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I

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE ADAPTADO ÀS NOVAS

COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR DO SÉCULO XXI

Por: Ida Helena Mazoni Venturini de Souza

Orientadora

Professora Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2004

II


PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”


O PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE ADAPTADO ÀS NOVAS

COMPETÊNCIAS DO EDUCADOR DO SÉCULO XXI

Apresentação de monografia à Universidade Cândido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Administração Escolar

Por: Ida Helena Mazoni Venturini de Souza

III

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora Mary Sue Pereira

pelo seu incentivo e entusiasmo;

Aos meus colegas de turma que

partilharam comigo deste momento de

crescimento;

Aos meus amigos e professores

guineenses pelas contribuições e

depoimentos para esta pesquisa

IV

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo, Dr.

Joed Venturini de Souza por ser meu

melhor amigo e mentor ; pelo carinho e

apoio em todos os momentos e

compartilhar do Ideal de Esperança na

Guiné-Bissau.

V

RESUMO

A partir de uma pesquisa histórico-social verifica-se o desenvolvimento

e as causas da realidade educacional da Guiné-Bissau, país da África

Subsaariana, desde o período pré-colonial até os dias de hoje. As suas

necessidades atuais em relação aos recursos humanos, aos obstáculos

políticos, econômicos e em relação à Língua Oficial do país. A partir deste

contexto analisa-se o professor guineense do Ensino Básico, traçando seu perfil

econômico e estrutural, sua formação pedagógica e sua atuação didático-

metodológica. Dentro das competências de Philippe Perrenoud identifica-se as

cinco competências gerais que mais se adaptam à realidade educacional

guineense, visando a melhor capacitação dos seus professores para o século

XXI.

VI

METODOLOGIA

Para este trabalho foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, a pesquisa

bibliográfica via internet (webgrafia), pesquisa em jornais e em revistas

especializadas em Educação (via internet), pesquisa de campo realizada com

18 professores do Ensino Básico da Guiné-Bissau, visando traçar o seu perfil.

Para traçar a Realidade Educacional da Guiné-Bissau utilizou-se a

pesquisa de bibliografia histórica e de referências. Para a Realidade Atual na

Guiné foi realizada pesquisa bibliográfica e via internet , principalmente os

jornais informativos portugueses e a Agência de Notícias – Bissau Media e

Publicações.

O Perfil do Professor Guineense do Ensino Básico foi traçado a partir de

pesquisa bibliográfica, artigos do jornal português “ A Página da Educação”

online e uma pesquisa de campo realizada durante o mês de agosto de 2004,

entre professores do Ensino Básico da Guiné Bissau.

O quadro geral das competências do educador no século XXI e a sua

aplicação à realidade do professor guineense foram definidas a partir de

pesquisa bibliografica e webgrafia .

VII

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 01

CAPÍTULO I 05

A Realidade Educacional da Guiné 05

CAPÍTULO II 22

O Perfil do Professor do Ensino Básico 22

CAPÍTULO III 32

As Competências para o Educador do Século XXI 32

CAPÍTULO IV 42 As Competências Adequadas ao Contexto Guineense 42 CONCLUSÃO 72

BIBLIOGRAFIA 73

ANEXOS 78

ÍNDICE 111

EVENTOS CULTURAIS 113 FOLHA DE AVALIAÇÃO 121

VIII

INTRODUÇÃO

“A esperança é necessidade ontológica (...) Não sou esperançoso

por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histórico.

Não quero dizer, porém, que esperançoso, atribuo à minha

esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto

para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais,

afirmando que minha esperança basta. Minha esperança é necessária

mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta

fraqueja e titubeia”. ( Paulo Freire, 1992,p.10)

Há educadores que perderam a esperança de poder transformar

o mundo através da educação e de um trabalho movido a ideais e vocação.

Estes sucumbiram ao fatalismo e desesperança que leva à inércia. Muitos dos

fatos, números e estatísticas descritos neste trabalho levarão alguns a pensar

que não há solução possível, no entanto, continuo concordando com Paulo

Freire quando diz que não podemos prescindir da Esperança na nossa luta

para melhorar o mundo, pois esta luta não pode ser reduzida a apenas atos

calculados ou à pura cientificidade, é preciso acreditar que ainda podemos

transformar o mundo com ações , amor, ideais e competência.

A partir deste pressuposto é com muita esperança que apresentamos

os fatos a seguir, no anseio de continuar na luta pelo desenvolvimento da

pessoa humana.

De acordo com os relatórios do Instituto de Estatísticas da UNESCO1, a

Educação é ainda um bem inacessível a dezenas de milhões de crianças da

África sub-saariana, e apenas uma pequena percentagem recebe uma formação

completa de nível básico. Os seis países mais pobres do mundo se

encontram na África Sub-Saariana e enfrentam vários problemas sociais.

Sofrem os castigos das secas e catástrofes naturais, além de serem países 1 Dados do jornal “A Página da Educação”, maio/2002,p.4, (anexo 2 )

X

que alcançaram a independência há apenas 30 anos, resultando numa

frágil política democrática. No momento, alguns destes países sofrem com

guerras civis e golpes de estado que desestabilizam a economia e as

políticas de desenvolvimento.

A região da África Sub-Saariana apresenta ainda uma triste realidade no

setor educacional. Numa pesquisa entre 49 países, apenas uma em cada dez

crianças frequenta o pré-primário. Apenas 60% das crianças têem acesso à

escola. Há 38 milhões de crianças privadas da educação básica, 60% estão na

África Ocidental e Central. . Este relatório menciona ainda que em metade

dos países consultados, cerca de 20% dos docentes nunca recebeu formação.

O Forum Mundial da Educação para Todos, realizado em Dakar,em

abril de 2000, estimou que apesar de todo o investimento na educação , os

resultados não são visíveis. A África está, no geral, a 50% da alfabetização das

crianças em idade escolar, o que é extremamente mau2.

Entre os países da África Sub-Saariana encontra-se a Guiné-Bissau. Um

país com a população de 1 milhão e 500 mil habitantes numa pequena área de

36 mil Km2. A maior parte do seu território é formada por terrenos baixos e

pantanosos, com litoral de mangues e o arquipélago dos Bijagós, uma das

atrações turísticas do país. A agricultura emprega 80% da força de trabalho e

tem como principais produtos a castanha de caju e o algodão. Tem ainda

reservas de bauxita e fósforo, todavia pouco exploradas. O país ainda depende

de ajuda internacional3.

Apesar de ter uma população relativamente pequena, a Guiné-Bissau

abriga em seu território 23 etnias, com seus próprios costumes e dialetos. A

taxa de analfabetismo ronda os 67% nos centros urbanos e pode chegar a 75%

2 Freire/Guimarães, “A África ensinando a Gente”, 2003 , p.18. 3 Fonte: Almanaque Abril, 2003,p.289.

XI

no meio rural. O acesso ao ensino secundário é inferior a 10% da população.

A taxa de mortalidade infantil é a mais alta do mundo, de 1000 nascimentos, 260

crianças morrem até os 5 anos de idade4. Por todos esses dados a Guiné é

hoje o 6o país mais pobre do mundo, ocupando a 172a posição no IDH/2004

realizado pelas Nações Unidas5. Em termos de comparação podemos citar

que o Brasil está na 72a posição, exatamente 100 posições à frente da Guiné.

MAPA DA GUINÉ-BISSAU

Fonte: IPAD - Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento ( anexo 7)

A Guiné-Bissau foi colonizada por Portugal desde 1471 até 1974, sendo a

primeira colônia portuguesa a ser libertada. Isto se deveu às ações pró-

independência perpetradas pelo Partido Africano Para a Independência da

Guiné e Cabo Verde (PAIGC) e seu fundador , herói da Luta Nacional, Amílcar

Cabral.6

O engenheiro agrônomo, Amilcar Lopes Cabral é conhecido hoje como o

fundador da Nacionalidade CaboVerdiana e Guineense. Nascido aos 12 de

setembro de 1924 em Bafatá, Guiné-Bissau. Foi o grande propulsor da luta

armada pró-independência das colônias portuguesas. Homem simples, mas

4 Fonte: Almanaque Abril, 2003, p.289. 5 Dados da UNESCO publicados no jornal “A folha de São Paulo” caderno A,página 10, de 15 de julho de 2004, ( anexo 3 ) 6 Fonte: Almanaque Abril, 2003, p.289.

XII

com uma argúcia muito grande, de uma grande capacidade de diálogo, através

do qual conseguiu unir a nação guineense em prol de um objetivo comum7.

Ele foi o grande idealizador da nação guineense, escreveu vários livros e se

preocupava com a educação de um modo muito especial. Muitos historiadores,

como Basil Davidson8 lamentam a perda deste intelectual africano que seria

imprescindível no momento mais precioso do desenvolvimento nacional da

Guiné-Bissau.

Hoje o país vive num contexto de extrema carência no setor educacional.

Desde à falta dos meios essenciais (água e eletricidade), pagamento dos

salários, até à falta de meios físicos e didático-pedagógicos para formação dos

jovens. Há uma necessidade premente de professores formados e habilitados

para atender à demanda destes jovens guineenses que sentem o desafio de

concorrerem no mundo globalizado e ao mesmo tempo formarem sua própria

identidade cultural.

Devido a todos estes fatores e sem nos esquecermos do fator

histórico-cultural verifica-se um verdadeiro caos educacional no país. É

urgente o investimento na formação e capacitação do professor guineense nas

principais Competências Educacionais do Século XXI.

No entanto reconhecemos que nem todas estas novas

competências se adequam ao perfil e à realidade dos professores

guineenses. Cremos que determinando quais as principais competências

necessárias ao educador guineense do Ensino Básico, e providenciando os

instrumentos para a sua capacitação e formação continuada, poderemos traçar

novos rumos para o progresso do sistema educativo da Guiné-Bissau9.

7 Notas tiradas do Link “Amilcar Cabral” www.geocities.com/mica_quinha/html/tributos/amilcar_cabral.htm 8 Citado por Mário Cabral, Freire/Guimarães, 2003, p.168. 9 Dados do Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Boston, dezembro de 1996.

XIII

CAPÍTULO 1

A REALIDADE EDUCACIONAL DA GUINÉ “A Luta de Libertação é, acima de tudo, um acto de cultura”.

Amilcar Cabral10

A história educacional da Guiné pode ser analisada em três grandes

momentos: A era Pré-Colonial ( até 1471), o Período Colonial ( 1471 – 1974)

e o Período Pós-Colonial ( a partir de 1974).

1.1 A Educação no Período Pré-Colonial ( até 1471 )

Durante o período pré-colonial, antes mesmo da descoberta da

Senegâmbia11 como fonte de riquezas pelos navegadores portugueses , a

forma pré-colonial de organização baseava-se na produção coletiva, como as

sociedades Balantas, ou seja, as terras eram compartilhadas pelas populações

rurais que delas extraiam o que necessitavam para a sua subsistência. Havia

sociedades pastoris ( como os Fulas e Mandingas) e outras baseadas não só

na agricultura, mas na pesca e caça. Algumas regiões mantém até hoje uma

organização tradicional , como o arquipélago dos Bijagós, que sobreviveu à

devastação causada pelo colonizador, pois as ilhas nunca foram totalmente

pacificadas12.

Nas sociedades tradicionais, em se tratando da educação dos mais

jovens, não havia um ensino formalizado como na sociedade ocidental. Entre

as etnias locais a educação baseava-se na cultura oral, em que os mais velhos,

10 Citado por Pereira, 1977. p.103. 11 A Senegâmbia e alta Guiné incluía os territórios do sul da Mauritânia até a Serra Leoa, Costa e Silva,2002,p.150. 12 Cá, Lourenço Ocumi, 2000,p.2.

XIV

os Garandis13 eram respeitados como verdadeiras bibliotecas e guardavam toda

a sabedoria da aldeia.

Nas aldeias, porém, não havia um lugar especial para o ensino, uma

escola construída especificamente para a aprendizagem. Mas, a ausência de

instituições escolares na sociedade africana tradicional não significava a

inexistência de ensino-aprendizagem, pois o ensino era contínuo. Era ministrado

durante as atividades agrícolas, artesanais e também em suas cerimônias de

iniciação à idade adulta, o Fanadu14, em que eram transmitidos aos mais novos

as regras de convivência e o essencial para ser um adulto respeitado.

“A forma de educar baseava-se no exemplo do dia-a-dia, no

comportamento e do trabalho de cada aprendiz. Cada adulto era

de certa forma, um professor. A educação não se separava em

campo e especialização de atividades humanas. Ninguém se

educava apenas por um determinado período, aprendia-se com a

vida e com os conhecimentos ao longo do tempo”. ( CÁ,2000,p.4)

Estes costumes vieram progressivamente a ser sobrepostos pela cultura

ocidental européia. Os portugueses desprezavam a cultura africana pelo fato

de não possuirem uma história escrita. Sendo portanto iletrados, foram

considerados “indígenas selvagens e sem cultura”. Segundo os antigos

historiadores ocidentais a história da África começava a partir da descoberta da

Costa Africana pelos navegadores portugueses. Hoje, para a grande maioria

dos ocidentais o pensamento continua sendo este. Já Paulo Freire ironizava

sobre o conceito ocidental de que

“só a língua do colonizador é uma língua que tem possibilidades

históricas, que tem flexibilidade para expressar a ciência, a técnica e as

13 N.A. Termo em Criolo que define uma pessoa idosa e portanto, sábia. 14 N.A. Nome dado na Guiné aos Ritos de Iniciação que incluem a circuncisão.

XV

artes. A arte do colonizado é folclore, a arte do colonizador é cultura(...)

Isso é ideologia, e não ciência”. (FREIRE/GUIMARÃES,2003, p.44)

1.2 A Educação no Período Colonial ( 1471 – 1974)

Durante os primeiros séculos de dominação os colonizadores se

preocuparam mais com a exploração comercial e o tráfico de escravos na região

do que com a instrução das populações nativas. A Conferência de Berlin

realizada entre novembro de 1884 e fevereiro de 1885, definiu as regras de

ocupação da África pelos poderes representados pela Alemanha, Bélgica,

França, Estados Unidos, Espanha, Grã-Bretanha, Itália e Portugal. Na prática

equivaleu a uma divisão do território africano entre as potências européias15. Os

europeus viviam uma revolução industrial onde houve necessidade de uma

melhor assimilação e educação dos “indígenas” com vistas à sua

cristianização , mas principalmente para seu treinamento em benefício do

desenvolvimento comercial16.

Para dar continuidade à dominação o Regime Colonial não tinha

realmente a intenção de educar ou instruir as populações, mas, pelo contrário,

objetivavam tirar do meio rural uma minoria de homens letrados, indispensáveis

para o funcionamento e controle do sistema colonial. A filosofia colonial era, em

resumo, uma cultura de desafricanização e sujeição.

Os portugueses instituíram uma Política de Assimilação dos Indígenas. A

Igreja Católica contribuiu para essa política, colaborando para uma aculturação

estritamente limitada aos princípios cristãos da “cultura branca”, o suficiente

para se tornarem hábeis, com um espírito independente e ativo.

15 Enciclopédia Britânica, Londres, 1955, Volume I, p. 324 16 CANÊDO, Letícia: A Descolonização da Ásia e da África,1986, citado por Cá,Lourenço,2000,p.3

XVI

Segundo Eduardo Ferreira, em seu livro “O colonialismo Português em

África”, esta política baseava-se na pretensão de Portugal de não ser racista:

qualquer pessoa das colônias podia absorver a civilização portuguesa e ser

considerada igual aos portugueses de nascimento, sem distinção de cor ou

XVII

ascendência. Em resumo, os africanos podiam tornar-se portugueses aceitando

a educação dos “brancos” através da Igreja Católica.

Com esta política pretendia-se dizer que a Metrópole era não-racista,

abrindo oportunidade a todos que quisessem ser assimilados ou civilizados.

Tentou-se mascarar o racismo dando-lhe um aspecto cultural:

“O africano era aceite como civilizado e integrado na

sociedade portuguesa se atingisse um certo nível cultural que

incluía a capacidade de ler e escrever em português.

Considerando a elevada percentagem de analfabetos entre os

colonos portugueses em África, era difícil perceber por que é que

estes não eram também incluídos entre os “não civilizados” a

menos que se admitisse que a distinção era de fato feita em

termos de raça e não de cultura”. (FERREIRA, 1977,p.141)

Contrariando esta política , na prática o a educação na Guiné era

extremamente seletiva. Pouca gente tinha acesso à escola. Por exemplo, a

capital, Bissau, não dispunha de instituições de ensino superior. Os não-

indígenas (portugueses e cabo-verdianos) recorriam ao ensino na Metrópole

( Lisboa/ Portugal ). Poucos guineenses tinham acesso ao ensino secundário,

salvo filhos de funcionários públicos bem assimilados , e mais restrito ainda

era o acesso ao ensino superior. O quadro abaixo demonstra bem a situação da

educação em 1958.

Quadro do Analfabetismo na Guiné em 1958

POPULAÇÃO TOTAL ANALFABETOS % DE ANALFABETOS

510.777 504.928 98,85 %

Fonte: Anuário Estatístico do Ultramar e Instituto Nacional de Estatística, Lisboa, 1958, In:

Ferreira, 1977

XVIII

Havia uma diferença marcante de currículos para os não- indígenas e

os guineenses. Os primeiros recebiam toda a instrução e o programa do ensino

primário adotado pela Metrópole nas Escolas do Ensino Primário Elementar.

No segundo caso havia as Escolas de Ensino Primário Rudimentar, onde eram

enfatizadas as técnicas agrícolas e das granjas, mantendo assim uma diferença

de qualidade e conteúdo bem distintas.

Grande parte da Educação que os guineenses do interior agrícola

receberam era apenas instrumental, numa tentativa de adestrar os mais

dispostos à assimilação. Estes, porém, mas não eram considerados ao nível de

concorrerem intelectualmente com os não-indígenas, fossem eles portugueses

ou cabo verdianos. Não é de admirar os porquês da fermentação de

sentimentos de revolta e injustiça. Pode parecer exaustivo explicar as

diferenças entre esses ensinos, mas as conseqüências destas se refletem na

Educação da Guiné-Bissau até aos dias de hoje17.

17 No Anuário da Guiné Portuguesa/ 1946, no capítulo em que trata da “Instrução pública”

lemos as seguintes observações:

“O ensino primário acha-se dividido em Elementar e Rudimentar.

O primeiro visa fornecer à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma

cultura geral, preparando-se para a vida social. O ensino primário para não-indígenas faz-se nas escolas

do Ensino Primário Elementar e compreende as matérias do programa do ensino primário adoptado na

metrópole e mandado observar pelo Ministério das Colónias. É ministrado em quatro classes anuais,

correspondendo as três primeiras ao 1o grau- ensino elementar – e a quarta ao 2o grau – ensino

complementar – actuais.

O ensino para indígenas faz-se em Escolas de Ensino Primário Rudimentar e compreende as matérias dos

programas adoptados pelo Conselho de Instrução Pública da Colónia. Nestas escolas, o ensino tem feição

intuitiva e prática, tendendo à valorização moral e económica do indígena, pela aprendizagem e

aperfeiçoamento da técnica de produção e integração no espírito da civilização portuguesa(...)

O ano lectivo nas escolas de Ensino Primário elementar tem início em 7 de outubro e termina em 15 de

julho, realizando-se os exames na segunda quinzena deste mês(...) Nas escolas de Ensino Primário

Rudimentar, o ano lectivo é fixado pelo Conselho de Instrução Pública, tendo em atenção a quadra mais

adequada para o ensino das granjas de ensino prático agrícola.

XIX

A condição necessária para ser um assimilado era ter um cartão de

identidade e para isso precisariam saber ler em português e comportar-se como

um civilizado. “O Criolo, língua veicular do povo guineense era proibida nas

escolas e desprezada pelos portugueses. As tradições eram consideradas como

manifestações selvagens”. (CÁ, 2000, p.7) Os outros africanos “não civilizados”

não tinham direitos civis.

“De acordo com Amílcar Cabral , na Guiné, 99 % da população

não podia ir à escola. A escola era só para os assimilados, ou

filhos dos assimilados(...) Mas é uma desgraça que o tuga causou

na nossa terra, não deixar os nossos filhos avançarem, aprender,

entender a realidade da nossa vida, da nossa terra, da nossa

sociedade, entender a realidade a África, do mundo de hoje. Isso

é um obstáculo grande, uma dificuldade enorme para o

desenvolvimento da nossa luta”.

( FREIRE / GUIMARÃES, 2003, p.171)

As alterações políticas e econômicas ocorridas na Europa Ocidental após

a Segunda Guerra Mundial, o próprio desenvolvimento do capitalismo português

e a pressão exercida pelos movimentos de libertação obrigaram Portugal a

tomar um novo rumo na sua política colonial. Segundo o historiador Ferreira , a

partir desta nova política houve a abolição formal, em 1960, do Estatuto do

Indígena. Assim, todos os africanos das colônias foram declarados cidadãos

portugueses. Contudo, foram emitidos bilhetes de identidade diferentes,

revelando assim que nenhuma mudança tinha ocorrido na prática.

Lisboa, Sociedade Industrial de Tipografia, 692 páginas, 1946, p.164-165.

Citado por Freire/Guimarães, 2003, p.171.

XX

Curiosamente a abolição do Estatuto do Indígena se deu quatro anos

após a formação do PAIGC, e em 23 de janeiro de 1963 iniciou-se a luta

XXI

armada pela libertação da Guiné-Bissau, culminada em 24 de setembro de

1973 (data nacional da independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde) com a

formação da Assembléia Nacional Popular. Em 26 de agosto de 1974 Portugal

finalmente assinou o acordo de independência.

Apesar de todo o esforço feito pelo colonizador português para

desafricanizar os guineenses, até hoje no interior da Guiné, onde as escolas

ocidentais ainda não chegaram com força, as tradições e as línguas étnicas

têem sobrevivido, e a educação oral aliada à sabedoria dos Garandis continua a

dominar18.

2.3 - A Educação no Período pós-colonial (1974 até hoje )

Para contextualizarmos melhor as caracteríscticas da Educação

no período pós-colonial devemos retornar um pouco no relógio da história para

recordar que a luta armada iniciada em 1963, pelo PAIGC , fez com que muitas

zonas da Guiné fossem libertadas antecipadamente, principalmente o interior.

Seu líder, Amílcar Cabral iniciou uma campanha de educação em massa nestas

zonas libertadas, que deram resultados excelentes. O partido promulgou uma

diretiva geral para criar escolas e difundir a educação em todas as regiões

libertadas. O historiador Basil Davidson registrou essas diretivas de Amílcar

Cabral:

“Escollham jovens entre 14 e os 20 anos, de entre os que

completaram pelo menos a 4a classe, para os mandar

prosseguir a sua educação. Oponham-se sem violência, a

todos os costumes preconceituosos, a todos os aspectos

negativos das crenças e tradições do nosso povo.

Obriguem todos os membros responsáveis e dedicados do

18 Nota da autora, pesquisadora e diretora da Escola Batista de Bafatá /Guiné-Bissau desde 1995.

XXII

nosso Partido a trabalhar diariamente no aperfeiçoamento

da sua formação cultural, (...)

Eduquemo-nos, eduquemos outras pessoas, eduquemos a

população em geral, para combater o medo e a ignorância,

para eliminar a pouco e pouco a sujeição à natureza e às

forças natuais que a nossa economia ainda não conseguiu

controlar.(...) Que os membros do Partido se dediquem

seriamente ao estudo, que se interessem pelas coisas e

problemas da nossa luta quotidiana(...)

Aprendamos da vida, aprendamos dos outros,

Aprendamos dos livros, aprendamos da experiência dos

outros. Nunca paremos de aprender!”.

(DAVIDSON,1975,p.153-155)

Os resultados inicialmente foram animadores, pois estatisticamente

houve um progresso muito rápido na formação dos quadros guineenses.

Luísa Teotônio Pereira e Luís Motta apresentam dados precisos a este respeito.

“ O PAIGC, tendo em conta as exigências da reconstrução

nacional e não obstante as condições de luta armada que

obrigava a dedicar muitos jovens à preparação militar,

cuidou particularmente da formação de quadros a nível

médio e superior. Para isso contou com o apoio de países

amigos, de tal maneira que, durante os anos de luta, um

número muito maior de guineenses atingiu os cursos

superiores em comparação com o período da ocupação

portuguesa(...) Em 10 anos, de 1963 a 1973, foram

formados os seguintes quadros do PAIGC: 36 com curso

superior, 46 com curso técnico médio, 241 com cursos

profissionais e de especialização, e 174 quadros políticos e

sindicais. Em contrapartida, desde 1471 até 1961, apenas

XXIII

se formaram 14 guineenses com curso superior e 11 ao

nível do ensino técnico”. ( PEREIRA, Lisboa, 1977,p.106)

Quadro da Educação nas Zonas Libertadas: 1965 a 1973

Fonte: Documento do Comissariado de Edtado da Educação Nacional e Cultura da Guiné-Bissau, julho

de 1976; In: Cá, Lourenço, 2000, p.1719.

Com o assassinato de Amílcar Cabral, em 1973, seu irmão Luís Cabral

assumiu a presidência do país. A partir da assinatura do acordo de libertação e

reconhecimento da independência houve uma fuga em massa de todos os

portugueses residentes nas colônias e não é de admirar que tenha havido tantas

dificuldades na formação dos quadros docentes após a independência.

A partir daí os principais obstáculos ao desenvolvimento educacional da

Guiné foram os seguintes:

1.3.1 - Falta de Recursos Humanos com Formação

19 A diminuição de 6.256 alunos entre o ano letivo de 1966/1967 e 1968/1969, se deve ao envio de candidatos para uma formação técnica média no estrangeiro e à integração maciça de jovens no partido. Cá, Lourenço,2000,p.17.

ANO ESCOLAS PROFESSORES ALUNOS

1965/1966 127 191 13.361

1966/1967 159 220 14.386

1967/1968 158 284 9.384

1968/1969 134 243 8.130

1969/1970 149 248 8.559

1970/1971 157 251 8.574

1971/1972 164 258 14.531

1972/1973 156 251 15.000

XXIV

Mário Cabral, o primeiro Ministro da Educação pós-independência

(que apesar de ter o mesmo sobrenome de Amílcar, não era seu parente)

menciona as dificuldades em relação à falta de recursos humanos com formação

no país. Apesar do entusiasmo, não havia o conhecimento, a experiência

pedagógica de como se iria desenvolver o trabalho. Antes da independência “a

maior parte dos professores eram ou militares ou esposas de militares, das

poucas escolas primárias que havia. Foram todos para Portugal”20.

A partir daí o governo foi à procura de cooperação e acordos com os

professores portugueses e guineenses na diáspora. Muitos guineenses

formados em Portugal retornaram para contribuírem para o desenvolvimento do

país. Houve nitidamente um entusiasmo pela educação nacional. O educador

brasileiro Paulo Freire participou ativamente na elaboração de estratégias de

alfabetização e projetos educativos em vários países recém- independentes

como Angola, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe.21

Paralelamente a este processo foi criado,em 1984, o INEP ( Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisa) ao qual se deu a missão de criar uma

capacidade nacional de pesquisa e preservação dos trabalhos já realizados

pelos colonialistas sobre a cultura dos povos locais. Em particular podemos

referir a preservação na biblioteca do INEP da coleção completa da Revista

Cultural da Guiné Portuguesa, onde até hoje podemos encontrar pesquisas das

diversas etnias da Guiné, sua língua e costumes, realizada durante a

colonização por pesquisadores e antropólogos portugueses22.

Nos últimos anos Brasil e Portugal têm cooperado mais

expressivamente na concessão de bolsas de estudos. O Brasil iniciou um

Programa de Estudantes Convênio, lançado em 2003, destinado aos jovens

20 Da entrevista a Mário Cabral, Freire/Guimarães, 2003, p.165 21 Sérgio Guimarães entrevistou personalidades destes 3 países em seu livro “A África ensinando a Gente”, São Paulo, 2003. 22 Nota da autora, pesquisadora e residente na Guiné-Bissau desde 1995.

XXV

guineenses que pretendem estudar nos estados brasileiros. O nosso

embaixador Arthur Correa Meyer afirmou que a Guiné-Bissau é o 3o país a

nível mundial que mais se beneficia de bolsas de estudos para freqüentar as

Universidades brasileiras.

“Mais de 300 estudantes guineenses freqüentam cursos de

graduação e pós-graduação no Brasil. Há planos

concretos para a formação de um convênio para a

implantação de um Centro de Formação Profissional em

Bissau, voltado para a formação de Técnicos industriais a

nível médio, canalizadores, bombeiros hidráulicos,

soldadores, mecânicos de automóveis, carpinteiros e

técnicos de construção civil.” ( ABMP,2003, anexo 4)

1.3.2 – Obstáculos Políticos

Mário Cabral, nesta mesma entrevista cedida a Sérgio Guimarães tenta

explicar o porque do atraso no setor educativo vivido nos últimos tempos.

Devido à dinânica do multipartidarismo houve mudanças nos ministérios a

ponto de se ter um ministro da Educação por ano. Por causa das influências,

das contestações e greves por melhores salários, quem sofria as conseqüências

era o ministro da Educação.

“E então os ministros da educação foram mudando, e antes

que um dominasse o aparelho, já estava a vir um novo.

Creio que isso contribuiu bastante. Mas também, devido aos

problemas sociais, econômicos e outros que a sociedade

começou a viver, passou-se a colocar as verbas noutros

setores. A educação nunca foi muito privilegiada do ponto

de vista orçamental, mas pelo menos havia um grande

apoio por parte dos doadores. Mas quando os doadores

XXVI

vêem toda a instabilidade que há no sistema educativo, a

quem pedir responsabilidades? Portanto, muitas vezes as

instituiçòes recuaram também, em função da própria

instabilidade, e penso que essas, entre outras, serão as

razões pelas quais, em vez de avançar, quase se

regrediu”.(FREIRE /GUIMARÃES,2003, p.185)

Em nossa pesquisa de campo, entrevistando professores do Ensino

Básico registramos a opinião de um professor na cidade de Bafatá, região

Leste do país.

“Eu, como cidadão, atribuo a má qualidade do ensino nas

últimas décadas às sucessivas greves por parte dos

professores. Também por causa da fraca mentalidade dos

governantes guineenses na obtenção de uma boa política

educativa que possa tirar o país dessa maragem que tem

vindo a enfrentar nesses anos. (...) É pedir a todos os

guineenses um esforço no sentido de mudarem suas

mentalidades e pensarem na Educação”.

(Júlio Mendes, anexo 1, entrevista n.11)

1.3.3 - Obstáculos Econômicos

No plano educativo Guiné-Bissau tem muitas semelhanças com os

PALOP ( Países de Língua Oficial Portuguesa), que tiveram sua independência

na década de 70. Após a luta colonial o Estado Guineense procurou construir

uma política educacional que desse bases sólidas ao novo país emergente.

Porém o crescimento demográfico que caracterizou o período pós

independência colocou tremenda pressão sobre os fracos recursos disponíveis

no domínio da educação. Estes recursos não conseguiram acompanhar à

demanda da população em idade escolar. Consequentemente esse crescimento

conduziu a uma degradação da qualidade do ensino, desmotivação por parte

XXVII

dos docentes, devido aos fracos salários pagos, sem falar no impacto negativo

da desvalorização das moedas africanas em relação ao dolar23.

Segundo as estatísticas mundiais do FMI a Guiné-Bissau é um dos

países do mundo mais dependentes da ajuda externa. Essa ajuda tem vindo

a diminuir após o conflito armado de 1998, que depôs o então presidente Nino

Vieira. Em conseqüência disto, o Orçamento do Estado, em relação às verbas

para o Ministério da Educação têm vindo a diminuir anualmente, gerando

protestos e greves constantes na educação pública guineense.

Para exemplificar esta situação destacamos a notícia da Rádio Mundial

Alemã – DW – World. DE, Deutsche Welle, de 2 de Janeiro de 2004, afirmando

que o Banco Mundial havia disponibilizado uma verba de 600 milhões de

Francos CFA ( cerca de um milhão de euros) para o pagamento das dívidas do

governo da Guiné-Bissau aos professores das escolas públicas. São subsídios

devidos a professores contratados, que fazem acumulação e que não eram

pagos desde 1997. “A representante do BM em Bissau, Cármen Pereira,

assumiu em janeiro de 2002 o compromisso com o governo da Guiné-Bissau de

mobilizar fundos para o pagamento de todas as dívidas com os professores

como forma de devolver normalidade ao sistema de ensino público

guineense”24.

1.3.4 - O obstáculo da Língua Oficial

Segundo o Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano, relativo a

1997 “o ensino da língua portuguesa na Guiné-Bissau impõe sérias restrições à

aprendizagem”25. Isto não é novidade, pois o português ainda é a língua oficial

ensinada nas escolas, mas estatisticamente somente 11% da população utiliza

o português e ainda assim como 2a língua. O Criolo ( uma mistura do 23 Fonte: Site do Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, Boston, dezembro de 1996, p.3. 24 www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/ em 02.01.2004, anexo 5. 25 Citado por Matos e Lemos, 1998, p.3.

XXVIII

português com as línguas étnicas locais) é a língua veicular, ou comercial,

utilizada como comunicação entre as etnias locais e é falada por 60% da

população26.

As dificuldades da educação pós-independência passaram também pela

difícil escolha da língua. Não porque a Língua Portuguesa fosse a língua dos

colonos e por isso deveria ser banida , porém era um problema prático, porque o

Português não era a língua materna de nenhuma das etnias da Guiné.

O ex- ministro da Educação Mario Cabral afirma que na África, cada vez

que analisamos o fenômeno educativo esbarramos no problema da língua que,

aliás, não é um problema guineense, é um problema universal. “Não é por

acaso que a Unesco acaba por discutir as questões da língua e considera que,

de fato, a alfabetização e o ensino devem ser feitos nas línguas nacionais”

(Freire/Guimarães,2003,p.175 ). Ainda na tentativa de alfabetizar um país, na

época, com 93,7% de analfabetos funcionais, Mário Cabral lembra-se que

alguns diziam:

“Mas, afinal, os colonialistas estiveram cá quinhentos anos e

não nos fizeram aprender a língua deles. Como é que

agora o PAIGC, que lutou contra o colonialismo, vai nos

ensinar o português?(...)As nossas línguas são muitas, e

não temos capacidade de fazer a alfabetização em todas as

línguas. Vamos utilizar o português? Se calhar, vamos

utilizar o criolo, que é uma língua falada por mais ou menos

80% da população”.

( FREIRE / GUIMARÃES,2003, p.164)

Esses dados percentuais dos que falam o Criolo foram questionados

pelo pesquisador português Mário Matos e Lemos. Ele afirma em seu relatório

“Política cultural portuguesa em África” (1985-1998) que após a independência,

26 Dados do Almanaque Abril 2003, p.289.

XXIX

e já morto Amílcar Cabral, pretenderam transformar o Criolo em Língua Oficial.

Com o correr dos anos as estatísticas dos falantes da língua foram

aumentando de 40% até 60%. Curiosamente os dados de crescimento na Guiné

retratam um crescimento percentual da população urbana, fenômeno que

continua até hoje. É fato que, na capital Bissau, a maioria fala o criolo como

língua materna e o português como segunda língua, mas não reflete a

realidade do interior do país.

“Aliás, bastava ver na televisão os comícios que os políticos

faziam pelo país fora, para se comprovar que o Criolo ainda

está longe de ser dominado por todos, pois é em Criolo que

os políticos falam, mas têm um intérprete para ir traduzindo

para a Língua dominante na região aquilo que dizem”. (

LEMOS,1998, p.1)

Um dos pontos fortes de incentivo da Língua Portuguesa na Guiné se deu

a partir da criação do Centro Cultural Português, inaugurado na capital, Bissau,

em 24 de fevereiro de 1979 pelos Presidentes da República de Portugal,

Ramalho Eanes , e da Guiné-Bissau, Luís Cabral. Essa cooperação tem sido

mais intensa ao longo dos anos, através de um programa organizado de

capacitação de professores para o ensino e divulgação da Língua Portuguesa,

com financiamento do Instituto Camões, em Lisboa27.

Mário Matos e Lemos explica com detalhes o projeto, que inclui a

contratação de professores portugueses especializados, permanecendo no país

por períodos de 6 meses a dois anos, com o objetivo principal de capacitar

professores guineenses . Inicialmente o trabalho de formação foi concentrado

em Bissau , até o ano de 1988. Nos últimos anos este projeto tem se

expandido para o interior, nas regiões de Cacheu, Canchungo e mais

recentemente na Região Leste do País. Através da Feira do Livro (exposição e

27 Fonte: Site - Instituto Camões em Notícias, anexo 8

XXX

venda a baixo custo de livros, gramáticas e dicionários em Português), de

programas de rádio e de televisão (embora restrito à capital) a Língua

Portuguesa tem sido divulgada.(LEMOS,1998,p.6-14)

Apesar de todo o esforço da Comunidade Lusófona e do próprio governo

guineense para reforçar o ensino da Língua Portuguesa sabemos que mais de

60% da população fala o Criolo e no interior ainda há muitos que falam somente

a sua língua étnica. No entanto o ensino em Criolo coloca alguns problemas

para o ensino. Por exemplo, até hoje não foi padronizada a forma de escrita

da língua. Verificamos que, o Criolo estando menos evoluído que o Português,

não está adaptado às exigências de uma língua moderna. Faltam gramáticas,

dicionários e livros didáticos para que efetivamente pudéssemos tornar o Criolo

a Língua Oficial. Temos ainda que considerar os aspectos práticos e

comerciais de uma língua falada apenas num pequeno território cercado por

países francófonos.

“O país faz assim face a uma situação com duas línguas,

das quais a oficial é mal dominada e a outra não oficial, não

se adapta às exigências do mundo moderno. É um

verdadeiro dilema, pois mesmo nas escolas os professores

enfrentam dificuldades visto que , muitas vezes, só

conhecendo o Criolo são obrigados a ensinar o Português”.

(LEMOS, 1998, p.3)

O educador Paulo Freire reconhecia que o país deveria adotar uma

política de bilinguismo efetiva, para que as crianças aprendam realmente uma

segunda língua, que seja uma língua veicular e que dê maior acesso aos canais

de comunicação com o mundo.

“A menos que a gente faça isso, o que vai acontecer é que

os alunos filhos dos dirigentes, ou daqueles que tiveram

XXXI

mais acesso à língua portuguesa, vão ter muito mais

vantagens no desenvolvimento do seu processo na

educação secundária, e mesmo na superior, do que os

filhos do povo, de diferentes etnias, que acabaram tendo a

educação primária na língua nacional”.

( FREIRE / GUIMARÃES, 2003,p.179)

Apesar das campanhas de alfabetização que foram feitas em massa nos

primeiros anos de independência, os ”alfabetizados” não tiveram a oportunidade

de praticar, de conviver no dia-a-dia com o domínio dos instrumentos que

aprenderam e acabaram praticamente voltando à estaca zero. Hoje é

importante assegurar que, ao aprenderem o português como segunda língua,

os alunos a dominem primeiro oralmente e tenham oportunidade de práticá-la

através dos livros, jornais, da rádio, e outros recursos ao seu alcance.

A verdade é que para que um país possa dominar os instrumentos do

desenvolvimento, precisa fazê-lo numa língua que domina absolutamente. O

africano em geral é muito propenso ao aprendizado de línguas, porque

normalmente aprende uma, que é a sua língua materna, e depois aprende outra,

que é a língua oficial, ou a língua veicular, desde a mais tenra idade28.

Em nossa escola no interior da Guiné-Bissau, na cidade de Bafatá,

contamos com 440 alunos da pré-escola à 7a série. Os alunos, em sua maioria

entram na escola para aprender o Português como sua 3a ou 4a língua. É o

exemplo de Saido, um menino de etnia Mandinga, de religião muçulmana.

Aprendeu sua língua materna, o Mandinga, porém , com os amigos e vizinhos

aprendeu o Fula e no comércio em geral a língua falada era o Criolo. E assim

aprendeu sua 3a língua antes dos 7 anos. Com 8 anos entrou na Escola

28 Freire/Guimarães, 2003, p.176 – 179.

XXXII

Batista de Bafatá, na pré-escola, ainda aprendendo os rudimentos das letras em

Criolo. A partir da 1a classe aprendeu o Português. Hoje Saido freqüenta a 7a

classe desta mesma escola. Fala fluentemente o Português e o Francês, além

das línguas étnicas citadas, seu desejo é estudar Medicina no Senegal, pois o

país não dispõe de faculdades de Medicina29.

CAPÍTULO 2

O PERFIL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO

Em seu artigo “O ensino na Guiné-Bissau pintado a negro e Cinza30” o

jornalista Ricardo Jorge Costa lança um perfil do professor guineense no mínimo

desanimador, mas infelizmente realista. Esta reportagem foi feita ao Presidente

da mais representativa estrutura sindical docente da Guiné-Bissau, o SINAPROF

(Sindicato Nacional dos Professores) , Luís Nancassa. Ele é uma das pessoas

mais habilitadas a descrever a situação atual do ensino e dos professores

guineenses.

2.1- Perfil Econômico e Estrutural

Em relação ao perfil econômico e estrutural a nível educacional que tem

influenciado o desenpenho dos docentes guineenses , Luís Nancassa atesta

que o parque escolar está muito degradado, grande parte das escolas não têm

água ou luz, escasseiam materiais didáticos elementares como giz e quadros-

negros. Entre os professores entrevistados em nossa pesquisa de campo , é

unânime a afirmação de que a falta de materiais didáticos e de condições nas

salas de aulas é a principal razão para a crise educacional guineense.

29 N.A, pesquisadora e diretora da Escola Batista de Bafatá , Guiné-Bissau, 1997/2003 30 Jornal “A Página da Educação”, ano 7, julho 1998, p.26., anexo 6, p.90 .

XXXIII

Os professores não vêem seu trabalho recompensado, muito menos

valorizado. Muitos trabalham sem receber seus salários por meses, sendo

forçados ao duplo emprego, habitualmente ao serviço de escolas privadas,

sendo estas, para muitos deles, a única garantia de um sustento digno. Por

esse motivo 55% dos professores entrevistados colocaram o problema do

atraso no pagamento dos salários como um grande impecilho à educação.

(Relatório da Pesquisa de Campo, anexo 1, p.78 )

Por causa desta situação tem havido uma diáspora de professores

recém-diplomados do único curso de graduação de professores, a Escola de

Formação Tchico Té ( equivalente ao Normal Superior), e também dos

professores formados na Escola de Formação de Professores do Ensino Básico

17 de Fevereiro ( equivalente ao curso normal a nível técnico), ambas

localizadas na capital, Bissau. Estes professores têm se deslocado a Cabo

Verde, Angola, Moçambique ou São Tomé e Príncipe em busca de melhores

salários e condições de trabalho. “Porque além de não ganharem o suficiente,

os professores também não são respeitados nos seus direitos”. (“O ensino na

Guiné-Bissau”, anexo 6,p.90)

Podemos notar pelo quadro estatístico abaixo que, até a década de

noventa, houve um crescimento significativo do número de professores do

ensino básico, chamado primário, e uma diminuição no que se refere aos

professores do ensino secundário e médio profissional, ou em cursos técnicos,

assim como na freqüencia dos alunos. Esta pesquisa não menciona a

graduação, pois até a data a Guiné não dispunha de universidades no país.

Estatísticas Educativas / Guiné-Bissau ( 1990 )

Professores Alunos

Primária 3065 79035

XXXIV

Secundário 617 5005

Médio

Profissional

58 400

Fonte: Angola Educational Assistance Fund , 1996 ,p.3.

Segundo Matos e Lemos há carência de professores no Ensino

Secundário e de mais instituições de ensino. Na capital existem apenas 5 liceus

para o ensino a partir do 8o ano: O Liceu Kwame Nkrumah, Agostinho Neto,

Samora Machel, 23 de Janeiro e o João XXIII. Embora ligeiramente mais

apetrechadas, as escolas do Ensino Secundário também não estão preparadas

para acompanhar as exigências do século XXI (excepto o liceu católico João

XXIII). Nas demais sete regiões temos liceus em Mansoa, Farim, Canchungo,

Bafatá, Gabú, Tombali, Quinara e Bolama, que funcionam precariamente por

falta de professores.(LEMOS,1998, p.15)

É interessante registrar a notícia publicada pela Agência Bissau de

Informação, em 8 de dezembro de 2003, quando o então Director Geral do

Ensino Básico e Secundário declara que “a Informática passa a fazer parte

integrante do currúculo dos alunos, porque a idéia é enquadrar no Ensino a nova

tecnologia da ciência” ( ABMP, “Informática como parte integrante da

aprendizagem”, anexo 9 ). Nesta mesma reportagem o diretor reconhece que o

país não tem condições para introduzir a informática nos estabelecimentos

escolares como disciplina, até porque há falta de eletricidade na maioria das

regiões. Apenas em dois liceus da capital, Kwame N’krumah e Samora Machel

estão instaladas salas de informática, e o parque tecnológico é limitado a uma

dezena de computadores. Podemos concluir a partir daí que a Guiné-Bissau

está a anos-luz de alcançar os países desenvolvidos, porém são iniciativas

que contam com apoio das ONG’s internacionais.

XXXV

Somente em novembro de 2003 a Guiné-Bissau inaugurou a sua

primeira universidade pública, a Universidade Amílcar Cabral, com capacidade

para 2000 alunos. No projeto ela contará com seis faculdades: Ciências,

Economia, Letras e Ciências da Comunicação, Tecnologias, Ciências Agrárias e

Veterinárias, bem como uma Escola superior de Educação Física.

“Essa Universidade permitirá formar os quadros segundo

as necessidades locais a fim de evitar a fuga de cérebros,

declarou o reitor da universidade Tcherno Dialoo. Segundo

foi revelado, “80% dos bolseiros não regressam ao país

após fazerem a sua formação no estrangeiro”.

( “A Página da Educação”, Janeiro, 2004,p.20, anexo10 )

XXXVI

Esta é a realidade vivida no país, onde proliferam escolas de Ensino

Básico, com professores com formação mínima, e com grandes dificuldades

didático-pedagógicas. Onde há poucas opções para os jovens após o ensino

básico, e na maioria dos casos, até o básico não é atendido.

Por estas razões nos concentraremos especificamente no perfil do

professor do Ensino Básico, a maioria significativa no país. Segundo Luís

Nancassa, do SINAPROF, “para um país com um milhão e quinhentos mil

habitantes, existem cerca de 4.500 professores. O número de sindicalizados

ascende a mais de 4.100, representando uma margem superior a 90%.”

(“O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.91)

Uma grande porcentagem destes professores trabalham em condições

muito precárias, sendo habitual nas escolas públicas do Ensino Básico que 4 ou

5 alunos partilhem a mesma carteira e não haver giz fornecido pela escola. O

número mínimo de alunos por professor, em qualquer estabelecimento de

ensino público é de 35, podendo atingir um máximo de 50 em situações

extremas.

Do mesmo modo há carência de materiais didáticos, levando a que os

professores, por iniciativa própria, tenham que produzir apontamentos ou

apostilas para os alunos. Estes professores estão se referindo à falta do

essencial , como carteiras, giz e quadro-negro.

No ocidente, ao nos referirmos aos materiais didáticos básicos, nos

referimos a materiais que consideramos essenciais para o ensino na pré-escola,

no ensino fundamental e médio, como lápis de cêra, lápis de cor, caneta

hidrocor, cartolina colorida, massa de modelar, papel pardo ou jogos didáticos.

No entanto estes materiais são raros na capital e simplesmente não se

encontram no interior do país31.

31 Nota da Autora

XXXVII

“No interior do país, as condições são geralmente piores.

As escolas não passam, muitas vezes, de ‘barracos mal

cobertos’ e não existem carteiras para todos os alunos.

Para poderem assistir às aulas sentados, trazem de casa

um banco ou improvisam, no local, uma forma qualquer de

apoio. Para escrever o truque é o mesmo: uma pequena

tábua sobre as pernas, ou, no caso dos mais habilidosos,

uma carteira ‘self-made’.”

( ”O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6,p.92)

O mais grave, segundo o sindicalista Luís Nancassa, é que os

professores colocados no interior do país demoram mais tempo a serem pagos e

sentem-se completamente desanimados com a falta de apoio por parte das

autoridades. Não é de admirar que a maioria dos professores recuse o

deslocamento para o interior ou simplesmente abandonem a profissão. Dois

testemunhos de professores entrevistados em nossa pesquisa de campo,

refletem bem essa preocupação com a falta de meios adequados para o

trabalho.

“Eu como guineense, e na qualidade de professor, a maior

dificuldade que enfrento é falta de apoios didáticos”.

( Bubacar Djamanca, anexo 1, entrevista n. 4, )

“A maior dificuldade que um professor guineense enfrenta

na sala de aula é falta de materiais didáticos para

concretização da sua aula”.

( Ijan Monteiro, anexo 1, entrevista n.9, )

A classe docente, se comparada com outras atividades profissionais , é

uma das mais penalizadas na sociedade guineense. O vencimento médio de um

professor é de 15 mil francos CFAS ( equivalente a 30 dólares mensais, ou 90

reais). Muitos recebem salários muito abaixo do seu índice de colocação ou o

XXXVIII

recebem em gêneros ( saco de arroz) e não há uma política educacional que

estabeleça um plano de desenvolvimento na carreira.

Estas são apenas algumas das razões que fazem com que a taxa de

analfabetismo seja ainda tão expressiva na Guiné, 67% na capital podendo

chegar a 75 % no interior, como já referimos em nossa introdução. A taxa de

escolarização não ultrapassa os 45%, mesmo com todos os esforços paralelos

de escolas privadas, ONG’S internacionais e Entidades Religiosas.32

2.2 – Perfil quanto à Formação Pedagógica Ainda segundo Nancassa “É urgente formar um quadro de professores

exclusivamente vocacionados para a formação inicial e proporcionar melhores

condições aos formandos” (O Ensino na Guiné-Bissau, anexo 6,p.93). Essa

urgência se dá porque nas duas Escolas de Formação de Professores

existentes na capital a maioria dos docentes são contratados em regime ‘part-

time’ , sendo estes deslocados de outros ministérios fora da área educacional.

Desde o conflito militar de 1998 os anos letivos têm sido adiados ou

interrompidos, com prejuízos evidentes para uma formação que se quer

continuada.

Em nossa pesquisa de campo, feita com 18 professores do Ensino Básico no

interior do país, podemos confirmar esta necessidade urgente de Formação

Pedagógica destes docentes, a começar pela própria formação básica. “Uma

das maiores dificuldades que enfrentamos no interior é a falta de seminários de

Capacitação Pedagógica” . (Ijan Monteiro, anexo 1, entrevista n.9 )

Registramos que 22 % dos entrevistados cursaram apenas até o 9o ano

de escolaridade (equivalente ao 1o ano do Ensino Médio), isto significa que são

professores com o 2o grau incompleto e que nunca fizeram nenhum curso

32 “O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.93.

XXXIX

voltado especificamente para a área educacional antes de serem contratados

como professores.

Apesar das dificuldades 38% dos professores conseguiram, com muito

esforço pessoal, completar o 11o ano, que equivale ao último ano do Ensino

Médio. As más notícias chegam quando descobrimos que apenas 27 % dos

professores tiveram formação a nível técnico, nas Escolas de Formação para

Professores do Ensino Básico, e apenas dois professores relataram formação

técnica específica a nível de graduação, e estas nas áreas de Educação Física

e Biologia. (Relatório da Pesquisa de Campo,2004, anexo 1, p.78)

Muitos destes professores simplesmente não tiveram a oportunidade de

formação por falta de condições financeiras para estudar na capital ou ir ao

exterior se formar. A resposta que o governo e as ONG’s têem encontrado é

o oferecimento de Cursos de Capacitação e Seminários Pedagógicos de curto

prazo, que por seu caráter temporário não atendem às reais necessidades de

formação continuada destes professores.

A pesquisa de campo demonstrou o total desconhecimento dos grandes

educadores atuais por parte dos docentes e nos comovemos com os

testemunhos e os clamores por mais formação a nível de graduação.

CURSOS DE GRADUAÇÃO MAIS SOLICITADOS

PRIORIDADE PORCENTAGEM CURSO

1O Lugar 55 % Letras ( Língua Portuguesa )

2o Lugar 33 % Biologia e Matemática

3o Lugar 27 % Pedagogia

4o Lugar 16 % Sociologia (Ciências Sociais)

5o Lugar 5 % Medicina, Economia, Física e outros

Fonte: Relatório da Pesquisa de Campo, 2004, anexo 1,p.80.

XL

A maioria absoluta dos professores acentuou o que os outros dados

aqui já demonstraram. Dos professores entrevistados, 95 % mencionaram a

necessidade de mais apoio pedagógico e meios didáticos; mais Seminários de

Capacitação em Didática e melhores salários.

Reconhecemos a sede de saber e o grande interesse por formação

adequada quando 100% dos entrevistados desejam mais Seminários de

Capacitação Pedagógica para conhecerem e aprimorarem suas capacidades

como professor. ( Pesquisa de Campo, anexo 1, p.79)

Vimos através desta pesquisa que, em sua maioria, os professores são

vocacionados, pois mesmo em meio a tantas dificuldade se interessam e

buscam formação nas raras oportunidades que têem tido. Eles reconhecem

suas limitações e têm esperança de que no futuro possam obter a formação

sonhada.

“A Educação na Guiné-Bissau no geral, pode-se dizer que está

gravemente doente por causa de um grande desinteresse do topo,

dado que os seus filhos e familiares raramente freqüentam as

escolas do país.

Mas as esperanças são as últimas a morrerem, e com ajuda de

Deus acreditamos que essa situação vai mudar.”

(Adulai Baldé, anexo 1, entrevista n.1 )

Um fato curioso é que o curso de Pedagogia aparece apenas em

terceiro lugar na lista de interesse, a resposta não está na falta de interesse,

mas no desconhecimento dos conteúdos curriculares a serem estudados num

curso de Pedagogia. Alguns desconhecem os termos básicos da linguagem

pedagógica e as novas teorias educacionais. É clara a necessidade de reforço

da Língua Portuguesa, mas também nas Ciências Exatas, sobretudo quando

nos referimos a professores para o segundo segmento do Ensino Básico.

XLI

Os professores reconhecem que não possuem conhecimento das

metodologias modernas, mas, de certa maneira isso justifica-se pois a maioria

se formou com a “Pedagogia da Palmatória”.

2.3 – Perfil Didático e Metodológico “A Pedagogia da

Palmatória”

A maioria dos docentes aprenderam a sua metodologia seguindo o

exemplo dos seus antigos professores. Mário Cabral afirma que no período

colonial “A pancada era a chave para abrir as consciências”. ( FREIRE /

GUIMARÃES, 2003,p.172). O Mestre era autoritário e soberano na sala de

aula. O professor era o homem que sabia tudo e que ensinava tudo, os alunos

só tinham que aprender. E tinham que aprender, porque se não aprendessem ,

isto é, decorassem o conteúdo ponto por ponto, apanhavam de palmatória, o

que na Guiné pode ser uma vara de marmelo, um pau, o apagador ou mesmo a

histórica palmatória do tempo dos nossos avós. O constrangimento era tal que

tornava os alunos quietos, surumbáticos e amedrontados .

Alguns professores utilizavam-se dos próprios alunos para surrarem os

seus colegas , apenas por errarem na tabuada, ou na lição dada. Mário cabral

recorda-se com tristeza de um episódio que ofende profundamente as tradições

africanas de respeito aos mais velhos.

“Felizmente não apanhei(...) pois muitas vezes eu era como

que um auxiliar do professor, para fazer perguntas, fazer as

lições dos meus colegas. E lembro-me, uma vez, da dor

que senti ao ter que dar palmatoadas em minha irmã mais

velha, porque ela não tinha respondido às questões.

XLII

Éramos nós que batíamos, em substituição ao professor”.

(Freire/Guimarães, 2003,p.173)

Podemos concluir que a maioria dos professores de hoje sofreu como

aluno o que acabamos de descrever, não é de admirar que encontramos tantos

professores que ainda advoguem a “Pedagogia da Pancada” para instruir seus

alunos como solução para administrar classes com 45 a 60 alunos.

XLIII

Apesar das novas contribuições didático-metodológicas conhecidas no

mundo ocidental, a tendência natural dos atuais professores guineenses é a

de repetir a didática arcaica com que foram treinados, ou podemos dizer

“adestrados”. Mudar esta mentalidade e transformar as metodologias em sala

de aula tem sido o desafio de todo educador consciente que hoje trabalha na

Guiné.

Felizmente alguns educadores já se conscientizaram dos prejuízos

causados pelos castigos corporais. À sua maneira a professora Ijan Monteiro

afirma que “o ensino actualmente na Guiné-Bissau está muito bem em relação

a outrora, porque tempos atrás , quando um aluno não sabia uma coisa era

castigado corporalmente, mas agora não existe isto, porque a pedagogia

moderna condena esses castigos”. (anexo 1, entrevista n.9)

Outros reconhecem que, muitas vezes, o professor é o primeiro

responsável pelas dificuldades que enfrenta. É o que vemos no desabafo do

professor de matemática , Mama Saliu Baldé, de Bafatá, interior da Guiné:

“O professor guineense enfrenta numerosas dificuldades na

sala de aula: má condição das salas, poucas carteiras,

elevado número de alunos por turma ( 36 a 70 alunos/turma)

e falta de materiais didáticos para os alunos e

professores(...) Além disso o próprio professor é obreiro das

dificuldades que às vezes enfrenta na sala de aula. Isto é,

não prepara atempadamente as suas aulas, chega na sala

sem plano, nem materiais que ele mesmo podia

confeccionar através dos recursos existentes. Portanto, o

professor que não planejou a sua aula, não traçou as

estratégias ou métodos e nem sequer definiu o objetivo do

conteúdo em estudo, dificilmente pode ter um trabalho

frutuoso”. (Pesquisa de Campo, anexo 1, entrevista n.13)

XLIV

CAPÍTULO 3

AS COMPETÊNCIAS PARA O EDUCADOR NO

SÉCULO XXI

“O desenvolvimento de habilidades gerais para o pensamento e julgamento

independentes deveria sempre ser considerado prioridade e não a aquisição

de conhecimentos específicos”

Albert Einstein 33

O cientista Albert Einstein já concebia uma idéia que hoje está no centro

das atenções, a noção de que a meta principal da escola não é o Ensino dos

Conteúdos Disciplinares, mas sim o Desenvolvimento das Competências

Pessoais. Qual foi o professor que ensinou a genialidade a Einstein? Que

professor ensinou o milagre da internet ao visionário Bill Gates ? O ideal do

professor seria poder despertar em seus alunos toda a sua potencialidade,

sua criatividade e visão para compor seu futuro e sua própria identidade, mas

a realidade educacional na Guiné-Bissau ainda está muito distante deste ideal.

Contudo,cremos ser possível traçar os caminhos para o desenvolvimento do

potencial dos professores guineenses através da definição e adequação das

novas competências para a sua realidade .

Ao questionarmos os professores acerca do interesse pessoal na sua

formação pedagógica, foram priorizados os seminários que abordavam temas

como: - As Novas Competências do Professor ideal; Novas Maneiras de

Ensinar, Novas Formas de Aprender e A Nova Didática para o Professor do

Século XXI. Isso demonstra claramente que, mesmo num país

subdesenvolvido da África Subsaariana, os professores sentem o efeito da

Globalização e sabem que estão “perdendo” algo que o Ocidente está 33 The New Dictionary of Thoughts, New York, 1971,p.164.

XLV

trabalhando ávidamente para desenvolver, a idéia das Novas Competências

para o Educador. ( Pesquisa de Campo, anexo 1,p.80 )

3.1 – Definindo a Idéia de COMPETÊNCIA

Segundo Paola Gentile, em seu artigo “Para aprender e desenvolver

competências” é consenso geral entre os pensadores da educação que “ a

criança só interioriza o que você ensina se estiver, de alguma forma, ligada ao

conteúdo por um desafio, uma motivação. Ou se perceber a importância e a

aplicação de tudo aquilo que você quer transmitir.” (GENTILE ,2002,p.2)

Não há uma maneira simples de aprender a ensinar dentro dessa nova

concepção, mas faz-se útil entender como ela surgiu. Na Declaração Mundial

sobre Educação para Todos, elaborada na conferência de 1990, na Tailândia

estão resumidas estas mudanças. Antes os processos educativos eram

pautados no ensino cartorial, ou seja, “um agrupamento de assuntos para

memorizar ou exercícios para praticar à exaustão”. Nesse encontro ficou clara

a necessidade de mudanças. “Ficou claro que reformar a educação era uma

prioridade mundial e as competências seriam o único caminho para oferecer, de

fato, uma educação para todos. Tudo havia mudado: a sociedade, o mercado

de trabalho, as relações humanas...só a educação continuava a mesma ”.

(GENTILE, 2002, p.2 )

Os professores do passado pensavam em competência como uma

acumulação de saberes, mas não percebiam que muitas vezes esses saberes

perdiam-se nas mentes que apenas serviam como receptoras de dados. A

definição que Mário Cabral fez de seus professores bem reflete essa visão.

“O nosso professor era um bom professor(...)Mas, pronto,

ele utilizava os velhos métodos, em que a pancada era a

chave para abrir as consciências, talvez para as pessoas

aprenderem melhor(...) a escola era pouco democrática.

XLVI

(...) O espírito de dar e receber era muito pouco constatado.

Os métodos eram muito rígidos. Os professores obrigavam

a memorizar, a comer, a mastigar esse conhecimento, que

tinha pouco de inspirador, pouco de participativo.” (FREIRE

/ GUIMARÃES,2003,p.173)

No entretanto, a visão ocidental e atual da Educação evoluiu. Novos

pensadores despertaram o conceito de que estamos educando “cada vez que,

sobre um indivíduo ou um grupo de indivíduos, for exercida uma ação que vise

modelar o comportamento das pessoas envolvidas de forma a guiá-lo para um

sentido julgado desejável”. (Hadjii,2001,p.26)

A escola hoje tem um outro papel, “ o espaço onde as relações humanas

são moldadas”, ela deve ser usada para aprimorar os valores e atitudes, além de

capacitar os alunos a buscar informações, onde elas estejam e que estas

possam ser usadas no seu cotidiano. (GENTILE, 2002, p.2)

Mas afinal, o que são essas competências? Como desenvolvê-las? Para

o educador Celso Antunes Competência é a faculdade de “mobilizar um

conjunto de recursos cognoscitivos – saberes, habilidades, informações e ,é

claro, inteligências – para avaliar e solucionar com eficácia e pertinência

situações novas”. (ANTUNES, 2002,p.48)

Na visão da professora Guiomar Namo Mello o termo Competência é

algo que deve ser desenvolvido na prática. “As competências não podem ser

aprendidas apenas pela comunicação de idéias. Para construí-las, as ações

mentais não são suficientes – ainda que sejam essenciais. Não basta a um

profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; é fundamental que saiba

fazê-lo”. ( MELLO, 2000, p.15)

XLVII

Para isto, a escola precisa que o aluno seja um verdadeiro leitor mas

também alguém capaz de expor suas idéias com clareza, criando e aprendendo,

não só para demonstrar ocasionalmente estes saberes, mas para saber aplicá-

los na sua vida cotidiana.

“Nenhum professor pode ‘ensinar ’um aluno a ser capaz,

mas pode ajudá-lo a se descobrir capaz. A escola não pode

mais fixar-se apenas como centro epistemológico e precisa,

urgentemente, propiciar aos alunos a recepçào plena de

suas capacidades motoras, cognoscitivas e emocionais.(...)

Além disso, é preciso que a escola ensine a criança a

aprender, pensar, refletir, pesquisar, estudar, auto-avaliar-se

e , em nenhum momento, perca a oportunidade de torná-la

conhecedora de si mesma, autora de suas próprias metas e

meios, um indivíduo que saiba conviver, interagir e

relacionar-se com os outros”.

(ANTUNES, 2002,p.48)

3.2 – Características do Conceito de Competência

O educador Charles Hadjii afirma que cada vez que é necessário agir

para educar estou transmitindo basicamente três coisas: Um Desejo, quando

desejo favorecer um desenvolvimento e penso que é meu dever fazê-lo. Um

Saber, porque sei o que é bom para o outro e o que é útil ensinar. E finalmente,

uma Competência , porque sinto-me capaz de agir com eficácia, sinto-me com

força e capacidade para isso. (HADJII,2001,p.27)

Características importantes para a definição de Competência foram

desenvolvidas por Nilson José Machado. A primeira delas é a Pessoalidade. A

palavra competência em si é comumente aplicada a pessoas e não a objetos.

XLVIII

Não falamos que uma televisão é competente, ou que um computador é

competente, as pessoas é que são ou não competentes.

“ São as pessoas e seus projetos que atribuem ou não valor

a determinadas relações, que tornam as matérias, as

representações apresentadas pelos livros, um material vivo,

significativo”. (PERRENOUD, 2002, p.141)

Na escola temos matérias como matemática, e geografia que são

disciplinas relativamente bem definidas,os currículos constituem um

mapeamento do conhecimento considerado relevante para ser ensinado aos

alunos para torná-los no futuro pessoas competentes. Mas quais seriam

essas competências? Um exemplo de competência fundamental é que o aluno

tenha a Capacidade de Expressão. Um aluno que lê um livro, diz que o

entendeu, porém não consegue expressar de alguma forma o que leu ou sentiu,

necessita desenvolver esta competência. Como Nilson Machado afirma, “Na

escola, temos e continuaremos sempre a ter professores de disciplinas, não de

capacidade de expressão, mas cada um, por meio de sua disciplina, busca o

desenvolvimento da capacidade de expressão”. ( PERRENOUD, 2002,p.142)

Para Celso Antunes, outra competência fundamental é a capacidade de

ler e interpretar, pois, em geral, classificamos as pessoas em “alfabetizadas”e

“analfabetas”, e se aquela pessoa sabe ler ou não sabe ler. Segundo seu

ponto de vista “esse reducionismo é perverso, mentiroso, pérfido, mas sobretudo

perigoso”, pois existem níveis diferentes e patamares nos graus de leitura que

podemos fazer.

“Existem pessoas que lêem as sentenças com imensa

dificuldade, soletrando cada sílaba, buscando com lanterna

acesa o significado da palavra; outras lêem com inusitada

rapidez, devorando frases inteiras com gula, parágrafos

inteiros com voracidade”( ANTUNES,2002,p.34).

XLIX

A segunda característica da idéia de Competência é justamente o

Âmbito no qual ela se exerce. Alguém pode ser considerado competente num

determinado contexto e não o ser em outra situação. Não existe uma

competência sem a referência ao seu contexto e ao ambiente no qual ela é

exercida. “De fato, quanto mais bem delimitado é o âmbito de referência, mais

simples é caracterizar uma pessoa competente”( PERRENOUD, 2002,p.143). .

Quando relacionamos as idéias de competência e de disciplina é comum

associarmos os conteúdos disciplinares a materiais concretos, enquanto que a

competência ficaria no âmbito abstrato e não poderia ser medida. Essa noção

é perigosa porque limita a possibilidade do aluno em desenvolver a abstração

pois, na verdade, a abstração é benéfica para o aluno.

“As abstrações são condição de possibilidade do

conhecimento em qualquer tema: quanto menos abstraída

do contexto em que foi apreendida, menos valiosa é uma

relação percebida; quanto mais facilmente for associada a

múltiplos contextos, distintos do original, mais fecundo é o

aprendizado”(PERRENOUD, 2002,p.144).

A terceira característica da idéia de competência é a mobilização. Uma

competência está sempre associada a uma mobilização de saberes, não é um

conhecimento acumulado, que fica apenas guardado para ser colocado em

prática numa única situação e pode ser aplicada em diversas situações-

problema. O aluno é capaz de recorrer ao que já sabe para realizar o que

deseja e o que projeta. Essa capacidade de tranferir, de mobilizar os

conhecimentos adquiridos de um âmbito para outra situação confere a esta

característica uma articulação entre o conhecimento adquirido e a inteligência.

“As competências constituem, portanto, padrões de

articulaçào do conhecimento a serviço da inteligência.

L

Podem ser associadas aos esquemas de ação, desde os

amis simples até às formas mais elaboradas de mobilização

de conhecimento, como a capacidade de expressão nas

diversas linguagens, a capacidade de argumentação na

defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar

decisões, de enfrentar situações-problema, de pensar sobre

e elaborar propostas de intervençào na realidade”.

(PERRENOUD,2002,p.146)

A associação entre a idéia de competência e de mobilização dos saberes

pode ser relacionada com uma outra característica importante do conhecimento:

a Imanência da Dimensão Tácita do Conhecimento.

“De fato, cada um de nós sempre sabe muito mais sobre qualquer tema

do que consegue explicitar em palavras”. Em Personal Knowledge34 ,Polanyi

exemplificou esta noção comparando o conhecimento pessoal com um grande

iceberg; a parte emersa seria o que é possível explicitar e a submersa

corresponderia ao que se sabe, mas não conseguimos expressar em palavras o

correspondente à realidade do nosso conhecimento. É o caso do atleta que

teve um ótimo desempenho nas olimpíadas, mas não consegue explicitar com

detalhes todas as ações que o levaram a receber a medalha. Por outro lado,

um aluno pode conhecer muito de um assunto e não ter um bom desempenho

em uma prova. Polanyi afirma, com base neste conceito, que não podemos

medir o conhecimento adquirido apenas através de testes ou provas

objetivas, há que trabalhar as novas competências do professor para

podermos realmente chegar ao ponto de uma avaliação mais completa e um

trabalho pessoal com o aluno mais eficaz.

Segundo Monica Gather Thurler estamos assistindo a um novo tipo de

profissionalismo que se caracteriza por uma evolução de práticas e valores em

34 Citado por Nilson Machado –“As competências para ensinar no século XXI”, Perrenoud, 2002,p.147.

LI

favor de uma relação mais próxima entre desenvolvimento profissional e

institucional, que em breve serão requisitos básicos para todos.

“A grande maioria dos professores terá que se empenhar

nos próximos anos em desenvolver as competências e as

perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos

casos, em desaprender práticas e crenças relacionadas aos

alunos e às práticas de ensino-aprendizagem que

dominaram grande parte de suas carreiras profissionais”.

(PERRENOUD, 2002,p.98)

3.3 - O Referencial das Competências segundo Perrenoud

Na visão do sociólogo suíço Philippe Perrenoud, o professor não deve

pensar-se capaz de transmitir uma competência individual, esta só pode ser

treinada. Só poderá “nascer da experiência e da reflexão sobre a experiência,

mesmo quando existem modelos teóricos, instrumentos e saberes

procedimentais.” (PERRENOUD,2000,p.65). Sua noção de que Competência é

a “Capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo

de situações”. . (PERRENOUD,2000,p15a)

Esta visão se desenvolve em quatro aspectos. Primeiramente as

Competências não são em si mesmas saberes ou atitudes, mas mobilizam

estes saberes. Em segundo lugar essa mobilização só é válida em situações

práticas, um momento único em que a competência será exercida. Um

terceiro aspecto é a noção de que as competências atuam através de

processos mentais complexos que determinam as ações rápidas e eficazes

( conscientes ou não) que serão adaptadas a cada nova situação. O último

aspecto a ser mencionado é que elas podem ser construídas através da

formação,mas se desenvolvem principalmente através da sua lida diária, na

prática de uma situação de trabalho à outra. (PERRENOUD,2000,p15b)

LII

Muitos Filósofos da Educação já se debruçaram na análise das

Competências. Educadores como Gervais, Descolonges já esquematizaram e

estudaram este tema, sendo assim poderíamos desfiar uma lista de pelo

menos 44 competências com todas as suas complexidades. Porém o referencial

mais conhecido foi esquematizado por Philippe Perrenoud, que de maneira

muito prática associou a cada competência principal algumas competências

mais específicas, que são seus componentes principais. Ele organizou as

Competências35 em 10 grandes famílias principais, as quais demonstraremos

no quadro a seguir :

35 Fonte: Perrenoud, 2000, p. 20 e 21.

LV

CAPÍTULO 4

AS COMPETÊNCIAS ADEQUADAS AO CONTEXTO DO

PROFESSOR GUINEENSE

LVI

“A fase contemporânea revela-se, assim,também no plano social, como uma

fase rica de inovações e de potencialidades: como uma verdadeira fase de

transformação e de transição, para a qual todo o saber pedagógico é chamado a

colaborar, desafiando ao mesmo tempo a si próprio, seus próprios hábitos e

suas próprias tradições, para enfrentar com decisão o desafio que o presente

nos vem propor”. (CAMBI, 1999, p.641)

A ênfase atual no sentido das inovações educacionais passa pela

compreensão do conceito de Competências. O quadro de competências de

Perrenoud não é o único possível. Sem dúvida, seria possível propor outros

agrupamentos. Porém, estas 10 famílias de Competências resultam de uma

“construção teórica conectada à problemática da mudança” (PERRENOUD,

2000,p.18). Neste referencial não se pretendeu mencionar as categorias mais

convencionais, como a construção de seqüências didáticas, a avaliação e a

gestão de classe ; por isso o escolhemos como base teórica para uma melhor

adaptação dos novos saberes ao contexto educacional guineense.

Para alguns dos professores guineenses a ação pedagógica se resume

ao que o antigo Ensino Rudimentar almejava no tempo Colonial, isto é, que o

aluno aprenda a escrever seu nome, fazer algumas contas de cabeça para

aumentar seu poder de compra, conhecer frases em Português, como por

exemplo: “ Bom dia..., Boa tarde..., Meu nome é..., onde tu moras?” Nada mais

além do básico para continuar lutando pela sobrevivência a cada dia, numa

agricultura de subsistência, sem sonhos nem ambições pessoais. A esperança

se mantém nos docentes com sede de conhecer e aprender, nestes que

percebem-se desatualizados e ansiosos por formação e capacitação.

Ao comparar as necessidades deste professor guineense do ensino

básico com a educação atual conclui-se que uma ação de formação planejada,

atualizada e contínua teria resultados mais duradouros para realizar

transformações profundas e permanentes na maneira de pensar a Educação

LVII

na Guiné. Esta realidade não parecerá um sonho tão distante se houver uma

contextualição prática desses novos paradigmas educacionais.

Para tanto, será necessário selecionar as competências do referencial de

Perrenoud que mais se adequam ao perfil atual do professor do Ensino Básico

da Guiné-Bissau.

4.1 – Conceber e fazer evoluir os Dispositivos de Diferenciação

Essa competência consiste em utilizar todos os recursos disponíveis para

organizar as interações e as atividades de modo a que cada aluno vivencie, o

mais possível, situações que favoreçam a sua própria aprendizagem de modo

particular. Nesta competência global estão incluídas “a capacidade de

administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma; a trabalhar com alunos

portadores de dificuldades e a desenvolver a cooperação entre os alunos, isto é,

o promover o ensino mútuo”. (PERRENOUD, 2000,p.56)

Para que o alunos desenvolvam os domínios objetivados, seria ideal que

este aluno fosse inserido, com frequência, em situações de aprendizagem ideais

para ele.

“Diferenciar é romper com a pedagogia frontal – a mesma

lição, os mesmos exercícios para todos -, mas é, sobretudo,

criar uma organização do trabalho e dos dispositivos

didáticos que coloquem cada um dos alunos em uma

situação ótima, priorizando aqueles que têm mais a

aprender” (PERRENOUD,2000,p.55).

Não é suficiente que o professor esteja à disposição do aluno, pois todos

os professores que já ministraram aulas particulares ou de progressão individual

sabem que pode-se ficar despreparado, até mesmo em uma situação de apoio

LVIII

individual, ainda que pareça ideal. Também é preciso lembrar que certas

aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais.

Na administração de uma turma, principalmente na Guiné-Bissau, é

muito difícil encontrarmos a situação ideal, isto é, alunos com a mesma idade e

o mesmo nível de desenvolvimento. Já foi provado que separar uma turma por

idade e desempenho não soluciona o problema, pois logo a seguir outras

diferenciações surgem no novo grupo.

O educador Meirieu propõe que se renuncie à “composição de grupos

homogênios devidamente preparados para tratamento padronizado, para

enfrentar a heterogeneidade no âmbito de um grupo de trabalho”.36. Este grupo

se envolveria numa tarefa em particular para solucionar uma situação- problema.

Esta estratégia exige uma observação atenta do professor e uma organização

cuidadosa.

Quanto a competência de trabalhar com alunos portadores de grandes

dificuldades requer-se do professor, que, mesmo não sendo um professor

especializado, tenha o cuidado de saber identificar e observar uma criança que

demonstre maiores dificuldades, não excluindo-a socialmente do grupo, mas

dando apoio de modo a integrá-la no conjunto. O professor deve “ dominar um

procedimento clínico ( observar, agir, corrigir,etc), saber tirar partido das

tentativas e erros e possuir uma prática metódica, sistemática”.

(PERRENOUD,2000, p.61) Este professor deve estar atento para os rítmos

individuais de seus alunos e estar convencido que são todos diferentes e o que

resulta para um não necessariamente resultará com outro aluno.

Segundo Perrenoud, os professores devem apostar na Cooperação entre

os alunos. Deve ter a noção de que “Não se aprende sozinho”. Os alunos

podem ajudar-se mutuamente sem que este seja um substituto do professor.

36 Citado por Perrenoud, 2000, p.58.

LIX

No tempo Colonial, os alunos guineenses eram incentivados a substituírem os

professores em momentos como castigos e correções de trabalho, como já foi

mencionado no primeiro capítulo, mas não é desse tipo de ajuda que se trata.

Para uma formação mútua eficaz basta que se envolvam em uma tarefa

cooperativa, que provoque ações sociocognitivas. “Trabalhar em equipe não

consiste em fazer juntos o que se poderia fazer separadamente, menos ainda

em olhar o líder ou o aluno mais hábil do grupo fazer(...)O desafio didático é

inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação”37. Essa é uma

situação comum: grupos em que um só trabalha e os outros brincam e

descansam confiados na capacidade daquele. Neste caso não está havendo

interação e nem aprendizagem. É tendência comum entre os professores de,

inconscientemente, isolar os alunos com mais dificuldades e desculpar a sua

não participação efetiva nos trabalhos de equipe, em prol de um resultado mais

satisfatório. O aluno fraco poderia “atrapalhar” o resultado do trabalho. Porem

Perrenoud insiste em afirmar que:

“Os alunos que mais precisam aprender também são

aqueles que contribuem mais para desorganizar e retardar a

ação coletiva... No esporte, no trabalho, na vida, uma equipe

eficaz afasta os indivíduos menos competentes das tarefas

mais cruciais, chegando a marginalizá-los socialmente. A

aprendizagem cooperativa deve saber privilegiar a eficácia

didática em detrimento da eficácia da ação; sem isso,

ninguém poderá aprender , fazendo, a fazer o que não sabe

fazer”. (PERRENOUD,2000,P.63)

4.1.1 – Justificativa

37 Daniel e Schleifer,1996, citado por Perrenoud, 2000,p.63.

LX

Entendemos que o professor guineense necessita adquirir e desenvolver

esta competência porque na realidade educacional em que trabalham é noção

geral que a atenção individualizada é algo bastante complicado e utópico pois

o professor enfrenta o dia-a dia com classes superlotadas. O professor se

preocupa somente em transmitir o programa semanal pré-determinado e não

tem a preocupação de verificar as necessidades individuais de seus alunos.

É interessante mencionar que 22% dos professores, em nossa pesquisa

de campo, ao relatarem as dificuldades que enfrentam em sua prática em sala

de aula, mencionaram o problema da falta de amor e cuidado para com os

alunos38. Com isso querem dizer que estão conscientes que muitos de seus

colegas professores não estão realmente preocupados com o seu aprendiz,

uma pessoa única e carente de atenção.

É preciso, portanto, que este professor tenham a noção de que os seus

alunos não aprendem em tempo igual e nem da mesma maneira. Os

professores guineenses precisam desenvolver esta competência tendo a

noção de que o fracasso escolar não é uma fatalidade, mas que todos podem

aprender. Todos são capazes e todos podem aprender, de maneiras

diferentes, com alegria e prazer, se forem propostas situações de

aprendizagens adequadas.

4.1.2 – Aplicabilidade

É evidente que não estamos propondo ao docente que providencie para

cada aluno uma proposta de ensino diferenciada, pois , na prática, é impossível

saber exatamente qual a metodologia realmente adequada a cada um. Com as

mega-classes com que o professor guineense se depara no seu trabalho é

utópico pensar em organizar atividades ótimas para cada aluno. Também

porque certas aprendizagens só ocorrem graças a interações sociais.

38 Fonte: Relatório Pesquisa de Campo, agosto de 2004, anexo 1, p.80.

LXI

Em seu livro “O meu professor ideal” o holandês Vreugdenhil desenvolve

maneiras práticas de exercer essas competências. Ele sugere que o professor

deve procurar criar uma Atmosfera Pedagógica Positiva.

“A atitude e a habilidade do professor desempenham um

papel importante na criação de uma atmosfera pedagógica

onde todos os alunos possam sentir-se seguros e

apreciados. A atmosfera favorável na sala de aula reflete

atitudes positivas do professor, como mostrar-se aberto às

necessidades dos alunos, possuir curiosidade intelectual,

manifestar interesse e respeito pelos alunos”.

(Vreugdenhil,2000,p.7)

Espera-se que o professor seja capaz de levar em conta as necessidades

e os desejos dos alunos. Que saiba criar uma relação de confiança com os

alunos e que mostre que tem expectativas positivas quanto ao comportamento

dos alunos.

Muitos já têm a noção de que seus alunos não rendem de forma igual,

os mais “espertos” pedem por mais atividades e os mais “lentos” anseiam por

mais atenção ou apenas que se lhes descubra o caminho certo para atingir o

seu interior e motivá-lo a formar a sua própria educabilidade.

Atitudes práticas têm sido tomadas por professores mais

conscientizados, como a repartição de mega-turmas em dias especiais para

trabalharem dificuldades específicas; aulas extras para grupos com mais

dificuldades ( semelhantes às nossas classes de progressão); aproveitamento

dos alunos mais capazes na orientação dos colegas em dificuldade.

LXII

Um exemplo prático de inclusão dos portadores de dificuldades é o

caso ocorrido na Escola Batista de Bafatá, com a aluna U.S., que iniciou seus

estudos com 8 anos de idade. Logo foi diagnosticada como tendo

Hipotiroidismo Juvenil que provoca “atraso no desenvolvimento psicomotor,

retardamento intelectual e estatural”.39 Ficaram evidentes sua dificuldade em

acompanhar a primeira série. Durante dois anos a aluna não conseguiu se

alfabetizar e demonstrava sérios problemas na adaptação ao seu grupo. Por

ter um peso excessivo ficava “isenta “ pelo professor de praticar esportes e era

considerada uma aluna com “retardamento mental”.

Através de sessões de esclarescimento com os pais e com seus

professores especificamente, foi transmitido o conceito que nem todos os

alunos aprendem no mesmo tempo. Que a aluna em questão necessitava de

mais tempo para adquirir as competências necessárias para aprender a ler e

interpretar. Ao esclarescimento feito aos professores foi reforçada a noção de

que a aluna precisava ser integrada em todas as atividades, mesmo que fosse

mais lenta no cumprimento das tarefas, e que deveriam pacientemente e

conscientemente valorizar seus acertos e incentivá-la a progredir.

Para os pais , a solução era simplesmente retirar a aluna da escola e

escondê-la em casa como uma incapaz, que só serviria para trabalhos

domésticos simples. Foi com alegria e satisfação que confirmamos, após três

anos na primeira série, que com apoio pedagógico e psicológico a aluna

finalmente despertou para as suas capacidades. Hoje U.S. frequenta a 4a série

e obtém resultados dentro da média da turma. Participa ativamente de todas as

atividades, incluindo Educação Física e tem feito um tratamento mais adequado

ao seu problema de saúde. Foi necessária a conscientização dos pais e

professores para que esta aluna fosse finalmente integrada ao universo

educacional.40

39 FATTORUSSO & RITTER, 1995,p.1217. 40 Nota da Autora: Diretora da Escola Batista de Bafatá (1997 – 2003)

LXIII

Pode parecer difícil a aplicação prática no dia-a-dia guineense, mas

devemos lembrar que muitas das dificuldades que levam o professor ao

desânimo não foram causadas pelos discentes, pois eles são mais vítimas do

descaso com a Educação do que os próprios docentes. Desenvolver o amor e

o cuidado para com os alunos é uma questão de decisão e determinação.

Envolve a vocação , mas também a humanização do ensino na Guiné.

4.2 –Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho

“O verdadeiro ensino não consiste em dizer coisas aos alunos. Consiste

em aprender coisas juntos. Foi idéia de Platão que Ensinar é simplesmente

extrair das mentes e memórias dos alunos o que já estava lá. O professor que

se coloca num pedestal e olha os alunos de cima nunca terá sucesso. O

verdadeiro ensino consiste em compartilhar e descobrir a verdade juntos. (...) É

preciso que o professor pense com a mente do aluno e veja com os olhos do

aluno antes que possa realmente explicar ou partilhar qualquer tipo de

conhecimento”. (BARCLAY, 1975, p. 113)

Em 1996, a UNESCO mobilizou a comunidade internacional no esforço

conjunto de repensar a educação, no contexto da globalização e das novas

necessidades humanas. Através da Comissão Mundial para o século XXI o

relatório Jacque Delors propõe quatro pilares que deverão ser a base da

educação no próximo milênio: “Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender

a viver juntos e aprender a ser”.41

A tarefa de suscitar o desejo de aprender é uma das mais difíceis para o

professor do ensino básico, pois está lidando com jovens mentes que são

obrigadas pelo Estado, ou pelos pais a estarem na instituição escolar por 10

41 Citado em GIANINI, Rivo, 2000,p.3

LXIV

anos ou mais. Evidentemente que nem sempre a escolha deste aluno será o

desejo de aprender e é preciso que os intervenientes tenham a noção que

grande parte do segredo será a incentivação de modo a motivar estes alunos a

buscarem o saber e a decisão de aprender.

Encontramos professores que simplesmente não se preocupam em

desenvolver o interesse do aluno por desenvolver sua própria educação.

Segundo Perrenoud, estes “limitam-se a exigi-la e a lembrar as conseqüências

catastróficas da indolência e da reprovação”. Estes reconhecem que em sua

sala de aula encontram-se alunos totalmente desmotivados, “ mas apostam em

uma motivação extrínseca, imaginando que trabalharão sob a ameaça de uma

nota ruim, de uma sanção, de um futuro comprometido ou, para os mais jovens,

de uma perda de amor ou de estima da parte dos adultos”.(PERRENOUD, 2000,

p. 69)

Não podemos, no entretanto, responsabilizar apenas o professor por

falhar na aplicação desta competência. Os estabelecimentos de ensino e o

Estado também são responsáveis quando não fornecem ao aluno condições

para uma integração feliz e motivadora ao mundo escolar. Mudar os currículos

e ter mais tempo para trabalhar com a motivação dos alunos são algumas

soluções possíveis, mas falando em mudanças, isto parece ser apenas o

princípio.

O Educador Charles Hadjii, em seu livro “Pensar e Agir a Educação”

observa que:

“não é o número, mas a qualidade dos conhecimentos que

importa, pois o progresso real consiste em saber muito bem

uma ou duas coisas. Saber bem é ter percorrido o caminho

que permite apropriar-se do conhecimento para tê-lo

reconstruído. Transmitir a Ciência em seu último estágio não

instrui.” (HADJII, 2001, p.42)

LXV

Dentro da competência geral de Envolver os alunos em sua

aprendizagem e em seu trabalho , Perrenoud lista outras competências afins,

como : Suscitar o desejo de aprender, instruindo a relação com o saber, dando

um sentido ao trabalho escolar e incentivando o aluno a uma auto-avaliação;

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos, que pode vir a ser um

conselho de classe ou da escola, em que seriam negociados com estes alunos

diversos tipos de regras e contratos éticos e comportamentais; e enfim favorecer

a definição de um projeto pessoal do aluno, em que o próprio educando agiria

em prol de um objetivo formulado por ele com um alvo específico e motivador a

ser alcançado.( PERRENOUD, 2000, p 69)


Esta competência precisa ser desenvolvida com urgência pelos

docentes guineenses, pois nas condições atuais do ensino público no país

nem mesmo os professores sentem-se motivados a ensinar, muito menos

conseguem incentivar os alunos e despertá-los para a importância do saber.

Apesar disto o aluno que consegue uma vaga numa escola sabe que é um

privilegiado, pois somente 45 % das crianças e jovens têm acesso a alguma

escolarização na Guiné-Bissau. São os próprios alunos que providenciam seu

material didático e muitas vezes até levam os bancos de casa, para terem onde

se sentar.42

Uma situação pedagogicamente negativa na Guiné é o fato dos anos

letivos serem interrompidos por sucessivas greves de professores, o que

impossibilita a continuidade e o estabelecimento de um planto de atividades

coerente. É hábito comum que, após as greves, os professores se reunam para

decidirem os conteúdos mais importantes a serem dados no pouco tempo que

resta-lhes. Os problemas surgem quando professores em conjunto decidem

42 Citado por Nancassa, “O ensino da Guiné-Bissau”, anexo 6, p. 92

LXVI

os conteúdos à revelia do desenvolvimento de cada turma. Assim, uma turma

que poderia estar mais avançada, obrigatoriamente fica “marcando passo”,

enquanto que em outras escolas as turmas não conseguem nem aconpanhar o

conteúdo mínimo sugerido pelos coordenadores.

Perrenoud observa que enquanto o professor não tiver liberdade para ir

além de um objetivo de aprendizagem pré-determinado e não somente seguir

uma “cartilha”, terá a tendência de transmitir apenas um “pacote”de saberes

essenciais, o que dá pouquíssima margem aos alunos. “ Na verdade, a

formação dos professores mais os familiariza com atividades associadas a

capítulos do programa do que lhes fornece competências necessárias para

escolher ou eliminar atividades em função de um objetivo de

formação”.(PERRENOUD,2000, P.75)

Mesmo diante de um quadro desanimador verificamos que 100% dos

entrevistados reconhece que, dentre as principais necessidades para que o

educador guineense exerça a sua profissão com mais eficiência estão a

capacidade de conhecer e aprimorar suas competências como professor e mais

Seminários de Capacitação Didático-Pedagógica. Isto inclui temas como: As

Competências para os Professores no Século XXI e as Novas Maneiras de

Ensinar e Novas Maneiras de Aprender. (Pesquisa de Campo,anexo1,p.80)


De maneira prática, Vreugdenhil enfatiza que o professor deve oferecer

aos seus alunos a oportunidade de trabalhar de forma independente,

executando tarefas sem a sua supervisão direta. Este trabalho terá como

objetivo levar os alunos a assumirem a responsabilidade pelo planejamento das

suas próprias atividades, sem a interferência e o controle excessivo por parte do

professor. Os resultados destes trabalhos podem surpreender, pois o aluno

poderá realizar muito mais do que o professor esperava.

LXVII

Por outro lado, há sempre o risco do aluno se perder em divagações e

frustrar-se por não conseguir realizar a tarefa. Para que estes alunos se

beneficiem ao máximo do trabalho independente é necessário desenvolver

sistematicamente uma estratégia que poderá ser utilizada desde as séries

iniciais. Para tanto espera-se que o professor parta de alguns pressupostos:

“Espera-se do professor que reconheça que existem

diferentes níveis de independênica; ensine os alunos a

trabalhar independentemente; enfatize as aptidões relativas

à aquisição independente de conhecimentos ;à

independência na coleta, no processamento e na

apresentação de informações, bem como as aptidões

relativas ao comportamento social e às interações; e

ofereça aos alunos procedimentos e regras que os orientem,

descrevendo o que se espera deles, como devem continuar

o trabalho e como devem usar o tempo de forma

responsável”. (VREUGDENHIL, 2000,p.8)

Na Guiné é preciso conscientizar o professor de que seu aluno é muito

mais capaz do que ele pensa. Durante séculos foi transmitido aos povos

africanos que , de alguma maneira, eles teriam menos capacidade intelectual.

“A cultura dos povos africanos foi profundamente afetada

pelo impacto do colonialismo português(...) A distinção

entre ‘civilizado’ e ‘não civilizado ’era feita em termos

raciais(...) O saber instituido entre quatro paredes tornou-se

necessariamente livresco e sem embasamento na realidade.

Nesse tipo de ensino, não era mais a realidade, a

experiência de vida, a experiência transmitida que era

valorizada. Essa concepção de ensino não levava em conta

LXVIII

a experiência dos anciãos, que acabavam, eles próprios, por

considerar-se ignorantes. Isto provocou um

desmantelamento profundo dos modos de vida e de

subsistência tradicionais”. (CÁ, 2000, p.10)

Esse engano quanto à capacidade intelectual está enraizado no

pensamento africano de modo que, somente através de exemplos práticos do

brilhantismo e da competência dos alunos é que poderão ser quebrados

preconceitos formados pelos próprios docentes.

Atividades pedagógicas bem práticas estão sendo aplicadas pelos

professores mais ousados e idealistas. Mesmo sem os recursos de internet e

comunicação disponíveis no ocidente, alunos têm realizado pesquisas muito

interessantes no plano da topografia das cidades, dos costumes antigos, das

várias versões dos fatos históricos vistos pelo prisma do guineense e até mesmo

na área dos cuidados de saúde, com pesquisas sobre os mitos e verdades da

Medicina Tradicional Africana.

A falta de bibliotecas públicas limita a pesquisa individual, porém, com

criatividade, professores utilizam o recurso das entrevistas e estudos de caso

para trabalhar conteúdos diferenciados em sala de aula. Lembrando que, na

cultura africana, os adultos são considerados as bibliotecas da comunidade,

atividades envolvendo entrevistas e recolha de material da tradição oral têm

trazido um resultado muito positivo e desta maneira motivando os alunos e

interagindo-os com sua comunidade.

O projeto da Escola da Ponte, dirigido pelo educador português José

Pacheco é um dos exemplos práticos da aplicação dos princípios desta

competência. Em sua escola os alunos gerem sua própria educabilidade,

trabalham a partir de projetos definidos e os alunos se entreajudam

constantemente buscando objetivos definidos.

LXIX

Rubem Alves comenta que em sua série de artigos sobre a Escola da

Ponte que diante desta escola ele se apaixonou, pois conseguiu-se por em

prática todo o seu ideal de vida escolar. “Ela é a escola que sempre sonhei

sem ter sido capaz de desenhar”.43 Curiosamente, José Pacheco optou por

essa nova forma de educabilidade inicialmente pela falta de recursos didáticos

disponíveis, pois sua escola está situada num dos bairros mais carentes de

Lisboa. Cremos que também na Guiné-Bissau seja possível alcançar estes

objetivos através da dedicação, perseverança e capacitação dos professores.

4.3 – Trabalhar em Equipe

Segundo Monica Gather Thurler, o trabalho em equipe e a cooperação

profissional dos professores tem sido uma espécie de “caixa-preta” institucional

. Quando esta cooperação e interação entre os professores existe, contribui

para ”o êxito das ações pedagógicas e estruturais que os estabelecimentos

escolares empreendem para melhorar os resultados dos seus alunos. Quando

não existe, não há receitas simples para instaurá-las”.

(PERRENOUD,2002,p.95) A conscientização de que a “união faz a força” e que

o grupo unido com método e perseverança, exerce influência em seu ambiente

escolar impulsionará as escolas a se renovarem e a escalarem a espiral do

desenvolvimento.

O exercício de competências individuais podem desenvolver

progressivamente competências coletivas, como por exemplo: Observar e gerir a

progressão dos alunos por vários anos; desenvolver uma divisão do trabalho

maleável e flexível; dosar os desafios em função das competências individuais e

coletivas; desenvolver uma cultura de avaliação visando assegurar o

desenvolvimento contínuo da qualidade e assumir coletivamente a

responsabilidade pelos resultados e pelas transformações em curso.

43 Citado no site “A Casa de Rubem Alves- Escola da Ponte 6”, p.1.

LXX

“Assim, os professores conseguirão desenvolver estratégias

cada vez mais eficazes para analizar e resolver os

problemas encontrados; quando lhe faltam idéias, eles

dispõem de uma rede profissional (...)à qual terão acesso

fácil às ferramentas e às pessoas que poderão ajudá-los e

apoiá-los em sua conduta”. (PERRENOUD, 2002, p.96)

Em seu livro “Dez novas competências para ensinar”, Perrenoud

demonstra que há diversos tipos de equipes e quanto mais interdependência

dos participantes melhores serão os resultados44.

Partilha de

Recursos

Partilha de

Idéias

Partilha de

praticas

Partilha

de Alunos

Pseudo-equipe =

Arranjo material •

Equipe lato sensu =

grupo de permuta • •

Equipe stricto sensu

Coordenação de

práticas

• • •

Equipe stricto sensu

Co-responsabilidade

de alunos

• • • •

Analisando este quadro conclui-se que não basta que a equipe

compartilhe o mesmo espaço físico e material, mas que também possa

coordenar as suas práticas e tornar-se co-responsável pelo desenvolvimento

dos alunos como um todo. Trabalhar em equipe é uma questão de exercer

determinadas competências e pressupõe a convicção de que “a cooperação é

um valor profissional”. Cada professor individualmente deve desenvolver três

grandes competências que o capacitarão para o trabalho em equipe:

44 Fonte: PERRENOUD, 2000, p.80.

LXXI

“1. Saber trabalhar eficazmente em equipe e passar de uma ‘pseudo-

equipe’’ a uma verdadeira equipe.

2. Saber discernir os problemas que requerem uma coordenação

intensiva. Ser profissional é trabalhar em equipe(...) conscientemente,

quando for mais eficaz. É , portanto, participar de uma cultura de

cooperaçào, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as

modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem

resolvidos.

3. Saber perceber, analisar e combater resistências(...) e impasses

ligados à cooperação, saber se auto-avaliar, lançar um olhar

compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será

evidente, haja vista sua complexidade.” (PERRENOUD,2000, p.82)


O trabalho em equipe no sentido stricto sensu não tem sido um ponto

forte na formação dos professores guineenses. Este professor acostumou-se a

tomar toda a responsabilidade educacional para si, pois , em muitos casos, ele

trabalha sozinho, seja na aldeia ou na cidade. É comum que um só professor

seja designado para uma aldeia e trabalhe com várias turmas ao mesmo

tempo, durante todo o ano letivo45.

Há fatores históricos que levam estes professores a insistirem numa

solitária ação pedagógica. Segundo a historiadora Luísa Teótonio Pereira,

durante o início da luta pela libertação nacional vários professores foram

convocados para iniciarem escolas nas zonas libertadas .

“Nos momentos da luta, um professor que conseguisse fazer uma

escola ficava muito contente porque a escola era um aspecto da

luta.(...) O professor era avisado que tinha de abrir uma escola em

45 Fonte: “O Ensino na Guiné-Bissau”, anexo 6, p.92.

LXXII

Morés, no sul do país, por exemplo, ou em Cachungo, no norte.

Ele imediatamente carregava a sua mochila, chegava à região,

matriculava os alunos e deslocava uma missão para as fronteiras a

fim de buscar os livros e outros materiais escolares.(...) Eram

construídas as escolas em barracas, as carteiras eram de tara ou

palmeira. Assim ficavam prontas as escolas sem problema. O

professor passava a comer juntamente com os combatentes e

fazia o seu trabalho com toda a dedicação.” ( PEREIRA,

1977,p.104)

4.3.2 - Aplicabilidade

Com as dificuldades do sistema público de educação muitos professores

tomam a iniciativa de formarem uma equipe e iniciarem uma Escola Popular. É o

exemplo do professor Aruna Embaló:

“No bairro de Quelele, Bissau, Aruna Embaló é diretor da

Escola Popular Aruna Embaló. Esta escola do Ensino

Básico (1o ao 6o ano) tem 680 alunos e é totalmente

sustentada pelos pais das crianças, que pagam os salários

aos professores. Na cidade de Bissau existem cerca de

360 escolas populares (ou comunitárias) e em diferentes

regiões do país este tipo de iniciativas tem-se multiplicado.

Comunidades,pais,professores e alunos desenvolvem desta

forma estratégias para enfrentar a situação de colapso do

sistema público de educação.”

(CIDAC , 2003, anexo 11)

Mesmo com essa mobilização em prol da educação encontramos essas

pseudo-equipes despreparadas e sem um projeto de representação comum.

Hoje o professor guineense ainda carece de apoio de uma equipe pedagógica

que exerça as competências necessárias para o bom desenvolvimento da

LXXIII

equipe. Perrenoud listou as competências essenciais para uma equipe

duradoura:46

o Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.

o Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.

o Formar e renovar uma equipe pedagógica.

o Confrontar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e

problemas profissionais.

o Administrar crises ou conflitos interpessoais.

Uma verdadeira equipe deve ser um grupo reunido em torno de um

projeto comum, cuja realização vai pressupor diversos acordos , interações e

cooperação. Os projetos podem ser bem diferentes, mas a cooperação é

essencial.

Um problema comum na Guiné são os conflitos durante as reuniões de

trabalho. Os professores, diretores e coordenadores precisam desenvolver a

competência necessária para conduzir as reuniões de modo a serem mais

produtivas.

Este problema não é exclusividade da África, pois em pesquisas

ocidentais as queixas são as mesmas: Todo mundo fala ao mesmo tempo;

ninguém escuta o outro; ou ninguém fala com medo de represálias. Acontecem

conversas paralelas e os participantes terminam por não saber os objetivos da

reunião e poderíamos citar mais uma dezena de queixas comuns.

Inevitavelmente as reuniões terminam sem que tenham sido tomadas decisões

nem soluções para os problemas.

Os professores guineense formados pelo militantismo, pela visão

associativa terão mais recursos próprios para administrarem uma equipe,

46 PERRENOUD, 2000, p.82

LXXIV

enquanto que os professores que se formaram isoladamente ainda ficam

paralizados e receosos com o trabalho em conjunto, desconfiando dos seus

resultados práticos.

Será através da preparação e capacitação da Equipe Pedagógica que, de

modo ideal, serão superadas estas dificuldades. Através de uma equipe

pedagógica renovada e competente que trabalhe em torno do planejamento das

reuniões, de um projeto comum, de uma regulação democrática , do

aproveitamento das habilidades de cada professor e sua valorização, esta

equipe poderá analisar em conjunto as situações complexas e os problemas que

serão ultrapassados ou , enfim, solucionados. (PERRENOUD,2000,p.88)

4.4– Administrar sua Própria Formação Contínua

Saber administrar sua própria formação contínua é, segundo Perrenoud,

uma competência prioritária para o educador atual porque ela condiciona a

atualização e o desenvolvimento de todas as outras. “Uma vez construída,

nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia. Deve, no

mínimo,ser conservada por seu exercício regular.” (PERRENOUD, 2000,p.155)

O treino para conservar estas competências adquiridas poderiam bastar

para o docente que se quer atualizado se a escola fosse um ambiente estável.

Como sabemos que, no ambiente educacional, novas situações surgem a cada

momento e estas requerem cada vez mais rapidamente o exercício de

competências adequadas às situações surge a necessidade de uma formação

contínua, o que ressalta a afirmação de que “os recursos cognitivos mobilizados

pelas competências devem ser atualizados, adaptados a condições de trabalho

em evolução”. (PERRENOUD, 2000, p. 156)

Na visão dos educadores holandeses Vreugdenhil e Veldhüyzen o

educador ideal é aquele que, enquanto profissional, está em contínuo

aperfeiçoamento.

LXXV

“É necessário que o professor esteja por dentro do que se

passa na sociedade e se mantenha atualizado em relação

aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da

ciência e da técnica.(...) Espera-se do professor que

mantenha em um bom nível os seus conhecimentos sobre

os avanços aqui mendionados, através de diferentes

meios,inclusive por sua participação na vida social.(...) Deve

saber definir a sua posição quanto a cada um desses

avanços, consciente de que é um modelo importante para

os seus alunos.” (VREUGDENHIL ,2000, p.2)

4.4.1– Justificativa

Em nosso segundo capítulo capítulo tratamos do perfil do educador

guineense. Nesta amostra da realidade do professor da educação básica na

Guiné ficam evidentes as carências e necessidades a nível de formação do

corpo docente. Quando 100% dos entrevistados pedem por mais Seminários

de Capacitação Didático-Pedagógica e desejam conhecer e aprimorar suas

Capacidades como professor podemos concluir que é urgente ações práticas

para atender a esta demanda.( Pesquisa de Campo, 2004, anexo 1)

Na V conferência dos Ministros de Educação da Comunidade dos Países

de Língua Portuguesa ( CPLP), que se realizou entre os dias 24 a 26 de outubro

de 2004, em Fortaleza, foram constatadas as necessidades de mais apoio aos

países menos desenvolvidos dos Palop’s, principalmente quanto à

alfabetização e ao setor de formação dos professores. Foram assinados

protocolos de intenção para implantar programas que ampliem o acesso à

educação. Programas brasileiros como a TV Escola, o Programa de Formação

de Professores em Exercício (Proformação) e o Programa Nacional de

Informática na Educação (ProInfo), vinculados à Secretaria de Educação a

LXXVI

Distância (Seed/MEC), e o Censo Escolar, do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), devem ser adaptados à

realidade dos países da comunidade. (MEC, 2004,anexo 12,p.109)

Enquanto o professor ocidental preocupa-se em estar em contínuo

aperfeiçoamento, desenvolve habilidades cognitivas voltadas à resolução de

problemas, forma um conceito de seu trabalho e procura ter consciência dos

seus valores e normas, fundamentando-se em uma concepção de educação

sempre renovadas pelos novos conceitos que emergem dos mais modernos

educadores, os professores guineenses lutam ainda para obterem um

ambiente de trabalho digno e um salário para sustentar suas famílias. As

diferenças são tão marcantes que parece, à primeira vista, impossível para

este docente o exercício desta competência.

4.4.2– Aplicabilidade

Para contextualizarmos o conceito de formação contínua do professor e

aperfeiçoamento de suas habilidades cognitivas decidimos nos valer de um

instrumento que foi desenvolvido pelos países africanos do sul, nomeadamente

pelos Ministérios da Educação do Botswana, Ghana, Kenya, Naníbia, Nigéria,

Uganda e Zimbabwe.

A Commonwealth desenvolveu um Manual de Apoio para Melhores

Escolas, com módulos de treinamento para gestores educacionais e seus

professores. Atualmente este manual tem sido colocado em prática pelo

Ministério da Educação de Moçambique com bastante sucesso, pois as

colocações didático-pedagógicas se encaixam bem dentro da realidade dos

países africanos de língua portuguesa.

Através desta fonte contextualizada identificamos necessidades comuns

ao pessoal docente. (COMMONWEALTH, 1993,p.23) Os professores, em seu

trabalho escolar, sentem necessidade de:

LXXVII

• uma clara descrição do seu trabalho, por escrito;

• uma previsão para o desenvolvimento profissional e o progresso na

carreira;

• uma supervisão adequada das suas atividades docentes;

• uma declaração clara da missão e soa objetivos da escola, com metas

acordadas por todos,

• mais infra-estruturas e meios de apoio adequados

• um clima escolar positivo e encorajador

Para atender a estas necessidades o Estado, as escolas e a própria

equipe pedagógica devem elaborar programas bem objetivados de

desenvolvimento do corpo docente, que serão realizados e geridos na escola.

“ As reuniões do corpo docente devem ser centradas em

tópicos profissionais. A direção deve exercer uma

supervisão positiva mais cerrada dos membros do corpo

docente cujo desempenho mais fraco requeira tal

procedimento; deve também prestar uma assistência mais

direta a estes professores, individualmente ou em grupos,

assim como utilização dos membros do corpo docente cujo

desempenho é de tão boa qualidade que podem dar apoio

aos seus colegas. Aliás, a ajuda entre colegas deve sempre

ser encorajada.” (COMMONWEALTH, 1993,p.29)

Segundo a Comissão Internacional da UNESCO para o Desenvolvimento

da Educação “ a formação dos docentes deve ser profundamente modificada

para que seu trabalho seja mais o de educadores que o de especialistas em

transmissão de conhecimentos”. (GADOTTI, 2004,p.279) Contrariando esta

tendência , na Guiné, a realidade ainda se faz através da busca da excelência

LXXVIII

na transmissão dos conhecimentos e muito pouco se desenvolveu em relação

às novas competências para o século XXI.

Poucas competências poderão ser eficazmente consolidadas enquanto

os profissionais tiverem preocupações básicas em mente. Esses fatores têm

afetado a qualidade e o desempenho dos professores guineenses. Torna-se

evidente que o desempenho dos professores numa escola pode melhorar se

tiverem os seus salários pagos atempadamente; se tiverem segurança em seu

trabalho; se tiverem os recursos didáticos necessários para ensinar; se forem

apoiados quando tiverem problemas e principalmente se a equipe escolar

valorizar o seu trabalho dando-lhe oportunidades de promoção e

desenvolvimento pessoal. A partir daí este educador sentir-se-á mais

motivado a trabalhar com seus alunos em prol de uma educação mais aberta,

democrática e humana, consolidando na prática estas principais competências.

O clima de negativismo e desânimo por que passa a Educação guineense

leva os educadores a afirmações como as seguintes:47

• “Nada mudará aqui!”

• “Não se pode ensinar novos truques a macacos velhos”

• “Isto requer uma ampla e profunda análise”

• “A mudança organizacional é como arrancar as plantas para ver como é

que as raízes estão a crescer”

• “Tentamos isso em anos passados e não funcionou”

O bom gestor educacional terá que ter a habilidade para lidar com estas

resistências às mudanças reconhecendo os motivos, ou as fontes das mesmas.

Estes motivos de resistência podem ser o medo do desconhecido, a falta de

informação, ou a falta de confiança nos colegas. Podem ser causadas pelo

medo de falhar diante da sociedade que o considera capaz, o medo de

experimentar ou ainda por causa dos seus preconceitos contra todas as noções

47 Fonte: Manual da Commonwealth, 1993, p.63.

LXXIX

ocidentais, sem mesmo analisá-las antecipadamente. Sempre haverá um grupo

de professores dispostos a resistir às mudanças, mas será no vislumbrar dos

resultados práticos e na adequação dos conceitos ocidentais que a equipe

pedagógica incentivará seus docentes a uma melhor formação.

É preciso que tenham a noção que a responsabilidade pela formação é

repartida entre todos os intervenientes e não é somente responsabilidade do

Estado, mas do próprio professor interessado, pois há várias maneiras de obter

formação, mesmo num país carente como a Guiné-Bissau. A seguir listaremos

algumas sugestões, segundo os módulos para Melhores Escolas e o Auto-

Desenvolvimento para Gestores Educacionais da Commonwealth:

“Um professor pode assistir a uma aula de um colega

competente e(...) depois discutir o que tiver observado. Um

professor pode planificar uma lição, discuti-la com outro

mais experiente. (...)Dois ou três professores da mesma

disciplina podem planificar conjuntamente as lições. Pode

ser preparado um seminário durante o qual um ou mais

professores podem demonstrar algumas técnicas de ensino.

Os menos experientes podem experimentar essas técnicas

nas duas semanas seguintes e num outro seminário podem

ser discutidos os seus sucessos e fracassos.(...) Para

disciplinas práticas, pode-se organizar um seminário durante

o qual os professores menos seguros na matéria farão

trabalho prático sob supervisão de professores habilitados.”

(Commonwealth, 1993, p.15)

A primeira vista estas parecem sugestões muito simplistas para o volume

de problemas e carências que o educador guineense enfrenta, no entanto

vemos com esperança que a Guiné ainda move-se em direção ao

desenvolvimento. Muitos professores ainda mantém a esperança de usufruirem

LXXX

de um Curso de Graduação no interior, em Seminários de capacitação que

sejam adaptados à sua realidade e em que os problemas e soluções sejam

debatidos pelo conjunto.

Atualmente o grande número de apoios internacionais de que a Guiné-

Bissau desfrutou durante décadas está desaparecendo. Hoje grande parte das

ações pró-desenvolvimento educacional partem de ONG’s nacionais que lutam

com poucos recursos para uma tarefa muito árdua. “Nestas condições, quase

impossíveis, em que não se vê a luz ao fundo do túnel, a população guineense

tem aprendido a encontrar os seus caminhos, muitas vezes auto-organizando-se

para fazer face à ausencia do Estado”. (CIDAC, 2003, anexo 11,p.104)

4.5 – Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão

“Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais na

escola não é só preparar o futuro, mas é tornar o presente tolerável e, se

possível fecundo.” Philippe Perrenoud 48

Dentro desta competência global de enfrentar os dilemas éticos destaca-

se a Luta contra os Preconceitos e as Discriminações Sexuais, Étnicas e

Sociais. Esta competência trata de fornecer uma educação para a tolerância e

para o respeito às diferenças sociais de todo gênero. Para o professor,

entretanto, não é suficiente que ele, individualmente, lute contra estes

preconceitos e discriminações. É necessário conseguir a adesão consciente

dos alunos, e nesse caso “as palavras certas nem sempre fazem milagres,

48 PERRENOUD, 2000, p.147.

LXXXI

simplesmente porque os preconceitos e as discriminações atravessam os meios

sociais e as famílias.”(PERRENOUD, 2000,p.147)

“Como transmitir o gosto pela justiça, se ela não é praticada

em aula? Como incutir o respeito,sem encarnar este valor

no dia-a-dia? Diz-se,às vezes, que ‘ensina-se o que se é’.

No domínio que nos ocupa, isso é ainda mais verdadeiro. O

‘ faça o que eu digo,mas não o que eu faço’ não tem chance

alguma de mudar as atitudes e as representações dos

alunos”. (PERRENOUD,2000,p.143)

Neste contexto o professor enfrenta também as questões da

multiculturalidade. Segundo Paulo Freire, a multiculturalidade não é uma

justaposição de culturas, nem o domínio de uma pela outra, mas ela se constitui

“na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no

respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de

ser diferente, de ser cada uma ‘para si’ “. (FREIRE,1992,p.156)


O mundo globalizado tem presenciado guerras, rebeliões, migrações,

assentamentos e fusões de povos que caracterizam a época e a vida social

contemporâneas. Esses fatores levantam problemas educativos novos e

complexos, que exigem novas visões conceituais.

As convulsões em determinados países ocidentais gerados pela

multiculturalidade e pela intercultura estão se agravando, gerando um ciclo de

neo-racismo, de xenofobia e fechamento. Para evitar estes choques a

pedagogia deve renovar-se para compreender as demais culturas em

contraposição com a cultura ocidental (greco-cristã-burguesa) . Também deve

LXXXII

buscar um intercâmbio entre as culturas , buscando valores comuns e vias de

diálogo.

“Trata-se então de colocar em questão o etnocentrismo da

pedagogia e desmascarar suas características de ‘racismo’

e de intolerância, para favorecer a centralidade de princípios

não-etnocêntricos, anti-racistas(...) para depois identificar

também as vias para torná-los operativos na sociedade,

fazendo agir tanto a escola como os media, além da

sociedade civil no seu conjunto.”

(CAMBI, 1999, p.640)

A Guiné-Bissau convive com 27 grupos étnicos, cada qual com sua

língua e costumes.49 Administrar as diferenças nesta “Babel Negra” é um dos

grandes desafios para os professores guineenses no século XXI. Até porque

muitos preconceitos oriundos do tempo da colonização ainda sobrevivem no

inconsciente do povo. Paulo Freire comenta esse fenômeno explicando que

em todas as épocas os dominadores outorgavam para si mesmos o direito de

descrever quem não tem o poder, menosprezando-os.

“Os colonizados jamais poderiam ser vistos e

perfilados pelos colonizadores como povos cultos, capazes,

inteligentes, imaginativos, dignos de sua liberdade,

produtores de uma linguagem que, por ser linguagem,

marcha e muda e cresce histórico-socialmente.

Pelo contrário, os colonizados são bárbaros, incultos,

‘a-históricos’, até a chegada dos colonizadores que lhes

‘trazem’ a história. Falam dialetos fadados a jamais

expressar a ‘verdade da ciência’, ‘os mistérios da

transcendência’ e a ‘boniteza do mundo’”.

(FREIRE,1992, p.153)

49 Fonte: JOHNSTONE & MANDRYK , Intercessão Mundial, 2003, p.323.

LXXXIII

Desse modo , e pela sua história, é compreensível que os professores

guineenses não se esforcem por promover a igualdade e combater o racismo ,

pois ele mesmo convive conflituosamente com seus próprios preconceitos.

Apesar de termos regiões na Guiné- Bissau em que determinadas etnias

se concentram, nos últimos anos a interculturalidade tem aumentado com o

fenômeno da urbanização. Segundo Mário Matos e Lemos, desde o censo

realizado na Guiné em 1979 até este último, de 1992, a população da capital,

Bissau, absorveu metade do crescimento demográfico. A população urbana, que

em 1979 era de apenas 14 % passou para 40% e a tendência é aumentar cada

vez mais. (LEMOS, 1998, p.2) No interior porém, as etnias permanecem

concentradas em suas regiões de origem, ligadas por laços familiares e apego à

terra. Para os professores da capital é, portanto, mais difícil administrar turmas

com várias etnias e costumes diferentes. O criolo tem feito o papel de

“diplomata cultural”, enquanto exerce o papel de língua comercial e inter-étnica.

No entanto, os costumes enraizados em cada aluno, e que foram recebidos dos

seus ancestrais, não podem ser transformados nem adaptados à realidade

educacional homogênea com facilidade.

Administrar as diferenças e o respeito mútuo dentro e fora da sala de

aula é um pré-requisito e uma competência essencial a ser desenvolvida pelos

professores do ensino básico na Guiné-Bissau.


Como, pois aplicar esta competência na prática? Primeiramente o

professor deve lidar com seus próprios valores e normas, que fomentam suas

ações, dentro e fora da sala de aula. Deve se esforçar para reconhecer atitudes

LXXXIV

preconceituosas em sua maneira de lidar com os alunos e em atitudes das

pessoas com as quais convive. Espera-se do professor que:

“esteja consciente dos valores e das normas que

desempenham um papel em sua vida; (...)identifique os

preconceitos em si próprio e nos outros; promova

conscientemente, a partir de valores, compreensão e

conhecimento, a emancipação das pessoas marginalizadas

e desfavorecidas na sociedade em que atua.” (

VREUGDENHIL, 2000, p.4 )

Segundo Vreugdenhil, o professor deve procurar compreender as

diferenças socioculturais entre os alunos e utilizá-las de forma positiva, evitando

assim, que se crie um clima de segregacionismo de certos alunos; deve

estimular a solidariedade e a cooperação entre eles com base nas aptidões

comuns; deve tomar medidas para combater a discriminação na classe, na

escola e, se possível, fora dela.

É importante que o professor estimule os alunos a compreender e a

respeitar as diferenças que existem entre eles, reforçando essa compreensão e

respeito. Ser diferente, em si, não é uma característica negativa, pois nós,

como seres humanos, somos todos diferentes.

Paulo Freire, em seu livro “A Pedagogia da Esperança”, cita uma posição

de François Jacob sobre as igualdades e as diferenças por esse ângulo de

raciocínio.

“Nós somos todos diferentes e a maneira como se

reproduzem os seres vivos é programada para que o

sejamos. É por isso que o homem teve a necessidade, um

dia, de fabricar o conceito de igualdade. Se nós fôssemos

todos idênticos, como uma população de bactérias, a idéia

de igualdade seria perfeitamente inútil.”

LXXXV

(FREIRE ,1992,p.98)

O professor guineense deve ter a noção de que será mesmo

impossível que todas as 27 etnias concordem 100% com hábitos e maneiras de

pensar, mas é urgente que haja uma conscientização de luta contra os perfis

que se impõem. É necessário desenvolver na Guiné o conceito de uma

Unidade na Diversidade, como diria Paulo Freire:

“As chamadas minorias(...) precisam reconhecer que, no

fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se

como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e

não só as diferenças, e assim criar a unidade na

diversidade, fora da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até

como construir-se uma democracia substantiva, radical.”

(FREIRE, 1992, p.154)

Essa busca da unidade na diversidade é condição necessária pelo fato de

que esta busca inicia o processo da multiculturalidade. Este fenômeno acontece

quando as culturas convivem harmonicamente num mesmo espaço, e isto não é

algo natural e espontâneo. Deve ser uma criação histórica, intencional, “que

implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo

cultural com vistas a fins comuns.(...) que demanda numa nova ética fundada no

respeito às diferenças”. (FREIRE, 1992, p.157)

Esta afirmação pode parecer utópica, mas é uma afirmação que poderia

ter sido feita por qualquer progressista no mundo, seja este branco, negro,

homem ou mulher. O importante é que haja um ponto de partida, que surja a

primeira fagulha que redundará em fogueira e incendiará a todos, e esta fagulha

pode ser acesa pelos professores.

É possível, porém, que a Guiné ainda não esteja preparada para estas

mudanças, mas é tarefa dos professores iniciarem-na. É possível também, que

LXXXVI

as bases de cada minoria ainda não estejam amadurecidas para lidar com as

diferenças, ou ainda recusem o diálogo, mas o conceito de unidade na

diversidade pode ser plantado e amadurecido nos corações mais jovens de

modo que o futuro imediato seja, como afirma Perrenoud, não somente

tolerável, mas também fecundo.

CONCLUSÃO

Em 1995, o dito mais ouvido na Guiné era “ditu ka ten”, que quer dizer

“não tem jeito ! ” Ao contrário do brasileiro, que quer dar um “jeitinho” em tudo,

esta frase virou lema na Guiné, refletindo o desânimo e a desesperança do povo

em geral. Nos últimos anos, como reação positiva em prol das mudanças,

LXXXVII

muitos modificam o ditado para “ditu ten ku ten”, que traduz a reação popular

que clama : “tem que ter um jeito!”

Paulo Freire , em sua Pedagogia dos Sonhos Possíveis, sublinhou a

“importância de experiências formativas ou formadoras permanentes (...) e de

uma coisa de que às vezes a gente se esquece e que está contida nesta frase:

‘Mudar é difícil, mas é possível’”. Portanto , a educação é isso. Talvez uma das

melhores maneiras de conceituar a educação seja dizer que ela não pode tudo,

mas pode muita coisa. Ou seja, o nosso problema, dos educadores e

educadoras, é nos perguntarmos se é possível viabilizar o que às vezes não

parece possível. (FREIRE, 2001, p.166)

Através das ações conjuntas de todas as camadas da sociedade há

esperança de mudanças para melhor. A sociedade guineense já viu seus

sonhos destruidos tantas vezes que nossas crianças não sonham mais. O que

vai ser do futuro se nós, seus mestres e incentivadores não transmitirmos a

esperança de poderem um dia realizarem seus sonhos? Portanto, temos que

continuar afirmando como Paulo Freire:

“ Penso que seja nosso papel desenvolver métodos de

trabalho que permitam aos oprimidos(as), pouco a pouco,

revelarem sua própria identidade.(...)Há forças que

preconizam que não há necessidade de se continuar

falando em sonhos, utopia ou justiça social. Contudo, para

mim, é impossível existir sem sonhos”.

(FREIRE, 2003,p.35)

BIBLIOGRAFIA

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ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 4a ed. São Paulo:Ars Poetica,1994. ANTUNES, Celso. “Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender”. Porto Alegre: Artmed, 2002. CAMBI, Franco. “História da Pedagogia”. Trad.Álvaro Lorencini. São Paulo:Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999. COMMONWEALTH, Secretariat. “Melhores Escolas: Material de Apoio para Directores de Escolas em África; Auto-Desenvolvimento para Gestores Educacionais.” manual desenvolvido para treinamento de gestores pelos ministérios de Educação do Botswana, Ghana, kenya, Naníbia, Nigéria, Uganda e Zimbabwe; trad. Ministério de Educação da República de Moçambique. London: Human Resource Development Group, 1993. COSTA E SILVA, Alberto. “A Manilha e o Libambo- a África e a Escravidão – de 1500 a 1700”. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, Fundação Biblioteca Nacional, 2002. ENCICLOPEDIA BRITÂNICA. Londres: Willian Benton Publishers,1955. FATTORUSSO, V & RITTER, O. “Vademeccun clinique du diagnostique au traitement.” Paris:Masson, 1995. FREIRE, Paulo. “ Pedagogia da Esperança:um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.” Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra,1992. FREIRE, Paulo/ GUIMARÃES, Sérgio. “A África ensinando a gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe.” São Paulo: Paz e Terra, 2003. FREIRE, Paulo. “Pedagogia dos Sonhos Possíveis”/Ana Maria Araújo Freire:organizadora. São Paulo: Editora UNESP, 2001. FERREIRA, Eduardo de Souza. “O Fim de uma Era: o colonialismo Português em África”. Lisboa : Ed.Sá da Costa, 1977. GADOTTI, Moacir. “História das Idéias Pedagógicas”. 8a ed. São Paulo: Editora Ática, 2004. HADJI, Charles. “Pensar e agir a educação: da inteligência do desenvolvimento Ao desenvolvimento da inteligência.”Trad.Vanise Dresch. Porto alegre: Artmed Editora, 2001.

LXXXIX

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Incorporated,1971.

WEBGRAFIA

XC

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XCI

REVISTAS E PERIÓDICOS

Índice de Desenvolvimento Humano “Ranking das Nações”. Jornal “A Folha de São Paulo”, 15 de julho de 2004 , caderno A, página 10. “Educação inacessível para dezenas de milhões de crianças africanas”. AFP, Jornal “A Página da Educação”, ano 11, n.112, maio 2002,p.4.Disponível em: http://www.apagina.pt/arquivo/ID_1818 “Guiné-Bissau – Inaugurada a primeira universidade pública”. AFP, Jornal “A Página da Educação, ano 13, n.130, Janeiro 2004, p.20. Disponível em: http://www.apagina.pt/arquivo/ID_2875 “O ensino na Guiné-Bissau pintado a Negro e Cinza”. Jornal “A Página da Educação”, ano 7, n.70, julho de 1998, p.26. Disponível em: http://www.apagina.pt/arquivo/ID_430 LINKS E SITES NA INTERNET

CIDAC - “A situação na Guiné-Bissau” – Guiné-Bissau / temas de Actualidade. http://www.cidac.pt/temas_gb.html “Amilcar Cabral- o fundador da Nossa Nacionalidade”. http://www.geocities.com/mica_quinha/html/tributos/amilcar_cabral.htm Angola Educational Assistance Fund. “Para uma abordagem visionária de cooperação entre a Angola Educational Assistance Fund e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa”. Paulo F. Gomes, Bissau & Filippo Nardin, Boston, dezembro de 1996. Disponível em: http://www.aeaf.org/papers/1996-12-paulo-gomes.htm “Banco Mundial/ Guiné-Bissau”. DW- WORLD. DE , DEUTSCHE WELLE, Economia/Banco Mundial/Guiné Bissau, 2 de janeiro de 2004. http://www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/1.52001.1html “Brasil lança programa de estudantes convênio na Guiné Bissau”.Agência Bissau Média e Publicações,Ciência/nacional, 18 de novembro de 2003. http://www.agenciabissau.com/portal “Guiné-Bissau – Inaugurada a primeira universidade pública”. AFP, Jornal “A Página da Educação, ano 13, no 130, Janeiro 2004, p.20. http://www.apagina.pt/arquivo/ID_2875

XCII

“Informática como parte integrante da aprendizagem”. Agência Bissau Média e Publicações, Ciência/nacional , 8 de dezembro de 2003. http://www.agenciabissau.com/portal IPAD – Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento/Guiné- Bissau. http://www.ipad.mne.gov.pt/Guine-Bissau/guine.htm MEC – Notícias.“Países de língua portuguesa têm alto índice de analfabetismo” Brasília, 26/05/2204 Acesso em 27/10/04 a partir do site: http://www.uema.br/noticias/noticia.php?id=2406

XCIII

ANEXO 1

RELATÓRIO DA PESQUISA DE CAMPO

- Pesquisa realizada com 18 professores do Ensino básico da Região Leste da Guiné-Bissau no mês de agosto/2004

1 – O nível de escolaridade e o grau de formação dos professores:

Percentual Grau de Formação dos Professores

22% Ensino Médio incompleto ( 9o /10o ano)

38% Ensino Médio Completo

27% Formação de Professores a Nível Médio

(Normal)

11% Formação Técnica a Nível Médio

11% Graduação (Educação Física/Biologia)

Obs: Identificamos que a maioria dos professores têm somente o Ensino Médio,

60%, e que a minoria tem qualificação específica para o exercício da profissão.

Uma das razões para que 38% dos professores obtivessem o

Ensino Médio completo foi a abertura, no Liceu de Bafatá , do 11o ano,

equivalente ao último ano do Ensino Médio. Foi oferecido este curso

somente no ano de 2002. Muitos professores e funcionários públicos que

não tinham concluído o Ensino Médio aproveitaram a oportunidade para se

atualizarem e receberem assim o seu Diploma. Não há , no interior, cursos

específicos de formação de professores a nível médio ou superior .

2 - Educadores modernos mais conhecidos:

Paulo Freire – ( 55 % )

XCIV

Piaget - ( 40 % )

Vigostski - ( 23 % )

Montessori - ( 5 % )

3 – Cursos de Capacitação mais freqüentados:

Os professores listaram os cursos de formação que freqüentam

durante o exercício da profissão. Os cursos e Seminários são oferecidos

pelo Estado, uma vez por ano, com rodízio de professores por regiões.

Exceto os Seminários oferecidos por ONG’S ou entidades particulares, que

são oferecidos pelo menos duas vezes por ano e a seleção é por inscrição

dos interessados.

Percentual Cursos de Capacitação e

Atualização

Tempo de

Duração

50 % Curso de formação da Editora

Escolar (1a – 4a ) Ministério da

Educação Nacional

15 dias – 60 horas

33 % Seminário do INDE - Instituto

Nacional para o

Desenvolvimento Educacional

5 dias - 30 horas

27 % Curso de Capacitação Didático-

Pedagógica da Escola Batista

30 dias – 120 horas

22 % Seminário do PLAN

Internacional

3 dias - 20 horas

16 % Cursos Técnicos

( Contabilidade- Computação)

2 x por semana

durante 3 a 6 meses

4 - As principais necessidades para que o educador guineense possa

exercer sua profissão com mais eficiência:

Percentual Principais Necessidades

XCV

100 % Mais Seminários de Capacitação Didático-Pedagógica

100 % Conhecer e aprimorar suas Capacidades como Professor

95 % Mais apoio nos Meios Didáticos e Melhores salários

5 – Os Cursos de Graduação mais solicitados:

Percentual Faculdades

55 % Letras ( Língua Portuguesa )

33 % Matemática / Biologia , Docência em Ciências Naturais

27 % Pedagogia

16 % Ciências Sociais

11 % Administração

5 % Física/Química, Educação Física, Informática

6 – Os temas para Seminários de Formação mais solicitados:

Ordem Temas para Seminários

1o Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender

2o Como desenvolver as Competências do Professor Ideal

3o O Ensino do Português como Segunda Língua

4o A Nova Didática para o Professor do Século XXI

7 - As maiores dificuldades enfrentadas na sua prática em sala de

aula:

Percentual Maiores Dificuldades

100 % Falta de Materiais Didáticos

55 % Atraso no pagamento dos salários

55 % Baixo nível salarial – ( falta de salários dignos )

45 % Falta de Seminários de Capacitação e Formação

Pedagógica

25 % Excesso de alunos nas salas de aula

25 % Falta de condições de Trabalho

XCVI

22 % Falta de Amor para com os Alunos

22 % Passagem Automática dos Alunos

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES – PROJETO A VEZ DO MESTRE

PESQUISA DE CAMPO PARA PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR

PERFIL DO PROFESSOR GUINEENSE

Nome:_____________________________data nascimento ____/____/____ Identidade:_________________________ FORMAÇÃO/ ESCOLARIDADE ( ) 1o grau-básico ( ) 7a classe ( ) 8a classe ( ) 9o ano ( ) 10o ano ( ) 11o ano ( ) Escola de Formação de Professores_______________________________ ( ) Curso e Seminários: ___________________________________________ ( ) Graduação:___________________________________________________ 1 – Conheço a linha educacional dos seguintes mestres da educação: ( ) Paulo Freire ( ) Piaget ( ) Maria Montessori ( ) Perrenoud ( ) EdgarMorin ( ) Vigostski Outros:__________________________ 2- Para exercer melhor a minha profissão sinto necessidade de: ( ) Mais apoio e meios didáticos ( ) Melhores salários ( ) Conhecer e aprimorar minhas capacidades como professor ( ) Seminários de Capacitação em Didática ( ) Seminários de Capacitação Pedagógica ( )Graduação na área de :__________________________________ ( ) Outros cursos:_________________________________________ 3- Numere por ordem (1-6) os seguintes temas para Seminários: ( ) Como desenvolver as Competências do Professor Ideal ( ) Os grandes educadores do século XXI ( ) Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender ( ) A nova Didática para o professor do século XXI ( ) Adaptação dos costumes e tradições na prática da sala de aula

XCVII

( ) O Ensino do Português como segunda língua 4- Sugestão de outros temas:_________________________________ 5 – Quais são as maiores dificuldades que o professor guineense enfrenta na sua prática em sala de aula?_______________________________

ANEXO 2

INTERNET

JORNAL “A PÁGINA DA EDUCAÇÃO” www.apagina.pt/arquivo/ID=1818

“Educação inacessível para dezenas de milhões de crianças africanas”

AFP; Jornal “A Página da Educação”, ano 11, n.112, maio 2002,p.4

Acesso em: 22/08/04

XCVIII

ANEXO 3 JORNAL “A FOLHA DE SÃO PAULO”

Caderno A 10, quinta-feira, 15 de julho de 2004

Ranking Geral das Nações “Avanço timido na era FHC põe o Brasil em 72o

em desenvolvimento humano”

CII

ANEXO 4

INTERNET

AGÊNCIA BISSAU MEDIA E PUBLICAÇÕES www.agenciabissau.com/portal.aspx?link=public/viewnews.ascx&menuindex=0

Acesso em : 11/09/04

“Brasil lança programa de estudantes convênio na Guiné-Bissau”

CIV

ANEXO 5

INTERNET

DW – WORLD.DE

DEUTSCHE WELLE

www.dwelle.de/portuguese/wirtschaft/1.52001.1.html


BANCO MUNDIAL / GUINÉ-BISSAU

CV

ANEXO 6

INTERNET

Jornal “A Página da Educação”

“O ensino na Guiné-Bissau – Pintado a Negro e Cinza”

Número 70, ano 7/ julho 1998, p. 26 www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=430


CX

ANEXO 7

INTERNET

IPAD - Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento

GUINÉ- BISSAU

www.ipad.mme.gov.pt/Guine-bissau/guine.htm


CXI

ANEXO 8

INTERNET

O Instituto Camões em Notícias

“Português deve ser a verdadeira língua de comunicação na Guiné-Bissau”

Fonte: Jornal Nô PINTCHA de 15 de fevereiro de 2002

www.instituto-camoes.pt/../../icnoticias/noticias 02/verdlingbg.htm

Acesso em: 28/10/04

CXVII

ANEXO 9

INTERNET

AGÊNCIA BISSAU MEDIA E PUBLICAÇÕES

“Informática como parte integrante da aprendizagem”

Data da reportagem: 08/12/03

www.agenciabissau.com/portal.aspx?link=public/viewnews.ascx&menuindex=0

Acesso em: 14/09/04

CXVIII

CXIX

ANEXO 10

INTERNET

Jornal “A Página da Educação”

“GUINÉ-BISSAU – Inaugurada a primeira universidade pública”

Número 130, ano 13/ janeiro 2004, p.20

www.apagina.pt/arquivo/ImprimirArtigo.asp?ID=2875


CXX

ANEXO 11

INTERNET

CIDAC - A SITUAÇÃO NA GUINÉ-BISSAU

“Quatro histórias do quotidiano”

www.cidac.pt/temas_gb.html


CXXIII

CXXIV

ANEXO 12

INTERNET

MEC – NOTÍCIAS

“Países de Língua portuguesa têm alto índice de analfabetismo”

Brasília – 26/05/2004

Citada no site da Universidade Estadual do Maranhão

www.uema.br/noticias/noticia.php?id=2406

Acesso em: 20/11/2004

CXXVII

ÍNDICE

Introdução 01

CAPÍTULO I 05

A REALIDADE EDUCACIONAL DA GUINÉ 05

1.1 – A Educação no Período Pré-Colonial 05

1.2 – A Educação no Período Colonial 07

1.3 – A Educação no Período Pós-Colonial 11

1.3.1 – Falta de Recursos Humanos 13

1.3.2 – Obstáculos Políticos 15

1.3.3 – Obstáculos Econômicos 16

1.3.4 – Obstáculos da Língua Oficial 17

CAPÍTULO II 22

O PERFIL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO 22

2.1 – Perfil Econômico e estrutural 22

2.2 – Perfil quanto à Formação Pedagógica 27

2.3 – Perfil Didático- Metodológico 30

CXXVIII

CAPÍTULO III 32

AS COMPETÊNCIAS PARA O EDUCADOR NO

SÉCULO XXI 32

3.1 – Definindo a Idéia de competência 33

3.2 – Características do Conceito de Competência 35

3.3. – O Referencial das Competências 39

CAPÍTULO IV 42

AS COMPETÊNCIAS ADEQUADAS AO

CONTEXTO GUINEENSE 42

4.1 – Conceber e fazer Evoluir os Dispositivos

de Diferenciação 43

4.2 – Envolver os Alunos em Sua Aprendizagem 49

4.3 – Trabalhar em Equipe 55

4.4 – Administrar sua Própria Formação 60

4.5 – Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos 66

CONCLUSÃO 72

BIBLIOGRAFIA 73

ANEXOS 78

ANEXO I - Relatório da Pesquisa de Campo 78

ANEXO 2 - Jornal “A Página da Educação” 82

ANEXO 3 - Jornal “A Folha de São Paulo “ 83

ANEXO 4 - Agência Bissau Media e Publicações 87

ANEXO 5 - DW – Deutsche Welle 89

ANEXO 6 - “O Ensino na Guiné-Bissau” 90

ANEXO 7 - IPAD – Guiné-Bissau 95

ANEXO 8 - Instituto Camões em Notícias 96

ANEXO 9 - ABMP – “Informática como parte da Aprendizagem” 101

ANEXO 10 - “Guiné-Bissau – Inaugurada a 1a Universidade” 103

ANEXO 11 - CIDAC – “Quatro histórias do cotidiano” 104

ANEXO 12 - MEC – NOTÍCIAS 108

CXXIX

EVENTOS CULTURAIS

1. Pier 39 ( São Francisco - EUA ) maio/2004

2. Holy Land Experience ( Orlando – EUA ) maio/2004

3. Pergaminhos do Mar Morto outubro/2004

4. Antes - Histórias da Pré-História novembro/04

CXXXII

CXXXIII

CXXXIV

CXXXVI

CXXXVII

CXXXVIII

FOLHA DE AVALIAÇÃO



Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia: O Perfil do Educador Guineense

Adaptado à Novas Competências do Educador do Século XXI

Data da Entrega: _______________________________________

Avaliado por: ___________________________Grau :___________

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