UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

CONCEITOS E GENERALIDADES

Por: Deusa Nicolau Verneck de Oliveira

Orientador

Profª. Fernanda Canavez

Rio de Janeiro

2012

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

CONCEITOS E GENERALIDADES

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de Especialista em Psicopedagogia

Por: Deusa Nicolau Verneck de Oliveira

DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado ás pessoas que

sempre estiveram ao meu lado pelos

caminhos da vida, me acompanhando,

apoiando e sempre acreditando em mim:

Meus pais, meu sobrinho Nícollas, meu

marido, minha linda filha e a todos que

contribuíram para a realização deste

trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela oportunidade de

estar realizando este trabalho.

Aos meus pais, que me ensinaram os

verdadeiros valores da vida, ao meu

marido José Carlos de Gouveia Araújo e

minha filha Victória Verneck de Gouveia

Araujo, pelo o incentivo e colaboração,

acreditando na minha capacidade e me

estimulando através de encorajadoras

palavras, principalmente nos momentos

de dificuldades.

Não dar atenção às dificuldades e apelos de uma criança que

tem dificuldade de aprendizagem é o mesmo que dar às costas

a ela.

N. A. Sinckevicius, K.C.

RESUMO

O presente trabalho versará sobre as dificuldades no processo de

aprendizagem”. Para melhor elucidação do tema abordaremos

preliminarmente as peculiaridades da aprendizagem e suas fases, incluindo

processo ensino-aprendizagem, a política educacional e a relação do processo

de aprendizagem com os dois elos, família e professores. No segundo

capítulo vamos nos debruçar sobre os problemas de aprendizagem. Visando

ter um cunho mais didático optaremos por diferenciar as nomenclaturas

referentes a dificuldades de aprendizagem e suas características a fim de

tornar o assunto mais esmiuçado possível. No terceiro e último capítulo

traremos em voga as naturezas das DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM e

suas alterações nos indivíduos. Por fim, apresentaremos a conclusão que será

uma reflexão sobre a revisão bibliográfica feita e com algumas pinceladas da

experiência adquirida em anos de magistério

Pretende-se na construção do presente trabalho, a descrição dos

conceitos encontrados na literatura especializada acerca do assunto e a

apresentação de conhecimentos que levem a uma postura mais integradora,

entre família, escola e sociedade, visando dirimir dificuldades e auxiliar no

processo de construção do saber.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8

CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM - GENERALIDADES ................................... 10

CAPÍTULO 2 - PROBLEMAS COM APRENDIZAGEM - TERMINOLOGIAS ... 20

CAPÍTULO 3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – NATUREZAS ......... 33

CONCLUSÃO .................................................................................................. 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 43

ÍNDICE ............................................................................................................. 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 51

INTRODUÇÃO

Na construção do presente trabalho, a primeira frase que nos veio à

cabeça foi que a educação não é mais somente assunto para os educadores.

Todos nós somos educadores e “aprendedores” todo o tempo de nossa vida.

De certo que o trabalho em voga será desenvolvido sob o aspecto

educacional, mediante visão de uma educadora, mas não há como negar que

o mundo mudou e que com a mudança do mundo ocorre a mutação na

educação.

Os novos modelos de sociedade, há busca por informação full time, as

redes sociais, a necessidade de aprender mudou muito o contexto educacional

e o próprio contexto do aprendizado. É como se vida factual nos obrigasse a

termos um cérebro mais fértil, mais ágil, ou seja, a sociedade no impõe um

ritmo frenético de aprendizado, apto para novas informações a todo tempo.

O que dizer então para aqueles indivíduos (alunos) que possuem

características diferenciadas no processo de aprendizagem?

Bossa (2000) responde a tal questionamento com a afirmativa de que

a dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento

por vontade própria.

A dificuldade no processo de aprendizagem é uma evidência que se

apresenta em qualquer ambiente educacional e deve ser do conhecimento de

todo profissional da educação. Não se trata de limitação, mas de renovação.

De como recriar o processo de aprendizagem. Não deve servir como barreira,

mas como “troca” de percurso para alcançar-se o conhecimento, o saber.

A escola tem o papel de desenvolver o potencial de cada criança,

respeitando suas características individuais e reforçando os pontos fortes e

9

estimulando a superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as

dificuldades que elas apresentam sejam motivos de exclusão, rotulação ou

mesmo discriminação no processo de aprendizagem.

A família pode ser vista também, como o outro pilar de

sustentação da criança com dificuldade, pois juntamente

com a escola, fará uma troca de experiências, em

benefício da criança e de sua aprendizagem.

(http://www.crda.com.br/tccdoc/82.pdf)

Não existe criança que não aprenda. Cada indivíduo tem seu tempo

próprio.

Algumas aprendem de modo mais rápido, outras não, mas ambas,

chegarão à aprendizagem.

O êxito escolar de crianças com distúrbios de aprendizagem deve vir

associado a fatores que envolvam um ambiente adequado, o estímulo

adequado, a motivação necessária, organismo saudável.

É exatamente diante das afirmativas supracitadas que será construído

o presente trabalho. Para melhor elucidação do tema abordaremos

preliminarmente as peculiaridades da aprendizagem e suas fases, incluindo

processo ensino-aprendizagem, a política educacional e a relação do processo

de aprendizagem com os dois elos, família e professores. No segundo

capítulo vamos nos debruçar sobre os problemas de aprendizagem. Visando

ter um cunho mais didático optaremos por diferenciar as nomenclaturas

referentes à dificuldades de aprendizagem e suas características a fim de

tornar o assunto mais esmiuçado possível. No terceiro e último capítulo

traremos em voga as naturezas das DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM e

suas alterações nos indivíduos. Por fim, apresentaremos a conclusão que será

uma reflexão sobre a revisão bibliográfica feita e com algumas pinceladas da

experiência adquirida em anos de magistério.

CAPÍTULO 1

APRENDIZAGEM - GENERALIDADES

Pode-se afirmar que a construção de conhecimento, o aprendizado em

si faz parte da natureza humana. Desde o seu nascimento um indivíduo

absorve conhecimento e muda de acordo com as experiências vivenciadas, de

acordo com o processo de aprendizagem. Assim mantém sua sobrevivência e

seu crescimento.

Sabe-se que a aprendizagem é o processo de internalização dos

conteúdos historicamente construídos e socialmente disponíveis. Vygotsky

(1998, p. 29) nos diz que: “Esse processo se torna possível pela mediação,

visto que as funções do desenvolvimento humano se manifestam primeiro num

plano social e depois individual”.

Segundo Weiss:

A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no

aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir.

Quando começam a aparecer ‘dissociações de campo’ e

sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se

pensar que estão se instalando dificuldades na

aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão,

no agir sobre o mundo. (2000, p. 56)

A aprendizagem escolar, embora seja um exercício individual, também

é considerado um processo social, que resulta em uma atividade mental

complexa, onde o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a

motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos.

11

O processo de aprendizagem desenvolve-se ao longo da

vida dos sujeitos e é sistematizado formalmente durante

os anos de escolarização, através da instrução formal.

(CENCI; COSTAS, 2012)

Para Vygotsky (1998), o incremento dos processos psicológicos

superiores encontra subsídio para realizar-se nas inter-relações sócio-culturais,

sendo esse meio um forte mediador para a construção de conhecimento.

1.1 - Fases da Aprendizagem

O aprendizado é resultante de um processo. Aprendizagem não é um

fenômeno solitário que acontece repentinamente. Até mesmo para

comportamentos tidos como instintivos como engatinhar, andar, falar, o ser

humano depende de tempo e implica em processo de aprendizagem, em estar

amadurecido para que ocorra o aprendizado.

Sobre as fases da aprendizagem Robert Gagné (1974) analisa oito

tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, aprendizagem de tipo

estímulo-resposta, aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem em cadeia

verbal, aprendizagem de discriminação, aprendizagem de conceitos,

aprendizagem de princípios e resolução de problemas.

a) Aprendizagem de sinais

Nenhum comportamento existe isoladamente, nadar consiste numa

sucessão de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, dançar,

jogar basquete. Cada um desses comportamentos compõe-se de uma

sucessão de comportamentos mais simples, forma-se uma cadeia contínua de

estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam

aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mesma

ordem, e que sejam repetidas muitas vezes; assim, para aprender a nadar é

12

preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a

tocar uma música, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na

mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criança precisa

escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc. (LEITE,

2011, p. 1)

b) Aprendizagem de tipo estímulo-resposta

Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um

determinado estímulo; o aluno levanta quando o professor manda, o cão dá a

pata quando o dono pede, o filho fica quieto quando a mãe pede. A associação

estímulo-resposta é estabelecida mais facilmente quando a resposta é

reforçada, ou seja, recompensada; o aluno que obedece ao professor recebe

uma nota mais alta, o filho que obedece à mãe recebe uma barra de chocolate

ou é elogiado, etc. (LEITE, 2011, p. 1)

c) Aprendizagem de cadeia motora

Nenhum comportamento existe isoladamente; nadar consiste numa

sucessão de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, dançar,

jogar basquete. Cada um desses comportamentos compõe-se de uma

sucessão de comportamentos mais simples; forma-se uma cadeia contínua de

estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam

aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mesma

ordem, e que sejam repetidas muitas vezes assim, para aprender a nadar é

preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a

tocar uma música, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na

mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criança precisa

escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc. (LEITE,

2011, p. 1)

d) Aprendizagem de cadeia verbal

A memorização torna-se mais eficiente quando associamos as

palavras, formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estímulo

13

para a lembrança de outra; ao pensarmos em belo, recordamos um sinônimo

(bonito) ou um antônimo (feio), etc. Ao aprendermos uma língua estrangeira,

associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, main-mão, etc.) Um elo

comum aos vários termos de uma cadeia pode facilitar a memorização, a

associação à figura de um rei, por exemplo, facilita a memorização do

significado de roi. (LEITE, 2011, p. 1)

e) Aprendizagem de discriminação

Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estímulos

semelhantes. Por exemplo, uma criança vê um passarinho e diz: “Pintassilgo”;

vê outro e diz: “Andorinha”; vê um terceiro e grita: “Canário”; etc. Os três

passarinhos são semelhantes, têm características iguais (duas patas, cabeça,

bico, penas, etc.), mas têm também características diferentes (cor, tamanho,

forma do rabo, etc.) e a criança aprende a discriminar, a distinguir essas

diferenças, atribuindo nome diferente a cada passarinho. (LEITE, 2011, p. 1)

f) Aprendizagem de conceitos

O Modelo de aprendizagem de conceitos constitui-se como um modelo

de ensino “promotor da aquisição de conceitos, bases incontornáveis do

desenvolvimento das aprendizagens futuras e do pensamento de ordem

superior” (ARENDS, 2008, p. 303), ao intervir nas estruturas cognitivas dos

aprendentes.

g) Aprendizagem de princípios e resoluções de problemas

Tipo de aprendizagem que se co-relaciona com os pensamentos. É a

junção de dois ou mais princípios que acabam gerando uma nova capacidade.

É o tipo de aprendizagem que consegue fazer com que uma pessoa concatene

idéias e coloque-as em prática. (SANTOS, 2012)

14

1.2 - Processo Ensino-Aprendizagem

Se a aprendizagem é um resultado, ela decorre de todo um processo,

conforme afirmado anteriormente. O processo que se domina ensino-

aprendizagem é o caminho a percorrer com a participação de vários atores que

atuam direta ou indiretamente no resultado. Trata-se também de um “processo

social” que acontece não somente no contexto escolar, mas em todas as

vertentes da vida.

No que concerne ao âmbito escolar, de acordo com Moreira (1986), o

processo de ensino-aprendizagem é composto de quatro elementos – O

professor, o aluno, o conteúdo e as variáveis ambientais (características da

escola) – cada um exercendo maior ou menor influência no processo,

dependendo da forma pela qual se relacionam num determinado contexto.

Principais variáveis que influenciam no processo ensino-aprendizagem:

- Aluno: Capacidade (inteligência, velocidade de aprendizagem);

experiência anterior (conhecimentos prévios); disposição e boa vontade;

interesse; estrutura socioeconômica; saúde.

- Conteúdo: Adequação às dimensões do aluno; significado/valor;

aplicabilidade prática.

- Escola: sistema de crenças dos dirigentes; entendimento da essência

do processo educacional; liderança.

- Professor: Dimensão do relacionamento (relação professor-aluno);

dimensão cognitiva (aspectos intelectuais e técnico didáticos); atitude do

educador; capacidade inovadora; comprometimento com o processo de

ensino-aprendizagem.

15

1.3 - Política Educacional

Política Educacional é aquela que rege o ensino público e privado nos

estados da federação. A política educacional é o conjunto de “normas” que

regram o ensino no país e nos estados. É na verdade o conjunto de diretrizes

que devem ser seguidas pelos educadores, gestores, alunos etc.

A política educacional atual cabe ressaltar que a maior inovação dos

últimos tempos está ligada a uma visão inclusionista. Antes os portadores de

deficiências físicas ou cognitivas necessitavam de escolas especiais. A

Legislação atual obriga a escola a aceitar a matrícula desse aluno e incluí-lo no

contexto da sala de aula. Porém, no trato cotidiano é possível perceber que a

Lei pode até ser seguida a risca, mas que o objetivo educacional não está

sendo cumprido. Verifica-se ainda que grande parte dos educadores

apresentam desconhecimento sobre os problemas cognitivos e as formas para

trabalhar com os portadores dessas deficiências. A legislação obriga a

inclusão, mas o governo em todas as esferas não mantém um plano

educacional de acompanhamento desses casos e algumas crianças ficam

postas de lado nas salas de aula que na verdade acabam servindo como

“depósitos de pessoas com necessidades especiais”. Trata-se sobre tudo de

um problema de consciência dos educadores e esse é um dos objetivos do

presente trabalho, chamar os educadores a sua responsabilidade e dar-lhes

algum material ainda que introdutório sobre os problemas que podem ocorrer

no processo de ensino-aprendizagem e como dirimi-los.

Para Bossa:

Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de

aprendizagem, mas que não tinha origens em quadros

neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não

estruturam uma psicose ou neurose grave, que não

podiam ser considerados portadores de deficiência

16

mental, oscilavam na conduta e no humor e até

dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a

organização do pensamento, que consequentemente

interferem na alfabetização e no aprendizado dos

processos lógico matemáticos, demonstram potencial

cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem.

(2000, p. 67)

1.4 - O Processo de Aprendizagem e a Família

A família é a primeira experiência social do indivíduo e deveria ser

aquela que o acompanha vida afora. Na família adquirem-se os primeiros

valores, os primeiros ensinamentos e a base para vida. Assim sendo, não há

como separar a família da vida em si. A família deve participar de todo o

processo de aprendizagem da vida de um indivíduo. Essa necessidade se

assevera quando se trata de pessoas com dificuldades de aprendizagem. A

família poderá e deverá fazer o papel de estimulador e acompanhador de

resultados e acima de tudo funcionar como “fiscal” da política educacional e

das práticas adotadas pelas escolas. A Família deve sobre tudo ser parte de

todo o processo de aprendizagem e não mero espectador das ações

praticadas pela escola.

É a família responsável pela garantia de ensino. Toda a aprendizagem

realizada no contexto familiar faz com que cada criança, pertença a um grupo,

pois as descobertas são compartilhadas com todo o grupo familiar e cria uma

necessidade de autonomia e individualidade, que definirão como e quando se

vai utilizar o que foi aprendido. (SINCKEVICIUS, 2010)

Sobre dificuldades apresentadas por alguns alunos, é possível

perceber que elas decorrem das relações familiares, dos problemas no

convívio. Quanto mais “saudável” for o ambiente de uma família, melhor

deverão ser os resultados de aprendizado tanto das crianças tidas como

17

“normais” quanto dos portadores de dificuldades de aprendizado. Sendo o

primeiro núcleo social em que a criança está inserida, é de grande relevância

que seja um núcleo que traduza estabilidade emocional e segurança ao

individuo. Caso contrário poderá gerar problemas como preconiza Souza:

Para Souza:

As crianças com mau desenvolvimento escolar

encontram-se impedidas de um desempenho intelectual

satisfatório, devido a problemáticas emocionais, muitas

vezes relacionadas a conflitos familiares não explicitados.

(1995, p. 2)

Nesses casos, como diz Fernandez (1991, p. 40): “Há crianças que

apresentam um mau rendimento escolar para ganhar certa legitimidade”.

Seguindo esse raciocínio, lemos em Polity (2001, p. 41): “Toda criança

precisa ter o consentimento dos pais, ainda que inconsciente, para crescer”.

Segundo Maturano:

É através de seu envolvimento que os pais fornecem

recursos emocionais essenciais ao desenvolvimento de

um senso de competência. Esse envolvimento se traduz

em atitudes de assistência ao desenvolvimento da

criança, de encorajamento e reconhecimento aos seus

esforços de autonomia – exigindo que esta resolva seus

problemas, mas mantendo-se disponíveis para dar

assistência, caso precise – e a promoção de atividades

sociais e culturais enriquecedoras. De uma forma mais

simples, é praticar atividades como ler para a criança,

18

brincar, passear, conversar com ela, ajudar em suas

tarefas e interessar-se por seu mundo. (1999, p. 25)

1.5 - O Processo de Aprendizagem e o Professor

A educação é realmente uma área que requer do profissional diversas

características distintas. Há de se ter um tom de liderança, mas com um “q” de

tolerância. Deve-se buscar o controle da situação, mas deve-se ter o

comprometimento com o incentivo, sem temer perder o controle. O Professor é

um profissional que deve ter a capacidade de auto-motivação ainda que viva

dentro de um contexto desmotivador, como baixos salários, ausência de

projeção profissional e péssimas condições de trabalho.

O Professor é o quando criador da aprendizagem. Cabe a ele

Professor, chamar prá si a atenção e aguçar o desejo de aprendizagem dos

indivíduos que o cercam. Essa “obrigação” fica ainda mais forte quando se lida

com indivíduos com dificuldade de aprendizagem. É uma relação de criação e

acompanhamento constante. Requer observação cuidada, zelo, mas requer

acima de tudo conhecimento do que vem a ser dificuldade de aprendizagem. O

Professor que conhece as dificuldades, se comporta diferente na causa e

normalmente alcança resultados diferentes dos demais. Os professores leigos

no assunto em voga não alcançam somente os resultados, não alcançam as

necessidades e sendo assim podem acabar implicando diretamente no

processo de aprendizagem ou maculando “almas” inocentes.

Sobre essa relevância do papel do docente, Mery explicita:

O professor desempenha um papel importante na

identificação da dificuldade. Aquelas crianças que não

adquirem conhecimentos como os colegas devem ser

identificados e acompanhados de perto. Após alguns

19

meses de trabalho dentro da sala de aula sem um

progresso na aprendizagem o aluno merece uma atenção

especial e deverá ser encaminhado à orientação

pedagógica da escola que já deve estar ciente do caso.

São crianças muitas vezes consideradas como imaturas

que não evoluíram satisfatoriamente. Cuidado! Esta

criança que não ‘clica’ pode ter uma dificuldade mais

importante que necessita de atendimento e avaliação

especializada. (1985, p. 12)

Sobre o comportamento incentivador e encorajador que o professor

deve ter, nos ensina Schwartzman:

Um dos grandes objetivos da educação é fazer com que a

criança seja mais autônoma na sala de aula. Adquirir

autonomia é interiorizar regras da vida social para que se

possa conduzir sem incomodar o restante do grupo.

E essa adequação social é condição sine qua non, sem a

qual não há para que seja integrada. (1992, p. 20)

CAPÍTULO 2

PROBLEMAS COM APRENDIZAGEM - TERMINOLOGIAS

Em alguns casos os problemas de qualquer natureza são meramente

identificados como problemas e pronto. No que concerne a dificuldade de

aprendizagem a realidade é outra. As dificuldades de aprendizagens tem suas

nuances, graus, tipologias e peculiaridades e é de suma importância conhecê-

los para identificar os comportamentos dos indivíduos e as ações que devem

ser adotadas.

A primeira identificação que deve ser feita é conhecer os níveis de

dificuldade.

Com a identificação de um mau rendimento escolar de uma criança,

deveremos raciocinar em diferentes níveis de dificuldade (NUNES et al, 2001).

Sobre a definição, são problemas neurológicos que envolvem aspectos

importantes do processo cognitivo, é uma desordem pela qual um indivíduo

apresenta nas dificuldades de aprender efetivamente.

Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades

e problemas de aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na

literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar

quadros diagnósticos diferentes.

A identificação correta do problema que o individuo apresenta é na

verdade o maior desafio de pais, mestres e profissionais da área de saúde. Há

que se ter um vasto conhecimento sobre a psique e o comportamento humano

para afirmar que se trata de um ou de outro tipo de problema. Um problema de

aprendizado mal identificado se perpetua, quando na verdade poderia aquele

indivíduo melhorar seu desempenho caso fosse acompanhado

21

adequadamente. O desconhecimento vai da literatura, do termo adequado

para cada caso até o desconhecimento sobre a maneira correta de agir.

Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos

termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos

aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em

Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem

comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os

construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo

com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e

distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo

“dificuldade” está mais relacionado a problemas de ordem psicopedagógica

e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno,

sendo que essa visão é mais frequentemente utilizado em uma perspectiva

preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na

medida em que sugere a existência de comprometimento neurológica em

funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou

remediativa.

2.1 - Distúrbios de aprendizagem

.

Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical turbare e

do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e

pode ser identificado também nas palavras turbilhão, perturbar e conturbar. O

prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e

possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica

(por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a

palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por

alteração violenta na ordem natural”. (DOMINGOS, 2007)

22

Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de

aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto

pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de

Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a

expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade

patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”,

obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de

aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que

acomete o aluno em nível individual e orgânico.

Ainda de acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão

distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os

professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir

explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se

baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a

utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano

escolar seria mais um reflexo do processo patológico da aprendizagem ou da

biologização das questões sociais.

De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint

Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de

Aprendizagem), nos Estados Unidos da América:

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se

refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas

por dificuldades significativas na aquisição e uso da

audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades

matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao

indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do

sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de

aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com

23

outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração

sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional)

ou influências ambientais (por exemplo, diferenças

culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores

psicogênicos), não é resultado direto dessas condições

ou influências. (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 32)

O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos

Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os

assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a

ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima

apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.

(DOMINGOS, 2007)

A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e

presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por

exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve

ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do

distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no

sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade

relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não

ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo

menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para

que o distúrbio possa ser diagnosticado. (DOMINGOS, 2007)

No entanto, segundo Ross (apud MIRANDA, 2000), a utilização do

termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de

crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem,

embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais

ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais

crianças fossem ignoradas, mal diagnosticados ou maltratados e as

dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como

“hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”,

24

“lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de

aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem”. (FIDELIS, 2008)

2.2 - Transtornos de aprendizagem

No Trabalho “Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de

aprendizagem” (NUTTI, 2002) encontramos a afirmativa que há outra

terminologia que encontramos na literatura especializada é a palavra

“transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de

Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado

pela Organização Mundial de Saúde:

O termo ‘transtorno’ é usado por toda a classificação, de

forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso

de termos tais como ‘doença’ ou ‘enfermidade’.

‘Transtorno’ não é um termo exato, porém é usado para

indicar a existência de um conjunto de sintomas ou

comportamentos clinicamente reconhecível associado, na

maioria dos casos, a sofrimento e interferência com

funções pessoais (CID –10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da

Classificação Internacional de Doenças situa os problemas referentes à

aprendizagem na classificação transtornos específicos do desenvolvimento das

habilidades escolares, que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla

de transtornos do desenvolvimento psicológico. (NUTTI, 2002)

Segundo o CID todos os transtornos incluídos na categoria transtornos

do desenvolvimento psicológico, inclusive os transtornos específicos do

25

desenvolvimento das habilidades escolares, possuem os seguintes aspectos

em comum:

- Um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;

- Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que

são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;

- Um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e

recaído que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.

Segundo o CID (NUTTI, 2002):

Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem

linguagem e habilidades de coordenação motora. É

característico que os comprometimentos diminuam

progressivamente à medida que a criança cresce (embora

déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida

adulta). Em geral, a história é de um atraso ou

comprometimento que está presente desde tão cedo

quando possa ser confiavelmente detectado, sem

nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A

maioria dessas condições é mais comum em meninos que

em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de

Comportamento da Classificação Internacional de

Doenças – (CID - 10, 1992: 228).

Em relação aos transtornos do desenvolvimento psicológico, o

documento coloca que é característico a esses tipos de transtornos que uma

história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que

fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de

possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores

ambientais frequentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento

26

afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma

influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na

conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a

etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com

respeito a ambos. (NUTTI, 2002)

A autora supra citada no que concerne a transtornos específicos do

desenvolvimento das habilidades escolares, o documento faz-se a seguinte

menção:

(...) são transtornos nos quais os padrões normais de

aquisição de habilidades são perturbados desde os

estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são

simplesmente uma conseqüência de uma falta de

oportunidade de aprender nem são decorrentes de

qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral

adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos

originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que

derivam em grande parte de algum tipo de disfunção

biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta

que existem tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido (NUTTI,

2002):

a) A necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais

nas realizações escolares;

b) A necessidade de levar em consideração o curso do

desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um

ano em leitura, na idade de sete anos é diferente do atraso de um ano aos 14

anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos

anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas

27

seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode

diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo,

mas o padrão se altera com o aumento da idade;

c) A dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser

ensinadas e aprendidas, essas habilidades não são apenas resultados da

maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança

dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas

próprias características individuais.

Ainda sob a égide da autora, fazem parte da categoria Transtornos

específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, as seguintes

subcategorias:

- Transtorno específico da leitura;

- Transtorno específico do soletrar;

- Transtorno específico de habilidades aritméticas;

- Transtorno misto das habilidades escolares;

- Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares;

- Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não

especificado.

O Código Internacional de Doenças (CID) preconiza que os

transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são

compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos

específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares,

comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos,

como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas

visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora

eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos

específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem

28

junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit

de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do

desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da

função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e

linguagem. (NUTTI, 2002)

As possíveis causas dos transtornos específicos do desenvolvimento

das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a

predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não

biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um

fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os

primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do

desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas

escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações

emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas,

não podem ser considerados transtornos específicos do desenvolvimento das

habilidades escolares. (NUTTI, 2002)

Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise

realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de

Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de

Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente

diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo

classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno

da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados

quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de

leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do

esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a

prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da

população, dependendo da natureza da averiguação e das definições

explicadas. (NUTTI, 2002)

29

2.3 - Dificuldades ou problemas de aprendizagem

Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que

apresenta transtornos de aprendizagem decorrente de imaturidade do

desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior

de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores

isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente

maior de alunos poderiam ser designadas como “dificuldades de

aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho

escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação

metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja,

alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como

alterações patológicas. (NUTTI, 2002)

Pain (apud RUBINSTEIN, 1996) considera a dificuldade para aprender

como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o

aprender, e que pode ser determinado por:

a) Fatores orgânicos; relacionados com aspectos do funcionamento

anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema

nervoso central;

b) Fatores específicos; relacionados à dificuldades específicas do

indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se

manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal,

dentre outros;

c) Fatores psicogenos; é necessário que se faça a distinção entre

dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição.

Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado

inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração

30

intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que

acaba por acarretar os problemas para aprender;

d) Fatores ambientais; relacionados às condições objetivas ambientais

que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem

como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde

necessariamente estão em jogo quatro níveis: O organismo, o corpo, a

inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o

resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades

de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o

termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de

aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas

também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de

aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:

- Causas externas à estrutura familiar e individual, originariam o

problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mais não aprisiona

a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;

- Causas internas à estrutura familiar e individual, originariam o

problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de

articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo,

causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;

- Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as

quais ocorrem em menor número de casos;

- Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não

somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as

31

quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e

emocionais, recordações e fantasias. (NUTTI, 2002)

2.4 - Deficiência de Aprendizagem

Segundo Miranda (2000), muitas crianças com deficiência de

aprendizagem tem inteligência média ou acima da média, algumas de fato, são

extremamente brilhantes. É esse paradoxo que muitas vezes alerta os médicos

da possível presença de uma deficiência de aprendizagem.

2.4.1 - Deficiência de Aprendizagem – Ajuda necessária

Os efeitos emocionais da deficiência de aprendizagem muitas vezes

acabam agravando o problema. (CASTELARI, 2007)

O “rendimento fraco” acaba gerando expectativas e efeitos emocionais

não só nos próprios indivíduos, mas nos professores e na própria família.

Em decorrência da relação afetiva, a família é mais afetada pelo

problema que se apresenta e é ainda a maior responsável pelo

desenvolvimento da criança. Assevera esse entendimento o autor Scoz (1994),

quando afirma que as crianças com deficiência de aprendizagem recebam

apoio dos pais.

Mas, para darem apoio necessário, é necessário que os pais estejam

prontos emocionalmente. È necessário que se vença a culpa (presente em

alguns casos) e o medo que se apresenta diante do desafio que se apresenta.

Trata-se de um processo de amadurecimento emocional e de

conhecimento, também de auto conhecimento. É um exercício diário de ver o

32

outro de forma global e não por partes, é o conhecer e aceitar o outro que deve

ser praticado por pais e educadores.

Para ofertarmos a ajuda necessária é fundamental que se perceba que

cada criança é uma pedra preciosa, que na simplicidade e alegria ensinam e

aprendem a viver, basta acreditarmos em seu potencial e na sua capacidade

cognitiva e respeitarmos suas particularidades e sua personalidade.

Os conceitos, as definições técnicas que estão inseridas no findo

capítulo são de grande relevância para todos os tipos de leitores. Buscou-se

identificar, conceituar cada tipologia para dar ao trabalho um cunho mais

didático, mais elucidativo do tema em voga. Porém, a essência do presente

trabalho é na verdade, a discussão de caráter humano de cada educador. A

busca é por sensibilizar o educador para a relação com os seus alunos. É na

verdade uma iniciativa de “dizer” ao “mundo educacional” que antes de

portadores de distúrbios, de transtornos, de dificuldades, estamos de frente

com seres humanos que merecem e que querem aprender algo, ainda que

isso aconteça ou não. É a afirmação de que a educação é sobre tudo um

exercício de tentativas, de construção e de reconstrução. As “excelentes

escolas” infelizmente prezam em ter os melhores alunos, quando o

entendimento deveria ser “excelentes escolas” formam grandes alunos. Tudo

depende de ponto de vista, de maneira de ver e rever as coisas. Tudo depende

da vontade de capacitar um ser humano a fazer coisas tidas como impossíveis.

O educador é sobre tudo aquele que deve ter em mente a arte de tornar o

impossível de alguma forma possível. É mesmo um trabalho de “dilapidar”

indivíduos, de conhecer as dificuldades, mas sobre tudo de desejar vencê-las

ou pormenorizá-las.

CAPÍTULO 3

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – NATUREZAS

Identificamos no presente capítulo outra parte relevante da pesquisa

efetuada. Embora trate de conceitos elaborados por grandes pesquisadores,

tendo em vista o cunho técnico do assunto, é um capítulo voltado ao

conhecimento de causa, do cerne do trabalho. É um momento onde os leitores

podem identificar problemas de sala de aula e dirimi-los ou somente adquirir

cultura sobre o assunto para melhor assistir seus alunos e ajudar famílias.

Sobre as dificuldades de aprendizagem é correto afirmar que vários

são os fatores que podem interferir no processo de aprendizagem. No presente

capítulo abordará as naturezas, as tipificações das dificuldades que interferem

no processo de aprendizagem.

3.1 - Dificuldade transitória – em uma única área

É uma situação passageira, em um momento da vida da criança, por

exemplo, a criança não consegue realizar uma divisão. (FONSECA, 2008)

O professor deve ter em conta que a aprendizagem se realiza ligada a

parte afetiva da criança. Não se pode separar aprendizagem de afeto. É

importante que o professor conheça cada um de seus alunos e esteja atento

às dificuldades de cada um, para que essas não se transformem em um

problema.

A repetição neste caso não é uma boa estratégia, por isso, o professor

deve usar de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um

34

mesmo estudado. Trabalha-se com essa dificuldade e ela obtém sucesso.

Afeta transitoriamente certa área.

3.2 - Dificuldade Global

É uma situação mais preocupante. Pode ser grave e envolve aspectos

sociais, culturais e emocionais. Por exemplo:

a) Escola Transferência de escola

Didática deficiente ou inadequada

Falta de estimulação

b) Família

A família desorganizada: excesso de atividades extra-escolares.

Crianças com dependência emocional (ex: pais alcoólatras, exigentes).

c) Culturais

Crianças que mudam de país e precisam se adaptar a outra língua e

cultura.

d) Medicamentos

Uso de medicamentos cujos efeitos interferem na aprendizagem;

Medicamentos antiepilépticos, antiasmáticos, antialérgicos causam

sonolência, irritabilidade ou hiperatividade, causando falta de atenção nas

crianças.

Drogas como a cocaína e o álcool interferem na aprendizagem,

principalmente em adolescentes.

35

e) Doenças

Hipoacusia (surdez), deficiência visual (cegueira), também interferência

no rendimento escolar.

Tanto na dificuldade transitória quanto na global, não há nada de

orgânico. A estrutura cognitiva está preservada. O nível intelectual é normal,

mas há alguns insucessos.

Deve-se identificar estas crianças e orientá-las adequadamente.

3.3 - Imaturidade Funcional

Na imaturidade a criança adquire um ritmo normal ou quase normal, de

aprendizagem em alguns meses de trabalho. Após a repetição do processo

deve-se ficar atento ao resultado da criança, para verificar se há outro fator

causal para a dificuldade que não seja a imaturidade funcional. (FONSECA,

2008)

3.4 - Disfunção Cerebral

Nestes casos, as crianças são socialmente normais e apresentam

informações verbais adequadas. As suas dificuldades ocorrem em áreas

específicas, por exemplo, a incapacidade de identificar as letras e

consequentemente às palavras.

Essas crianças sofrem muito e, muitas vezes são confundidas como

criança pouco inteligente, preguiçosa, desleixada, quando na verdade o seu

impedimento não é a nível intelectual, mas de execução (MOOJEN, 1999).

36

As principais disfunções ocorrem nas seguintes áreas:

3.4.1 - Disfasia

A criança pode ter dificuldade de nível de expressão (disfasia

expressiva) ou compreensão (disfasia compreensiva). Há disfunção do lobo

frontal a primeira (área de Wenick). Clinicamente o comprometimento é

importante, porque são crianças que não elaboram frases, não expressam as

partes finais das palavras (o “ETA” da borboleta, por exemplo) com 3 ou 4

anos de idade. O atendimento fonoaudiólogo deve ser precoce, nesta idade ou

até antes. O risco de esta criança apresentar dislexia ou disortografia na idade

escolar é muito grande.

3.4.2 - Disartria

A disartria é caracterizada por voz arrastada, lenta. Está relacionada à

lesão motora e não a área da linguagem leitura (dislexia).

3.4.3 - Dislexia

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura.

A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma

vez que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e

repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação de fonemas. Necessita de um

plano de leitura que inicie por livros muito simples e motivadores, aumentando

gradativamente e só a medida que lhe for possível, a complexidade.

37

3.4.4 - Disgrafia

O termo Disgrafia é a dificuldade (parcial), na aprendizagem da escrita

de uma língua.

Assim, de acordo com a divisão tradicional, a Disgrafia se subdivide

em específica e motora. Na específica, não se estabelece relação entre o

sistema simbólico e as grafias que representam sons, as palavras e as frases,

isto se denomina Disgrafia.

Já quando motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema

simbólico está mantido, chamamos de Discaligrafia, que é somente o resultado

não só de uma alteração motora, mas de fatores emocionais como a restrição

do eu, o que altera a letra. (FONSECA, 2008)

3.4.5 - Disortografia

Muitas vezes acompanhada da Dislexia, mas pode também se

apresentar sozinha. É a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita

das palavras.

A Disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se

apresentam trocas relacionadas à percepção auditiva.

Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos etc) há

também o envolvimento de áreas visuais (lobo parietal e occipital). (FONSECA,

2008)

38

3.4.6 - Discalculia

É um problema causado por má formação neurológica que se

manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa

dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má

escolarização, déficits visuais ou aditivos, e não tem nenhuma ligação com

níveis de QI e inteligência.

3.4.7 - Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade)

É um quadro em que os impulsos a nível cerebral se dão em uma

velocidade muito acima do normal. As conseqüências podem ser diversas,

como falta de atenção nas tarefas, impulsividade e agressividade o que reflete

em problemas de relacionamento familiar e social. A criança portadora desse

quadro tende a ser desorganizada, desleixada, desastrada.

3.4.8 - Lesão Cerebral

Afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo ou

visual mental, quer dizer, rebaixamento, da capacidade intelectual ou ainda

emocional grave. Provocada por um trauma, a lesão cerebral resulta na

deterioração da autonomia e funcionamento cognitivo, físico e emocional.

Após a transcrição do presente capítulo foi possível conhecer as

diferentes naturezas causadoras das dificuldades de aprendizagens. São

39

minúcias de uma “máquina” maravilhosa que é o corpo e a mente humana.

São informações que embora tenham natureza técnica, poderão acrescentar e

muito na vida prática dos educadores. Afinal, só se “domina” aquilo que se

conhece.

CONCLUSÃO

Após pesquisa realizada para construção do presente trabalho foi

possível observar que o desenvolvimento e a aprendizagem da criança estão

presentes através da interação com o meio físico e social. Para que o processo

de aprendizagem ocorra deve a criança experimentar, imitar, reproduzir e estar

sendo munida todo o tempo de instruções de pessoas que atuarão junto à ela.

No entanto, a pesquisa deu-nos também um conhecimento mais

aprofundado no que concerne aos problemas que acometem esse processo de

aprendizagem.

Foi possível identificar que o conceito de dificuldades de aprendizagem

não pode ser um conceito rígido. O conceito implica em diversas definições e

ainda pode ser um pouco ambíguo e é necessário que se tente determinar o

problema em si, sem rótulos e expressões equivocadas, diferenciando caso a

caso de forma particular e personalíssima.

Segundo o CDC (Centers for Disease Control and Prevention),

aproximadamente 20% das crianças apresentam dificuldades de

aprendizagem em idade escolar. (SINCKEVICIUS, 2010, p. 29)

Diante de tantas inseguranças e desconhecimento, muitas vezes, o

médico é o mais procurado para se buscar a causa da dificuldade na criança,

porém devemos lembrar de que muitos fatores interferem na aprendizagem ou

na ausência dela, não somente problemas clínicos.

Outra constatação possível foi que a família, a escola, o professor e a

sociedade em que a criança está inserida, envolvem aspectos socioculturais

importantes para o aprender de uma criança. Afinal, esse é o mundo dela.

41

No caso em voga a abrangência maior é o papel da escola, tendo em

vista que o trabalho foi efetuado sobre o prisma educacional. Sobre nossa

visão, a escola tem a função de estimular experiências. Dentro desse espaço

estimulador além de ser motivado a aprender, cada indivíduo deve ser

percebido como um ser único, cheio de emoções, de interseções e de energia,

que necessitam ser extravasadas, socializadas, experimentadas para que se

tornem realmente significativas para a vida em sociedade e para o

aprendizado.

Diante desse papel tão relevante da escola, é correto afirmar que

repensar o conteúdo e a prática pedagógica, nas escolas, trocando a rigidez e

a passividade pela vida, pela alegria, pelo entusiasmo de aprender, por uma

nova maneira de ver, pensar, compreender e reconstruir o conhecimento é de

extrema importância.

Os Professores não devem atuar selecionando socialmente seus

alunos. Isto é, não devem voltar-se somente aos que aprendem facilmente e

tem bom ritmo, isto é a parte mais fácil de ensinar.

As crianças que dependem deles e cujo futuro se construirá

fundamentalmente através da dedicação e competência do professor, são

essas que apresentam alguma interferência na aprendizagem. É na interação

com essas crianças que o professor vai corresponder ao ideal do mestre,

enfrentará dificuldades e a cada sucesso alcançado, saberá que valeu a pena

ter vivido. (FONSECA, 2008)

É papel de o Psicopedagogo ajudar esta instituição a entender melhor

as crianças e suas necessidades, desenvolvendo práticas que melhorem a

área cognitiva, respeitando as características individuais dos alunos,

procurando reforçar os pontos fortes e auxiliando os pontos fracos, objetivando

minimizar o êxodo e a exclusão e banindo a rotulação e a discriminação.

Mas, há de se ressaltar que a família constitui outro elo fundamental

para o aprendizado e para dirimir os problemas de aprendizagem.

42

A família não pode ser deixada de lado neste momento, pois através

dela a troca de experiências é essencial. A Integração entre escola e a família

é de suma importância para se conhecer a criança de maneira integral e

amenizar as dificuldades de aprendizagem.

Por fim, faz-se mister afirmar que diferentemente do que alguns

pensam e relatam, a dificuldade de aprendizagem não é problema do

educador, do “operador da educação”.

Qualquer agente, qualquer parente, qualquer amigo pode ser um

facilitador de aprendizagem, basta querer.

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______. A Criança e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ........................................................................................... 2

DEDICATÓRIA................................................................................................... 3

RESUMO ........................................................................................................... 6

SUMÁRIO .......................................................................................................... 7

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8

CAPÍTULO 1 .................................................................................................... 10

APRENDIZAGEM - GENERALIDADES ........................................................... 10

1.1 - Fases da Aprendizagem .......................................................................... 11

1.2 - Processo Ensino-Aprendizagem .............................................................. 14

1.3 - Política Educacional ................................................................................. 15

1.4 - O processo de aprendizagem e a família ................................................ 16

1.5 - O Processo de aprendizagem e o Professor ........................................... 18

CAPÍTULO 2 .................................................................................................... 20

PROBLEMAS COM APRENDIZAGEM - TERMINOLOGIAS .......................... 20

2.1 - Distúrbios de aprendizagem .................................................................... 21

2.2 - Transtornos de aprendizagem ................................................................. 24

2.3 - Dificuldades ou problemas de aprendizagem .......................................... 29

2.4 - Deficiência de Aprendizagem .................................................................. 31

2.4.1 - Deficiência de Aprendizagem – Ajuda necessária ......................... 31

CAPÍTULO 3 .................................................................................................... 33

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – NATUREZAS.................................. 33

3.1 - Dificuldade transitória – em uma única área ............................................ 33

3.2 - Dificuldade Global .................................................................................... 34

3.3 - Imaturidade Funcional ............................................................................. 35

3.4 - Disfunção Cerebral .................................................................................. 35

50

3.4.1 - Disfasia .......................................................................................... 36

3.4.2 - Disartria ......................................................................................... 36

3.4.3 - Dislexia .......................................................................................... 36

3.4.4 - Disgrafia ......................................................................................... 37

3.4.5 - Disortografia .................................................................................. 37

3.4.6 - Discalculia ...................................................................................... 38

3.4.7 - Déficit de Atenção (com ou sem hiperatividade) ........................... 38

3.4.8 - Lesão Cerebral .............................................................................. 38

CONCLUSÃO .................................................................................................. 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 43

ÍNDICE ............................................................................................................. 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

AVM FACULDADE INTEGRADA

Título da Monografia:

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS E GENERALIDADES

Autor:

DEUSA NICOLAU VERNECK DE OLIVEIRA

Data da entrega:

SET 2012

Avaliado por: Profª. Fernanda Canavez Conceito: