que possa
permitir um domínio do conhecimento pretendido.
A avaliação escolar é a manifestação de múltiplas competências que
fornecem condições ao professor de tomar decisões junto a cada aprendiz.
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CAPÍTULO I
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a avaliação vai
além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas
ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo
educacional. Acontece continua e sistematicamente por meio da interpretação
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre
sua prática. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, possibilita definir
prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior
apoio.
O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida
humana, ocorrendo sistematicamente durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho.
Esse mesmo documento afirma que o acompanhamento e a
reorganização do processo e ensino e aprendizagem na escola inclui,
necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor e uma
avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
É importante ressaltar que a avaliação assume dimensões bem
amplas; realizando assim uma série de objetivos favorecendo mudanças de
comportamentos para que o ensino-aprendizagem seja um agente transformador.
O foco dos resultados da avaliação é, sem duvida, a sala de aula. Isto
porque é nela que as transformações devem ocorrer por ser este um espaço de
convivência para aprendizagens individuais ou coletivas.
A palavra avaliação significa etimologicamente determinar valor. Valor
diz respeito ao que faz contra peso – pesa e equilibra ao mesmo tempo. A balança é
um símbolo de equilíbrio de todas as coisa, feitas para ser unidas. Quando
atentamos para o significado etimológico da palavra pensar e da palavra valor,
percebemos a conexão entre a questão de avaliar e a imagem da balança.
A peneira é a imagem que simboliza tudo isso. Suas malhas serão tão
apertadas quanto mais severas forem suas exigências em relação ao que está
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sendo peneirado. Assim, o pensamento, quando se avaliar, utiliza-se de critérios
conscientemente empregados. Para isto avaliar é uma forma de pensar criticamente
e é, ao mesmo tempo, um processo mental, exigente e metódico, que pede precisão
analítica.
Os movimentos da balança e da peneira nos permitem conhecer a
coisa avaliada de forma reflexiva, propiciando uma volta a si mesmo e a identidade
das coisas avaliadas, sua história, sua cultura, seu modo próprio estabelecido de
ser. Avaliar, portanto, permite “re-conhecer” o conhecido, o que gera um
aprimoramento cognitivo e metacognitivo. Ao buscar compreender o sentido de
avaliar, passa-se a saber, como sabe e a entender o próprio entendimento.
Nas escolas de maneira geral, a avaliação tem sido um instrumento de
controle aversivo aos alunos, ameaçador e disciplinador (no mau sentido). Digo no
mau sentido, porque é fruto de coações, de exercícios abusivos do poder de um
sobre o outro, porque há uma negação do aluno e de seu prazer de aprender.
Parece que na escola, quando se avalia, se esquece tudo isso, fecha-
se as portas para a entrada do prazer, da paixão e o sentido do ato de aprender. E
porque isto? Onde foi que aprendemos a esquecer estas coisas tão vitais?
Fase 1: A partir do século XVI, num sistema tradicional instituído pelos
jesuítas, de testes para promover ou reprovar os alunos.
Fase 2: Início do século XX, com a escola nova, que pretende construir
uma disciplina interna livre e autônoma. Levando em consideração o
desenvolvimento afetivo e emocional dos alunos.
Fase 3: A partir dos anos 60, com a teoria comportamentalista, que
propõe a avaliação como meio, para que os alunos criem seu próprio
comportamento e se disciplinem mentalmente. Para tanto, utilizam muitos recursos
técnicos. Permite percebê-lo como um sujeito avaliador e não como objetivo a ser
avaliado. Também nesta perspectiva, vários educadores já percebem a avaliação
como algo que faz parte do processo ensino-aprendizagem e não como um fato
isolado, a ser vivido após o aprendizado.
A avaliação ainda é vivida nas escolas, como algo para promover ou
reprovar os alunos, que continuam sendo medidos e pesados, crivados e
peneirados, por aqueles que estabelecem os critérios que devem ser alcançados no
final do processo de “ensinagem”.
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Pensamos a avaliação como uma atividade política, cognitiva, afetiva,
que precisa estar aberta ao convívio, gerar sensibilidade para entender a as
sugestões sugeridas e investigá-las continuamente.
Através do dialogo seus integrantes podem discutir sobre o que fazem
e o que desejavam fazer, sobre o que pensam e como pesam. Podem se
compreender e se autoconhecer de forma mais efetiva, enquanto compreendem e
conhecem o mundo que a escola veicula.
1.1 – O DESAFIO ANTROPOLÓGICO E METAFÍSICO
Será que o homem é um ser que avalia? O que significa definir o
humano como um ser avaliador? Por que avaliamos? De onde vem essa
necessidade?
O que percebemos é que avaliar é algo presente em quase todas as
situações humanas. O olhar do homem cai sobre o mundo e sobre si mesmo,
imbuído da tentativa de avaliar.
Esta constatação faz com que a questão da avaliação se torne um
desafio mais amplo. Avaliar, então, é uma questão humana?
Pensar a avaliação de dentro do conceito de ser humano nos faz
pensar nela mais global e universalmente. Nos permite olhá-la a partir de um ponto
de vista filosófico.
O que significa definir o ser humano como um ser avaliador? Avaliar é
uma necessidade humana? Se o ser humano é um ser que avalia, então avaliar é
um tributo daquilo que constitui o humano enquanto humano. Assim sendo, a
questão da avaliação não pode ser pensada apenas como estratégia, técnica ou
procedimento pedagógico. É necessário vê-la como algo que faz parte de nosso
pensamento, que constitui nossa racionalidade. Nesse sentido, não há como falar de
aprimoramento do pensar sem falar em avaliar.
O pensamento quer se tornar um justo avaliador. E como isso é
possível? Como poderemos nos tornar justos avaliadores se somente formos
avaliados? Se ano exercitarmos nossa capacidade de avaliar? Como nos
autocorrigimos sem saber avaliar? Como nos autoconhecer sem saber avaliar?
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Estas são perguntas importantes quando consideramos o que Paulo
Freire nos coloca:
Homem – um ser de relações, temporalizado e situado,
ontologicamente inacabado – sujeito por vocação, objeto por distorção.
Vamos pensar a colocação de Paulo Freire, dividindo-a em duas
partes:
1.2 – HOMEM SER DE RELAÇÕES
Como compreender o ser humano como um ser de relações, sem
buscar desenvolver nesse humano a capacidade de perceber relações? Qual ser
humano poderá ser capaz de conhecer-se, desconhecendo uma capacidade
fundamental que inclusive lhe atribui significado enquanto ser?
O raciocínio analógico é aquele que permite perceber as relações que
os humanos estabelecem entre si mesmos, com o mundo e entre as coisas que
habitam o mundo.
Portanto, compreender o ser humano como um ser de relações implica
buscar desenvolver o raciocínio analógico, uma vez que este tipo de raciocínio é
básico para a própria compreensão de si mesmo e de seu lugar no mundo.
1.3 – SUJEITO POR VOCAÇÃO E OBJETO POR DISTORÇÃO
Se o ser humano é um sujeito por vocação, alunos são seres humanos,
portanto são sujeitos. Então, por que deveriam ser tratados como objetos no
processo avaliativo?
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CAPÍTULO II
PENSAR A ESCOLA E NAS DIVERSAS CORRENTES DO PENSAMENTO
SOBRE EDUCAÇÃO
Por traz do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do
mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de educar. Mesmo os profissionais
de ensino que desconhecem a obra dos pensadores, trabalham sob sua influência,
na forma como suas idéias foram incorporadas à prática pedagógica, à organização
do sistema escolar, ao conteúdo dos livros didáticos e ao currículo docente.
O pensador grego Sócrates (469-399 a.C), defensor do diálogo como
método de educação, considerava muito importante o contato direto com os
interlocutores. Afirmava que só o conhecimento (ou seja, o saber, e não simples
informações isoladas) conduz à pratica da virtude em se mesma, que tem caráter
uno e indivisível.
Para o filósofo, só a troca de idéias dá liberdade ao pensamento e a
sua expressão condições imprescindíveis para o aperfeiçoamento do ser humano.
O diálogo Socrático tinha dois momentos, diz Carlos Roberto Jamil
Cury (1992). O primeiro corresponderia ao momento em que o filósofo, levava o
interlocutor a apresentar suas opiniões. Em seguida, fazia-o perceber as próprias
contradições ou ignorância para que procedesse a uma depuração intelectual. Aí,
ocorria o momento de reconstrução do conceito, em que o próprio interlocutor ia
polindo as noções até chegar ao conceito verdadeiro por aproximações sucessivas.
2.1 – PROCESSO EDUCATIVO X AVALIAÇÃO
A dinâmica do processo educativo na avaliação se conduz a escolha
de métodos e critérios.
Métodos, relação professor-aluno, quando seja toda e, qualquer forma
de trabalho em conjunto.
Critérios como evidencia ou prova que se vai aceitar como garantia de
que os objetivos propostos foram em parte totalmente atingidos.
14
Nesse processo, a avaliação tem como finalidade fazer um julgamento
sobre o resultado, comprovando o que foi obtido com que foi alcançado. É preciso
estar sempre analisando o processo desenvolvido, a avaliação deve ser sempre
encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor. O professor deve
estar sempre atento aos aspectos culturais e não só os cognitivos.
Compreende-se assim que a avaliação no rendimento escolar envolve
um processo circular que apresenta características em grau superior ou inferior.
Quem atinge deve apresentar condutas diferentes de quem não atinge, havendo
diferenças entre os dois comportamentos, eles deverão ser percebidos e apreciados
pelo responsáveis do processo.
No processo, o educador deve estar sempre acompanhado suas
manifestações no cotidiano escolar. O passo mais importante no processo é que
nada pode passar despercebido, em se tratando de avaliação nada pode
simplesmente guardado somente na memória, pois, com o acumulo de tarefas, o
professor pode perder dados relevantes que possa vir prejudicar o processo
avaliativo. Segundo Luckesi: (1996:42)
“O processo de avaliação tem basicamente três passos”:
Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade);
Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no
processo educativo (qualificação);
Tomar as decisões que possibilitam atingir os resultados esperados;
“A avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando”.
O autor ainda cita que “é essencial definir critérios e que cabe ao
professor listar itens que julgue realmente importante evitando mudanças sem
necessidade”.
A avaliação não deve ser simplesmente uma ação mecânica, ela deve
ser bem definida para que o processo venha favorecer a competência de todos.
Deve ser uma atribuição de qualidades de resultados da aprendizagem de
educandos.
2.2 – APERFEIÇOAR O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, “PARA UMA
MELHOR AVALIAÇÃO”
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É fundamental estar sempre destacando o valor da avaliação no
contexto escolar. É através dela que o professor tem condições de refletir sobre sua
prática pedagógica fazendo modificações caso haja necessidade. Silva (2002:41)
Comenta em sua citação:
“Ao se avaliar a aprendizagem também está se avaliando o ensino, (...) É o
momento para o professor repensar sua prática e rever sua organização
pedagógica, contextualizando-a”.
Se a avaliação permite verificar diretamente o nível de aprendizagem
dos alunos, ela permite também indiretamente determinar a qualidade no processo
de ensino, isto é, o eixo do trabalho do professor.
As relações entre os resultados da aprendizagem e os procedimentos
de ensino são por demais evidentes. Quando a turma durante, ou, o ano final de
uma unidade de ensino, é submetida uma avaliação e os alunos apresentam
respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento.
O professor, portanto, tende a concluir que seus procedimentos de
ensino foram adequados, da mesma forma quando a classe é submetida a uma
avaliação e um mesmo elevado número de alunos não apresentam um bom
desempenho, o professor em primeiro lugar deve questionar a eficácia do seu
trabalho didático. Seria o momento de uma reflexão para se questionar sobre a
didática:
A linguagem estaria adequada aos alunos?
Suas explicações estão sendo devidamente compreendidas?
A introdução dos conteúdos estão sendo eficazes?
Deveria redefinir os conteúdos dos programáticos?
O professor exige apenas informações memorizadas ou permite que
seus alunos descubra formas de aplicar as noções aprendidas em novas situações?
Com estas perguntas e outras, cabe ao professor fazer uma breve
avaliação de si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala e replanejar
sua ação didática favorecendo o aperfeiçoamento, para que assim seus alunos
obtenham mais êxito na aprendizagem.
Ao considerar que tais problemas de aprendizagem estão no próprio
aluno, o professor deve questionar se a causa desse mau desempenho não estaria
16
no seu processo de ensino que não proporcionou êxito com seus alunos, mas
fracos. Pode ocorrer que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados
aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não seja suficiente e
eficaz para garantir a aprendizagem dos alunos considerados mais fracos, pois
estes estariam precisando de mais atenção.
Muitas vezes obtêm-se perguntas tais como:
Necessariamente teria-se que retomar conteúdos para que esses
alunos consigam acompanhar a programação?
Que atividades poderiam ser introduzidas para que eles desenvolvam
as habilidades necessárias?
Há necessidade de recuperação continua e sistemática?
Em fim, muitas outras perguntas se faz ao professor para encontrar
novos caminhos na busca de melhorar o processo ensino-aprendizagem dos alunos
de baixo aproveitamento.
Nós educadores sabemos que não existem verdades absolutas, nem
uma receita única de educação. As respostas podem ser as mais diversas, variando
de classe par classe, pois cada uma configura situações diferentes.
O sucesso ou fracasso do nosso processo de trabalho depende em
grande parte da adequação das estratégias que encontramos, pois cada classe
possui sua característica, isto é, necessidades ao último e ao nível de
aprendizagem.
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CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO MEDIADORA
Segundo Jussara Hoffmann (1991), a maior polêmica que se cria,
hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão
melhoria da qualidade de ensino.
Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão
criticada, mas, dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de
todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como
garantia de um ensino de qualidade que resguarde um saber competente dos
alunos.
Qualidade, numa perspectiva mediadora da avaliação, significa
desenvolvimento máximo possível, um permanente vir a ser, sem limites pré-
estabelecidos, embora com objetivos claramente delineados, desencadeadores da
ação educativa.
Muitos deixaram de fazer perguntas essências à escola, tais como as
citadas por Sousa (1991), pg.103:
Os alunos desenvolvem-se moral e
intelectualmente?
Estão ativos, curiosos, felizes nesse ambiente?
Quais os seus avanços; as suas conquistas?
Que oportunidades de refletir sobre a vida a escola
lhe oferece?
Que projeto de vida eles enunciam?
Em que medida a escala vem contribuindo para
que seu projeto se torne possível?
Encontra-se esse sentido em Freire (1992, p. 70-71)
Não há como não repetir que ensinar não é a pura
transferência mecânica do perfil do conteúdo que o
professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não
18
há também como repetir que, partir do saber que
os educandos tenham não significa ficar girando
em torno desse saber. Partir significa pôr-se a
caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e
não ficar, permanecer.
Vale lembrar que avaliar a aprendizagem do aluno requer cuidados
especiais que o professor deve ter em mente, portanto, é preciso repensar a prática
pedagógica na sala de aula e na escola como um todo.
Verifica-se que existe grande resistência à mudanças e inovações em
aperfeiçoar o processo avaliativo, dando-se maior ênfase a avaliação quantitativa
pela qualitativa, pois esta requer mais cuidado, mais dedicação por parte do
educador.
Todo processo educacional reclama avaliação. Não há professor que
não submetam seus alunos a avaliação. A avaliação do aluno individualmente
considerado tem como objetivo a verificação da inquisição de competência e
habilidades que preparam uma subjetividade, na relação dialógica com outra, para
se apropriar criticamente de conhecimentos cada vez mais complexos.
3.1 – AVALIAÇÃO X MEDIDA
Baseado na citação de Boechat (1997: 85):
Medir é o ato de conhecer informações e ordená-las, quanto ao aspecto
quantitativo, numérico. Medida implica quantificação. “Avaliar é julgamento de
valores, é um procedimento mais amplo, porque se utiliza das descrições
qualitativas e quantitativas. É uma interpretação dos dados fornecidos pela
medida”.
Conforme o autor é predominantemente a avaliação quantitativa pela
qualitativa, pois para o professor que está se relacionando a todo o instante com o
aluno na escola ele ainda é capaz de fazer a avaliação do mesmo, utilizando-se de
dados. Nem sempre esses dados são considerados satisfatórios pela escola, nesse
momento cabe ao professor refletir o desempenho do aluno durante o processo. A
avaliação ainda é uma arma dominada pelo professor, mas ele ainda pode usá-la
19
para transformar ou simplesmente usá-la como instrumento de conclusão, podendo
gerar fracasso na vida do aluno.
Segundo Ebel (1986) “a avaliação não constitui uma alternativa da
medida, mas uma utilização da medida”. Certos pedagogos costumam reagir
negativamente a utilização do termo “medida”, dando-lhe uma impressão de
esquematização e de frieza. Argumenta ainda, que a distinção entre medir e avaliar
reside de que algumas características humanas, constituem quantidades que podem
ser medidas, enquanto outras constituem qualidades que podem ser apenas
avaliadas, já que uma característica que não pode ser medida também não pode ser
avaliada.
Alguns princípios básicos são necessários no processo ensino
aprendizagem. Os erros, mais freqüentes é o da não integração dos critérios e
processos de avaliação na dinâmica geral do ensino. O professor por não dispor de
tempo suficiente não faz o controle corretamente dos rendimentos dos alunos, e no
final, na hora do exame oferece questões memorísticas em desacordo com as
situações de aprendizagem que ofereceu.
Podemos citar alguns princípios básicos:
a) Ter clareza no que vai ser avaliado, o aproveitamento, a inteligência, o
desenvolvimento sócio-emocional;
b) Selecionar técnicas para avaliar, pois todas as técnicas e instrumentos são
adequados ao mesmo fim;
c) Variar as técnicas para que o quadro seja mais completo no desenvolvimento do
aluno;
d) Utilizar técnicas que seriam para avaliar o qualitativo e quantitativo;
e) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação.
Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos
instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.), mas também no próprio processo
(como os instrumentos são usados).
O uso da adição implica propósito útil, significativo, ela é um meio para
se alcançar fins e não um fim em si mesmo. É preciso atribuir à avaliação o seu
verdadeiro papel, ou seja, de que esse processo contribui para melhorar as decisões
de natureza educacional, aperfeiçoando o ensino e a aprendizagem, bem como o
planejamento e o desenvolvimento curricular.
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É interessante lembrar que a forma de encarar e realizar o processo
ensino aprendizagem na avaliação reflete na atitude do professor em suas relações
com o aluno.
3.2 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ARMA QUE PODE DESTRUIR OU
CONSTRUIR.
A avaliação da aprendizagem do aluno é o mais freqüente objeto de
análise por parte dos estudiosos do processo ensino-aprendizagem. É hoje
compreendida pelos educadores como elemento integrador entre o ensino e a
aprendizagem e como uma ação que ocorre durante todo o processo e não apenas
em momentos específicos, não sendo responsabilidade somente do professor, mas
do aluno, dos pais e da comunidade escolar.
Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma
boa nota ou conceito final, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo
plano aquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento.
De acordo com LUCKESI (1999): A avaliação que se pratica na escola
é a da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar
necessidade de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não
objetivos a atingir.
Quanto ao fracasso escolar, Perrenoud (2000) comenta que:
Normalmente, define-se o fracasso escolar como
conseqüência de dificuldades de aprendizagem e
como a expressão de uma “falta objetiva” de
conhecimentos e de competências. Esta visão que
“naturaliza” o fracasso impede a compreensão de
que ele resulta de formas e de normas de
excelência que foram instituídas pela escola, cuja
execução revela algumas arbitrariedades, entre as
quais a definição de exigência da qual depende o
21
limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles
que não têm.
Neste comentário, Perrenoud fala da necessidade de o aluno adquirir
competências para promover aprendizagem.
Ainda segundo Perrenoud (2000):
O fracasso não é a simples tradução lógica das
desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo à
uma cultura escolar e reflexo das desigualdades de
conhecimento e competências de avaliação da
escola. Põe as hierarquias de excelência a serviço de
suas decisões, ou é assim um julgamento
institucional.
O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o
poder de classificar e declarar um aluno em fracasso.
Entende-se que a avaliação, que começa e que termina na sala de
aula, é um processo que envolve planejamento.
Para Hoffmann (1991) no contexto de um processo de avaliação
formativa os resultados obtidos com os alunos devem, levar a um replanejamento
entre os próprios alunos, e entre esses e o professor. Por isso, afirma que:
Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor e este
deve propiciar ao aluno em seu processo de
aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando
seres críticos participativos na construção de
verdades formulados e reformulados.
Hadji (2001) diz que a passagem de uma avaliação normativa para
uma formativa implica necessariamente uma modificação das práticas do professor
em compreender o aluno e, não só do ponto de partida, mas também o de chegada.
Seu progresso só será percebido quando comparado com ele mesmo.
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A partir dessa concepção de avaliação, acredita-se na escola cidadã e
democrática com uma educação mediatizada pelo diálogo entre educador e
educando.
Destaca-se que nesse processo de avaliação, o professor deve
conhecer seus alunos, avanços e dificuldades, e que o próprio aluno deve aprender
a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir melhor desempenho.
Libâneo afirma que a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a
aprender e ao professor o redimensionamento de sua prática, determinando também
quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é preciso o uso
de instrumentos e procedimentos adequados.
A avaliação, quando acontece de forma classificatória não promove a
aprendizagem dos alunos.
Avaliar é um ato de amor, que nos conduz a novos e diferentes
caminhos e realizações. Queiramos ou não, avaliação é uma potente arma que pode
destruir ou construir. Avaliação e aprendizagem são indissociáveis e pressupostos
básicos para o sentido da vida.
3.3 – AVALIANDO E ACOMPANHANDO “O QUE” E “COMO” NOSSOS ALUNOS
APRENDEM.
Piaget (1971) nos fala de uma “organização interna” que todos nós
possuímos, de forma a tomar como hábito alguns procedimentos, a fim de
internalizá-los e aperfeiçoá-los. Assim, a organização do trabalho escolar exigirar de
nós por exemplos hábitos relativos ao estudo, que vão nos solicitar mais tempo em
reflexões, práticas e interações que, por sua vez, exigirão uma boa dose de
concentração para a compreensão de conceitos. A rotina, por esse prisma, deixa de
ser algo enfadonho e mecânico e passa a ser vista como hábito necessário no
percurso do ensino e da aprendizagem.
Se é na escola que temos acesso aos conhecimentos das áreas de
língua portuguesa e matemática, questiona-se: o que o professor tem ensinado?
Quais os objetivos a serem alcançados no estudo de cada área de conhecimento? O
educador, ao entrar na sala de aula, iniciando mais um dia letivo, saberar qual o
objetivo daquela aula? Saberá o objetivo do texto a ser oferecido aos alunos?
Saberá qual o objetivos dos exercícios propostos na aula de matemática?
23
Muitas vezes, levado pelo ativismo, o educador ministra sua aulas,
sem saber onde quer chegar. Se não souber o objetivo a ser alcançado, certamente
não saberá o caminho a ser percorrido.
Segundo Regina Shudo (2008) para avaliar os alunos a partir das
competências a serem construídas e adquiridas de cada área no conhecimento, é
preciso que o educador trace um percurso de aprendizagem para cada educando. O
foco da sala de aula tem de ser diário e sempre fazer a pergunta: Será que meus
alunos aprenderam? Diante do diagnóstico realizado, os educadores devem
repensar no planejamento da suas aulas, contribuindo com seus alunos na
superação das dificuldades, criando um novo espaço de diálogo e reflexão na busca
de melhores ou novas estratégias na promoção da aprendizagem.
A educadora Emília Feirreiro destaca que se o aluno obtêm um baixo
desempenho a responsabilidade não é unicamente dele. A forma de avaliar as
situações efetivas que favorecem obtenção de determinada competência supõe
emitir dúvidas sobre a qualidade da intervenção educativa.
3.4 – REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR
A avaliação é um processo significativo para a reflexão sobre a prática
social, a prática escolar e a interação entre estes âmbitos, sua capacidade
reconstrutiva do processo contribui com a reflexão sobre a ação pedagógica,
possibilitando o desenvolvimento de um processo de avaliação da própria prática
docente. A avaliação como ato de reconstrução se constitui em processo formativo
para os professores, articulando dialeticamente reflexão e ação; teoria prática;
contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; saber e não-saber;
dilemas e perspectivas.
É evidente a necessidade de uma formação teórica/pratica abrangente
e flexível que ofereça aos professores e professoras a possibilidade de afrontar,
perceber e desenvolver em suas aulas a variedade de conhecimentos e culturas
presentes no contexto escolar e social. O processo de formação deve considerar
que a atuação profissional congrega o conhecimento tácito, o contexto subjetivo, os
significados e a estrutura cognitiva.
Através de exemplos distintos, os professores mostram como a
avaliação dos trabalhos que desenvolvem com os alunos assinala aspectos
24
significativos para uma melhor compreensão da relação teoria/prática no processo
ensino/aprendizagem. Indicam também que o erro tem um sentido positivo que deve
ser incorporado à dinâmica pedagógica.
Frequentemente a polêmica em torno dos resultados que as crianças
apresentam diz respeito a seus erros: enquanto alguns professores vêem o erro
como parte do processo ensino-aprendizagem, outros percebem o erro como a
confirmação de impossibilidade da criança. A presença do erro, mais do que do
certo, coloca em discussão a prática pedagógica.
Segundo Newman (1991), a possibilidade de interpretar os erros como
parte do processo não evita que os conhecimentos dos alunos sejam hierarquizados
e recebam valores distintos. Sob esta perspectiva, o trabalho das crianças continua
sendo avaliado a partir da referencia dos professores. A qualidade da produção
infantil é vinculada a sua capacidade de atender aos aspectos valorizados pelo
adulto que a avalia.
A avaliação, na ótica do exame, serve para reconhecer formalmente a
presença (ou ausência) de determinado conhecimento, mas não dispõe da mesma
capacidade para indicar qual é o saber que o sujeito possui ou como está
interpretando as mensagens que recebe. Tampouco pode informar sobre o processo
de aprendizagem dos estudantes ou questionar os limites do referencial
interpretativo do professor.
A escolarização tenta proporcionar um aspecto de exclusiva conquista
e mérito individual ao que está socialmente delineado. Tais relações são
especialmente visíveis em sociedade como a nossa, extremamente excludentes. A
avaliação escolar funciona como um sistema de oferta e suspensão de direitos, tanto
nos fatos cotidianos da sala de aula, como em relação às possibilidades futuras. A
homogeneidade buscada através da individualização cria um campo de comparação
que, funcionando como espaço de diferenciação, justifica a heterogeneidade de
resultados alcançados. As diferenças individuais, nesta ótica, naturalizam e
legitimam as diferenças sociais. Foucault (1978) é um dos autores que nos ajudam a
compreender a lógica que sustenta esta prática de avaliação do rendimento escolar.
O exame combina as técnicas de hierarquia que vigia
e as da sanção que normaliza. É um olhar
normalizador, uma vigilância que permite qualificar,
25
classificar e castigar. Estabelece sobre os indivíduos
uma visibilidade através da qual são diferenciados e
são sancionados.
Tanto os alunos quantos os professores estão aprisionados pela lógica
seletiva da avaliação escolar, que não tem como objetivo o processo do
conhecimento.
A sala de aula, como espaço plural, deve criar condições para a
interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a
apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Há
que se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um e os
mecanismo utilizados para responder às questões postas. O professor precisa
apropria-se da compreensão do aluno, eixo do processo de avaliação, pois uma
resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser
uma solução criativa com a utilização das ferramentas e conhecimentos que ele
possuía.
Como afirma Bakhtin (1988) e Voloshinov (1976), toda relação
interpessoal é dialógica sendo o diálogo constituído por uma pluralidade de vozes,
sempre imersas no contexto social. O enunciado reflete tanto a voz que o produz
quanto as vozes a que se dirige; a compreensão de seu significado implica a
possibilidade de contextualizá-lo, de colocá-lo em contato com outros enunciados e
de confrontá-los.
3.5 – AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA
Atualmente, a avaliação de aproveitamento estabelece uma
importância maior dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos. Segundo Gentile
e Andrade (2001: 15) “a avaliação que dura décadas foi um instrumento ameaçador
e autoritário, esta mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação
moderna”.
A avaliação sempre foi um instrumento de ameaças e punições por
parte do professor.
26
Já não sendo, mas criada de forma tão rigorosa como há anos atrás,
as provas e os testes ainda continuam sendo instrumentos que causa depressão,
perda de sono, estresse e etc., nos alunos.
As dificuldades encontradas pelos professores no processo ensino
aprendizagem é determinar métodos de avaliação eficaz para obter resultados que
retratem não somente o desempenho do aluno, mas também o estimulem a estudar
sem decorar os conteúdos para as provas.
O desenvolvimento pessoal só se concretiza se houver parâmetros que
o incentivem e motivem o processo de crescimento.
Cada passo do educador deverá ser refletido, devendo estar marcado
por uma decisão clara e explicita do que se está fazendo.
Avaliar é acompanhar o desenvolvimento do aluno na realização de
suas tarefas tanto quantitativamente quanto qualitativamente.
O educando não deve ser avaliado somente através de provas e testes
(mensurações), pois são instrumentos de medida, que não podem ser levados como
forma de julgar o aluno, visto que, é um ato mecânico. Conforme Silva (2002:43)
“É importante frisar que a nota diz pouco sobre a aprendizagem, apenas
classifica o aluno numa escala de valor, numa hierarquia”.
A característica que de imediato evidencia nossa prática educativa, é de que
a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de
ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma
pedagogia do “exame”.
Assim os professores utilizam as provas como instrumentos de
ameaças e tortura prévia dos alunos. Devido este se dedicar aos estudos não,
porque os conteúdos sejam importantes , significativos e prazerosos de serem
aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a
estudar.
Segundo Luckesi (1996:172)
“Devido à avaliação da aprendizagem como, um ato amoroso no sentido de
que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para
compreender isto, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é
um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o
27
segundo. Avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só
então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança
necessária”.
O autor define a avaliação como um ato amoroso, segundo ele, avaliar
deve ser momentos de prazer, onde educando e educador se realizam. Para que
aconteça esse momento de integração, avaliação deve ser vista como um elo no
sentido de ensino X aprendizagem e não como forma de julgamento, em que a nota
classifica o melhor e o pior aluno.
Só existe o ato amoroso quando também existe respeito entre o
professor e o aluno, estando ambos em parceria, avaliação se baseia em dados
precisos, dando suporte para mudanças no processo avaliativo, caso haja
necessidade.
O que se deseja é que avaliação não seja considerada como uma arma
contra o aluno e sim como uma maneira de detectar as faltas para as possíveis
mudanças pedagógicas, aí sim, a avaliação passará a ser um instrumento de
transformação em que tanto o aluno quanto o professor são beneficiados, ambos
mudaram seus hábitos e atitudes, deixando fluir com isso em verdadeira sintonia
entre ensino e aprendizagem. Luckesi (1996:21) afirma que: “De fato a nossa prática
educativa se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem
nas provas, obtém boas notas, o mas vai...”.
O autor-se refere aos professores que aplicam a pedagogia do exame,
nada mais importa para eles, a não ser a nota da prova. O aluno só é medido e não
avaliado globalmente.
Nesse caso, o educador deixa de respeitar o aspecto “qualitativo” do
aprendiz, não valorizando assim suas múltiplas inteligência, assim sendo, deixa de
perceber as diferentes capacidades existentes em sua sala de aula.
3.6 – TIPOS DE AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E
SOMATIVA
A avaliação diagnostica é aquela que se realiza no inicio de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos
apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os
28
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É
também utilizada pra caracterizar eventuais problemas de aprendizagens e
identificar suas possíveis causas, numa tentativa saná-los.
A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no processo
de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a
função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do
estágio em que o aluno se encontra.
Para que a avaliação diagnostica seja possível, é preciso compreendê-
la e realizá-la, comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,
considerando, que ela deve estar comprometida com uma proposta pedagógica
histórico-crítica, uma vez que esta concepção esta preocupada com a perspectiva
de que o educando deverá apropriar-se criticamente conhecimentos e habilidades
necessárias à sua realização como sujeita crítico dentro desta sociedade que se
caracteriza pelo modo capitalista de produção.
A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe de uma forma
solta, isolada. É condição de sua existência a articular com uma concepção
pedagógica progressista. Assim exige que ela seja um instrumento “auxiliar” da
aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos.
Este é o principio básico e fundamental para que ela venha a ser
diagnóstica.
Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado
com a melhoria da saúde do paciente, também é constitutivo da avaliação da
aprendizagem está atentamente preocupada com crescimento do educando. Caso
contrario, nunca será diagnóstica.
A avaliação formativa com função de controle é realizada durante todo
o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo
os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o
desenvolvimento das atividades. Portanto, avaliação formativa visa,
fundamentalmente determinar se o aluno domina gradativamente e
hierarquicamente cada etapa da instituição porque antes de prosseguir para uma
etapa subseqüente de ensino-aprendizagem os objetivos em questão, de uma forma
ou de outra devem ter seu alcance assegurado.
29
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece
seus erros e acertos e encontra estímulos para um estudo sistemático. Essa
modalidade de avaliação é basicamente orientada, pois orienta o estudo do aluno
como um recurso de ensaio e como fonte de motivação, tendo efeitos altamente
positivos e evitando as tensões que usualmente a avaliação causa.
A avaliação formativa esta muito ligada ao mecanismo feedback, a
medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma
de ensinar possibilitando reformulações no seu trabalho didático visando aperfeiçoa-
lo.
É por esta razão que os especialistas informam ser esta modalidade de
avaliação uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem
realizada assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado. Nesse
sentido, a avaliação pode servir como um meio de controle de qualidade, para
assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons
ou melhores que os anteriores.
A avaliação somativa, tem função classificatória realiza-se no final de
um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos
de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, de um grau para o outro.
Enguita (1989:206)
As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a
classificação. Da primeira se supõe que permita ao professor e ao aluno
detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre
onde colocar posteriormente a ênfase no ensino aprendizagem. A segunda
tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir
desigualdades às oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente.
A escola prega em parte à avaliação com base na primeira função, mas a
emprega fundamentalmente para a segunda.
E Luckesi (1986) faz idêntica denuncia:
“a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar
a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou
seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma nova
tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter função estática de
30
classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente
determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar poderá ser
definitivamente classificado como inferior, médio ou superior”.
Estas afirmações são confirmadas pelas realidades pesquisadas neste
trabalho: o fraco, o médio e o forte eram classificações muito utilizadas pelos
professores, ainda que não parecessem classificações definitivas, visto que
procedimentos de recuperação eram utilizados nas escolas, numa tentativa de
reverter a situação dos fracos. Entretanto, sabe-se que no comum das escolas
afirmação de Luckesi corresponde à realidade.
A avaliação classificatória leva ainda a uma grande competição: Os
fortes querem ser cada vez mais forte e os fracos ficam relegados e fadados à
repetência e à exclusão da escola.
Neste ponto, é oportuna a formulação de algumas perguntas:
Dentro da escolarização obrigatória, faz-se sentido um sistema
competitivo?
Por que utilizar tão fortemente a avaliação classificatória?
Que significado tem a repetência dentro da escolarização obrigatória?
Uma organização que permita ao aluno caminhar dentro de seu estágio
e sem retrocessos, construindo o conhecimento dentro de suas características
pessoais e a avaliação tendo a função fundamental de informar e dar consciência ao
professor de como os alunos estão caminhando nesse processo, para poder
reorientá-lo e tornar as decisões mais cabíveis. Se agirmos dentro desse referencial,
a repetência deixará de existir.
Gimeno (1988:394) diz que:
“Como a função de controle é inescusável para a grande maioria das
instituições escolares e se converteu num valor dominante, inclusive naquelas
que, como na educação primaria, não tem explicitamente uma função
seletiva, a mentalidade dos professores esta condicionada a tal função,
conturbando as próprias relações pedagógicas e de poder na classe.
Qualquer modificação ou proposta que se faça nas colocações avaliativas,
provocadas pelos motivos que sejam, como o querem um melhor
conhecimento dos alunos com avaliações mais compreensivas, dispor de
uma avaliação continua etc., será recuperado de forma, inevitavelmente pela
faceta controladora que tem a avaliação dos alunos. Este efeito recuperador
31
que apresenta a faceta controladora da avaliação deve ser levado em conta
ao colocar-se propostas de uma atuação para os professores dentro de um
sistema educativo.
A avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com tal
independência no processo ensino aprendizagem vem ganhando faros de
independência da relação professor-aluno. As provas ou exames são realizados
conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em
consideração o que foi ensinado. Mais importante do que ser uma aprendizagem
significativa, a avaliação tem sido prova de resistência do aluno aos ataques do
professor. As notas são operadas como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.
As médias são médias entre os números e não expressões de aprendizagem, bem
ou mal sucedidas.
3.7 – FORMAÇAÕ DO PROFESSOR X AUTORITARISMO
Embora se sintam aparentemente bastante seguros, com relação às
habilidades relativas ao ensino, educadores deixam até bem claro, o temor e à
insegurança que sentem, quando se trata de lidar com a avaliação. Isso confirma a
observação feita por Perrenoud (1984), de que na formação do professor cuida-se
muito mais, exclusivamente até, da preparação para o ensino, mas praticamente
nada com relação avaliação. É como se ela viesse atrelada às funções do ensino
não requerendo uma atenção especial.
O mesmo diga-se com relação aos chamados planejamentos
curriculares, onde, em geral, a avaliação aparece prescrita, como obrigação a ser
cumprida, sem que, entretanto se explicite como ela poderá ser efetuada, quais as
modalidades possíveis e, sobretudo quais seus efeitos.
Algumas pesquisas mostram que professores solicitam possíveis
seminários, cursos e outros meios, para que sejam ajudados a preencher relatório,
fichas etc., em fim tudo que leva a execução das avaliações, observa-se que os
professores não estão preparados para tal prática das alternativas no intuito de
basear uma avaliação, mas satisfatória nas escolas seria necessário reformulações
curriculares e professores bem preparados.
32
Acredita-se que a formação do professor não vem sendo bem
preparada para o trabalho com a avaliação nas escolas. É seguro ressaltar que uma
formação, bem mais cuidada, poderá levar ao desenvolvimento de um professor
bem mais preparado para entender e enfrentar da melhor maneira possível àqueles
enormes problemas da nossa educação, traduzidas nas infinitas dificuldades do dia-
a-dia de professores e alunos.
A avaliação educacional, e a avaliação da aprendizagem escolar, em
particular são meio e não fins em si mesmas, estando assim delimitada pela teoria e
pela prática que as circunstancializa. Desse modo, entendemos que avaliação não
se dá nem s dará sem vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo
teórico de mundo e de educação, traduzidos em uma prática pedagógica.
A prática escolar predominante hoje, se realiza dentro de um modelo
de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e
reprodução da sociedade (Althusser s/d; Bourdieu e Passerar, 1975). “O
autoritarismo” é elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a
prática manifestar-se de forma autoritária.
Entende-se que se, o professor não mantiver a sua essência em
ensinar, jamais poderá avaliar o aspecto qualitativo da aprendizagem, pois, lhe
faltará condições técnicas, políticas e humanas de interpretar o desenvolvimento das
capacidades de observação. Reflexão, criatividade cooperação e decisão dentro do
contexto escolar.
33
CAPÍTULO IV
O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR DA AVALIAÇÃO DA
APREDIZAGEM.
O artigo 33 da Lei 5692/71 legitima a presença dos chamados
especialistas da educação no sistema educacional brasileiro dando origem à atual
polêmica sobre a divisão do trabalho na escola.
É preciso compreender, portanto, que a natureza da escola mudou.
Hoje não podemos mais ver o educador como o antigo mestre-escola artesão que
cuidava de todos as etapas do processo educacional. A escola, atualmente, é
sistema complexo que atende uma clientela imensa e diversificada. Para tanto, o
novo educador precisará desempenhar tarefas específicas que possibilitem o
funcionamento desse sistema.
É, pois para desempenhar essa variada tarefa de atender às
diferentes demandas escolares e às múltiplas especializações exigidas pela
tecnologia moderna que se fez necessários generalizar ou implantar no sistema de
ensino novos papéis ao lado dos já existentes.
A supervisão neste quadro passa a ser vista como um processo
dinâmico que garante parâmetros para a relação ensino-aprendizagem que se
realiza na escola.
A formação do supervisor estará básica e privilegiadamente apoiada
numa vasta bibliografia (Sergiovanni (1993), Burton (1999), Griffiths (1987), Pfeiffer,
(1988), Wiles (1992) que minimiza a tarefa de inspeção e fiscalização dos aspectos
burocráticos da escola e passa a enfatizar uma atuação mais técnicas voltada não
só para a liderança do sistema social orgânico que a escola “ pretende ser” como
também para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, elemento
básico do trabalho pedagógico.
Esta linha teórica que dá ênfase à liderança, à avaliação e à retro-
informação que devem permear um trabalho integrado de supervisão-escolar do
qual diretor, técnicos e professores participam-tem razão de ser dentro do contexto
histórico onde teve origem.
A supervisão passa, assim, a ser compreendida como um esforço
conjunto de especialistas e professores para a realização dos objetivos propostos. É
34
preciso repensar cuidadosamente o papel que os especialista da educação poderão
vir a desempenhar ajudando a enfrentar a problemática de garantir o acesso das
crianças das camadas populares em nossa escolas e fazê-las percorrer este
caminho com sucesso.
A prática do supervisor se dá numa sociedade de classes, que
apresenta sérias contradições tanto no próprio sistema educacional como na forma
de se encarar a educação. Assim, de um lado a educação recebe pouca atenção de
nossas dirigentes: as verbas para educação são diminutas, a taxa de evasão escolar
se mantém praticamente a mesma, os profissionais da educação são pessimamente
remunerados. De outro lado, há todo um cuidado do poder central para que a
educação não seja utilizada para desvelar a sociedade de classe na qual vivemos:
diretores de escola são punidos, associações de classe de educadores são
perseguidas, os livros didáticos são controlados... Por outro lado ainda, existem
investimentos com educação no Brasil de hoje, que abrem perspectivas de acesso à
escola a uma parcela cada vez mais numerosa das camadas populares. No entanto
como afirma Balzam (1982).
“A escola tem falhado estrondosamente, deixando de
satisfazer às suas expectativas. Se o primeiro grau
tem se revelado ineficiente, o segundo revela-se
inoperante. Aqui não se trabalha com os alunos em
função daquilo que eles realmente são, mas sim
daquilo que nós, professores, gostaríamos que eles
fossem. O sistema, longe de recuperar os alunos
considerados defasados culturalmente, limita-se a
classificar, selecionar e expurgar”.
A supervisão dessa situação é um desafio que se oferece ao
supervisor. Numa escola, compete ao supervisor criar condições para que os
educadores que ali trabalham possam rever a sua atuação, não só constatar que a
escola vai mal, mas principalmente perceber o seu papel neste contexto e o que
fazer para melhorar a situação.
“Se não existe espaço, se as dificuldades são muitos,
cabe a cada um, em seu nível, trabalhar e exercer o
papel de educador, não como um missionário ou
35
exercendo um sacerdócio, mas como um profissional
realista e consciente de seu papel, esclarecido quanto
às limitações e possibilidade que existem de se fazer
educação hoje” (Moura, p.8-13).
Para entrar na práxis e consequentemente superar o ativismo ou
verbalismo é indispensável que o supervisor perceba a relação que existe entre os
problemas que enfrenta na escola e o contexto social, político e econômico no qual a
escola está inserida. Para tanto, necessário não só que o supervisor esteja
convencido de que o mundo não termina no portão da sua escola, mas que também
ele esteja realmente informado do que ocorre na sociedade brasileira e procure
perceber de que forma a sua prática é influenciada por este contexto e por outro
lado o que é possível fazer para alterar esse contexto.
A tarefa do supervisor é orientar os professores em como deve-se
avaliar os alunos, de maneira que os resultados obtidos possam, acima de tudo,
servir para que os professores repensem seu próprio trabalho, corrigindo-o naquilo
que for necessário e mantendo os procedimentos que vêm se mostrando
satisfatórios. Em outros termos: avaliar a aprendizagem de seus alunos, de maneira
que, concomitantemente, seu ensino também seja avaliado.
36
CONCLUSÃO
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-
aprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de
conhecimento, de habilidade e hábitos que educando deverá adquirir e não uma
média mínima de notas, como ocorre hoje na prática escolar.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será
possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do
educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo
que está sendo ensinado. Parece um contar senso essa afirmação, na medida em
que podemos pensar que quem está trabalhando no ensino, este interessado em
que o educando aprenda.
Todavia, não é o que ocorre. Nota-se que o exercício pedagógico
escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame, que por uma pedagogia
do ensino-aprendizagem.
Podemos dizer que a prática da avaliação não viabiliza um processo
democrático contrário, possibilita um processo cada vez menos democrático no que
se refere à expansão do ensino quanto a sua qualidade.
Para que assim seja revertido, a primeira coisa a ser feita é modificar a
utilização da avaliação classificatória para a diagnostica, ou seja, a avaliação deverá
ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que ele possa crescer no seu processo de aprendizagem. Se
aquilo que se aprende na escola é importante aprender, a função da avaliação será
possibilitar ao educando condições de compreensão do estágio em que o aluno se
encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que, saia do estágio defasado
em que se encontre, e possa crescer em termos dos conhecimentos necessário.
Deste modo, a avaliação não seria tão somente instrumentos pra a aprovação ou
reprovação dos alunos, mas sim instrumento de diagnostico de sua situação, tendo
em vista a definição de encaminhamento adequados para a sua aprendizagem. Se
um aluno defasado não há que, pura e simplesmente reprová-lo e mantê-lo nesta
situação.
37
A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a
qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma
qualificação da aprendizagem do educando e não de classificação do mesmo.
Comi a escola possui uma prática de avaliação que necessita esse
controlado de transformação da qualidade em quantidade, ela transforma facilmente
as expressões verbais da avaliação em expressões numéricas. Por assim dizer, a
escola necessita pelo fato de trabalhar com médias de notas e não como um mínimo
necessário de conhecimento. Isso significa que para fazer a média, que se pode ser
feita a partir de quantidades e não de qualidades, a escola necessita evidentemente
transformar qualidade em quantidade.
O “contrabando” entre qualidade e quantidade, do qual falamos, é uma
forma pela quais os alunos podem ser aprovados sem deter conhecimentos
necessários em uma unidade de ensino.
Em síntese, se a avaliação não assumir a forma diagnostica, ela não
poderá “entra a serviço da proposta política - estar interessado em que o educando
aprenda a se desenrolar”, pois se a avaliação continuar sendo utilizada de forma
classificatória, como tem sido até hoje não viabiliza uma tomada de decisão em
função da construção dos resultados esperados.
A avaliação da aprendizagem, como tem definido em outras ocasiões,
nada mais tem feito do que classificar o educando num certo estágio de
desenvolvimento e dessa forma não auxilia na construção de resultados esperados.
38
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