INTRODUO

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU EM

AVALIAO: PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAO

AVALIAO: PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAOMARIA RITA BARBOSA PASSAMAI

Cariacica / ES2014MARIA RITA BARBOSA PASSAMAIAVALIAO:PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM NA ALFABETIZAOMonografia apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Alfabetizao da Universidade Candido Mendes, sob orientao da Prof. Istela Racanelli.

CARIACICA/ES

2014MARIA RITA BARBOSA PASSAMAI

AVALIAO: PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM NA ALFABETIZAOTrabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Candido Mendes UCAM, para obteno do ttulo de Especialista em Alfabetizao e letramento.ORIENTADOR (A):

______________________________________________________

Istela RacanelliTutora do Curso de Alfabetizao e Letramento._________

Nota

Cariacica, _____de _____________de 2014.

CARIACICA/ES

2014Dedico este trabalho primeiramente a Deus, porque at aqui, tem me abenoado, cuidado, me amparado, me direcionando em tudo, pois nada disso seria possvel sem ele que o nico digno de toda honra, e toda gloria.

Agradeo tambm a minha famlia, meu esposo, meus filhos, meus pais que por vezes tiveram que suportar meu mau humor diante da correria, de estarem sem minha presena seja em casa, ou em lugares que minha presena teve que ser dispensvel.

Aos professores pela contribuio, Muitssimo obrigado a todos.

A Deus, pelo dom da vida e por sua fidelidade, dando-me vigor e esperana para prosseguir na conquista dos meus sonhos;

Aos professores, que contriburam para esta complementao acadmica;

Aos colegas e amigos, pelas oraes e palavras de encorajamento;

Aos meus pais pelo carinho, compreenso e afeto que me dedicaram sempre.

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo abordar o processo-aprendizagem na Alfabetizao analisando a avaliao. Em uma aprendizagem comprometida com a ao do sujeito, resultado de cada aluno, em funo de objetivos considerados fundamentais, utilizando esses resultados para investir nas suas necessidades de construo/reconstruo do crescimento. Buscar uma prtica avaliativa contrria simples verificao, classificao e seleo de alunos, libertando-os da seletividade que gera o medo pelo uso da coao, requer do professor um redirecionamento e uma redefinio de sua ao pedaggica.

Palavra-Chave: Processo Ensino- Aprendizagem na Alfabetizao, Analisando a Avaliao. EPGRAFE

na simplicidadeque nos entregamose que partimos curiosospara a contemplao.

Antes e depois. O cucomea aqui e se plenificadepois. A simplicidadedo amor antecipa o quehaveremos de viver.

(Gabriel Chalita)SUMRIOINTRODUO...........................................................................................................10CAPITULO I AVALIAO NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL1.1 - AVALIAO DA APRENCIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL.......................111.2 A PRTICA DA AVALIAO CLASSIFICATRIA...........................................141.3 - O QUE AVALIAR NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL...................16CAPITULO II O PAPEL DO PROFESSOR NA AVALIAO2.1 MEDIAO DOCENTE DO AVALIAR..............................................................182.2 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS UTILIZADOS NA EDUCAO INFANTIL... 20CAPITULO III CUIDADOS NA PRATICA DOCENTE DE AVALIAR3.1 CUIDADOS DO PROFESSOR PARA NO ROTULAR O ALUNO................243.2 AVALIAO POR MEIO DOS OBJETIVOS PROPOSTOS.............................28CONCLUSO............................................................................................................33REFERNCIAS..........................................................................................................35INTRODUO A avaliao tem constitudo contedo fundamental e obrigatrio nos programas da disciplina. Pesquisas realizadas acerca do contedo atual demonstram que a avaliao um dos grandes temas abordados pelos autores e professores da rea. O exemplo do que ocorrem com os demais elementos que integram o processo de ensino, a avaliao assume caractersticas especificas nas diferentes teorias da educao.

No que se refere conceituao de avaliao, alguns autores e professores didticos estabelecem a distino entre testar, medir e avaliar, tomando como critrio a amplitude do significado de cada termo. Enquanto testar e medir se restringe aos aspectos quantitativos, avaliar envolve a verificao de mudanas qualitativas do comportamento e aprendizagem do aluno.

Ao mesmo tempo a avaliao tida como fonte de elementos para planejamento das novas etapas do processo de ensino ou para replanejamento do processo que se mostra ineficiente para o alcance dos objetivos visados. necessrio oferecer novas alternativas superando a critica e a simples constatao dos problemas enfrentados pelos alunos e professores, cuja luta muito solitria, uma vez que lhes negado o espao para a reflexo de sua prtica.

A avaliao deve ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno para maior esforo e aproveitamento, e no uma arma de tortura ou punio, fazendo com que o aluno conhea seus erros e acertos.

AVALIAO:

PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

NA ALFABETIZAOCAPITULO I

1 AVALIAO NO CONTEXTO DA ALFABETIZAO1.1 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA ALFABETIZAOHistoricamente a avaliao desponta como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se vem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliao das crianas (HOFFMANN, 1996, p.9).

Segundo Hoffmann (1996), as fichas semestrais classificatrias, utilizadas para avaliar o aluno, compostas por comportamentos pr-estabelecidos para a criana de zero a seis anos, exemplificam bem esse fato. De posse desse instrumento, o professor classifica os comportamentos dos alunos em uma escala uniforme, atribuindo-lhes conceitos tais como atingiu, no atingiram, atingiu parcialmente.

Neste contexto Hoffmann (1996, p. 179) salienta: [...] no possvel observar os alunos em todos os momentos, nem a memria do professor professor para guardar detalhes importantes de cada um. [...] necessrio a elaborao de instrumentos de avaliao confiveis para um acompanhamento tambm confivel.

Outra prtica avaliativa atualmente utilizada na alfabetizao so as fichas de pareceres descritivos, na maioria das vezes, compostas por uma lista de comportamentos no atingidos pelos alunos, raramente considerando as aprendizagens em processo, ou mesmo as j construdas, quando ainda no se resumem em um nico modelo para todos os alunos da turma, apenas alterando os dados pessoais: nome, idade, filiao etc.

Essas prticas avaliativas, ao se uniformizarem, adquirem uma conotao mecnica por conta da imposio administrativa, tornando-se para o professor apenas um exerccio de preenchimento de fichas, desconsiderando a singularidade de quem aprende e a identidade de quem ensina: aluno e professor protagonistas do processo ensino/aprendizagem.

Portanto, acredita-se que a prtica avaliativa demonstrar-se- ressignificada somente quando o professor romper com as imposies administrativas uniformizadas e votar o seu olhar para a aprendizagem do aluno, valorizando, sobretudo, a singularidade e a identidade presentes nesta ao educativa, pois:

[...] as anotaes do professor precisam contemplar referncias significativas sobre a singularidade de cada estudante: suas estratgias de raciocnio na resoluo de problemas, modo de ser e de agir em sala de aula, comentrios e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evoluo na compreenso das noes (HOFFMANNM, 1996, P.180-181)

Grande so os avanos tericos na tentativa de ressignificar a avaliao da aprendizagem, grande tambm a distncia entre as teorias e as prticas. Isso se evidencia quando neste momento do sculo XXI, encontram-se escolas que ainda atribuem menes classificatrias aos seus alunos, utilizando-se da reteno. 1.2 A PRTICA DA AVALIAO CLASSIFICATRIA Essa atitude, em principio, demonstra o desconhecimento da ilegalidade do ato. A criana tem o direito de freqentar a alfabetizao e no o dever de apresentar comportamento pr-estabelecido por essa modalidade educacional, contribuindo com os critrios de excelncia impostos pela sociedade. Assim, a prtica da avaliao na Alfabetizao encerra muitos princpios que deveriam nortear a avaliao no Ensino Fundamental ao invs de seguir o seu modelo (HOFFMANN, 1996).

Compreender a razo de ser do processo avaliativo na Alfabetizao no uma tarefa fcil para o educador, principalmente quando esta ao exige rever paradigmas, tanto no mbito conceitual, como no prtico.

Na tentativa de edificar o real objetivo da avaliao na Alfabetizao Hoffmann (1996, p.11) afirma:

[...] conceber o avaliar implica conceber a criana que se avalia, pois esta no uma prtica neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliao no ensino regular, onde os professores determinam sentenas sobre os alunos sem perceber o seu inalienvel compromisso com o julgamento proferido.

Avaliar a educao implica antes de tudo, acolh-lo no seu e no meu modo de ser e como est, para, a partir da, decidir o que fazer. A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, no no objeto da avaliao. O avaliador o adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher. Se antes de ouvirmos ou vir alguma coisa j estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de acolher. Quando avaliamos temos que ter muito cuidado, pois umas sries de fatores esto em jogo, no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa educando -, importa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade e no s na aprendizagem especifica que estejamos avaliando.

O QUE AVALIAR NO CONTEXTO DA ALFABETIZAO?Tal indagao, com certeza, suscita uma variedade de respostas, as quais respaldaro diferentes concepes de ensino e de aprendizagem e que determinaro as perspectivas sobre o que avaliar. Avaliao movimento, ao e reflexo. Partindo dessa concepo avaliativa, difcil compreender a eficincia de uma concepo imobilizadora, centrada no final do processo ensino/aprendizagem, principalmente quando o alvo o desenvolvimento da criana, que amplia seus conhecimentos por meio da participao na construo da sua aprendizagem, num movimento continuo de interao com o mundo sua volta.

Observar o processo de aprendizagem conhecer para justificar o no sido ou compreender para promover oportunidades. Portanto, observar requer uma postura de admirao, anlise e compreenso do que est sendo visualizado, despojar-se de pr-conceitos ou jarges paradigmticos que desviam o olhar da descoberta para a busca da efetivao do comportamento pr-estabelecido.

Avaliar, tendo como estratgia de ponta a observao e a reflexo, permite a construo de um cotidiano escolar significativo e, portanto, sinnimo dos interesses, das necessidades e das reaes das crianas em questo, alm de possibilitar um feedback quanto prtica docente.

Utilizar o juzo de qualidade, enquanto elemento avaliativo no processo ensino/aprendizagem garantir para o professor a percepo da distncia existente do conhecimento real para a construo do conhecimento ideal, permitindo-lhe, assim, que busque formas significativas de ensinar, a fim de favorecer a sua ao mediadora, alm de conquistar a aprendizagem idealizada.

Para Luckesi (2001), juzo de qualidade a apreciao tecida sobre os resultados de um objeto, dado, fato, informao, tendo por referencia parmetros anteriormente fixados. Envolvendo uma comparao, o juzo de qualidade possibilitou determinar a distncia existente entre o planificado e o realizado, entre o sonhado e o concretizado, entre o ideal e o real.

CAPITULO II1 O PAPEL DO PROFESSOR NA AVALIAO

2.1 MEDIAES DOCENTE DO AVALIAR

Acredita-se que conhecer as fases do desenvolvimento seja atributo da competncia profissional do educador, visto que essa especificidade de suma importncia para a ao avaliativa, uma vez que contribui com a reduo dos dados irrelevantes que na maioria das vezes classificam e rotulam o aluno como teimoso, egosta, agitado, desobediente etc. Assim, o professor perde, por falta de entendimento, a oportunidade de coletar dados relevantes que conduzam sua prtica para uma ao mediadora adequada fase em que se encontra o aluno.

Pautar a avaliao do aluno em dados relevantes deve ser preocupao dos professores, quando esses reconhecem a importncia de se levantar informaes fiis sobre a aprendizagem, utilizando-se para isso de atividades, as quais demonstram o raciocnio utilizado pelo aluno no decorrer da realizao da atividade proposta.

Acolher o educando, eis o ponto bsico para o proceder atividades de avaliao, assim como proceder toda e qualquer prtica educativa. Sem acolhimento temos a recusa. Acolh-lo significa estar aberto para receb-lo como ele . E s vendo a situao, que podemos compreend-la para dialogicamente, ajud-lo. Ao professor cabe reconhecer as diferenas nas capacidades de aprender dos alunos, para poder ajud-los a superar suas dificuldades e avanar na aprendizagem.

De posse dos resultados da avaliao, primordial que o professor tenha uma tomada de deciso que encaminhe para a elaborao de novas oportunidades e, consequentemente, para a efetivao das aprendizagens em processo ou ainda no construdas, tanto na perspectiva de quem ensina, com de quem aprende.

Ao avaliar o aluno o professor est, tambm, avaliando seu prprio trabalho. Portanto avaliao est sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar.Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensino- aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendncia, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas.

A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana.Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos:

- Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade.- Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. (qualificao)- Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes, inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua, provocando o desenvolvimento do educando.O importante que o educador utilize o dilogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica.

"O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto". (Feire, 1986: 125)

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em busca de um sujeito interativo.Faz- se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de professor e aluno.

" Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia (...)". (Freire, 1999:16)

Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um.Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos processos avaliativos.Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja uma realizao coletiva. A auto- avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto- avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prtica pedaggica. E a auto- avaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como subsdio para a sua prpria auto- avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e interao entre educando e educador.Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como:

Auto- avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado, os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia, portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida.

2.2 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS UTILIZADOS NA ALFABETIZAO Por conseqncia da falta de aprofundamento terico que embase as concepes e as prticas avaliativas, voltadas para alfabetizao, que elas tm sido sujeitas de inmeras crticas tanto de pais como de educadores, por revelarem falhas neste processo. Esta preocupao se evidencia quando a anlise remete-se leitura e compreenso dos pareceres descritivos, uma vez que trazem consigo equvocos tais como:

Muitos pareceres redizem-se apontar aspectos atitudinais das crianas, com julgamentos de valor sobre essas atitudes, pouco releva de fato sobre o seu desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos, so breves e superficiais;

Pareceres elaborados sobre crianas de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma seqncia e ainda comparando atitudes evidenciadas;

Alguns pareceres parecem apenas reduzir, por extenso, fichas de comportamentos, apresentando um rol de aspectos apontados sobre a criana, sem clareza e significado pedaggico;

Roteiros elaborados por supervisores ou diretores uniformizam o relato dos professores e centram-se muito mais na rotina do professor do que na observao do desenvolvimento da criana.

Os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da famlia, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser instrumento de reflexo sobre o desenvolvimento da criana e com significado pedaggico para o professor ou a sua instituio.

Na tentativa de minimizar estas falhas, Hoffmann (1996, p.57-67) sugere alguns questionamentos que objetivam o encaminhamento para uma prtica de elaborao de relatrios de avaliao cuja perspectiva mediadora; so eles;

Os objetivos norteadores da anlise do desenvolvimento da criana transparecem no relatrio?

Evidencia-se a inter-relao entre objetos socioafetivos e cognitivos a serem alcanadas, reas temticas trabalhadas e realizao de atividades pela criana?

Perceber-se o carter mediador do processo avaliativo? Privilegia-se, ao longo do relatrio, o carter evolutivo do processo de desenvolvimento da criana?

Perceber-se o carter individualizado no acompanhamento da criana?

Pode-se concluir que, com base em uma anlise profunda da realidade, e ainda permeada por reflexes, Hoffmann (1996) procurou colaborar com a ressignificao do processo avaliativo no contexto da alfabetizao, tanto no que diz respeito ressignificao das concepes, como nas prticas e principalmente na elaborao dos relatrios, ao sugerir questes que ajudaro o educador a organizar a elaborao dos mesmos, dentro de uma perceptiva mediadora.

Existem tambm trs tipos de estratgias avaliativas que podem ser utilizadas na Alfabetizao:

a Anlise e discusses peridicas sobre o trabalho pedaggico: esta estratgia pode ser utilizada em reunies da equipe escolar, fornecendo dados importantes para a adequao ou elaborao do trabalho a ser desenvolvido:

b Observaes e registros sistemticos:

Atravs do caderno de observaes de turma, onde o professor registra as conquistas, os acontecimentos e as mudanas de comportamento de determinados alunos.

Diariamente selecionando trs a cinco crianas para serem observadas e a posteriori fazendo anotaes nos relatrios de avaliao individuais, construindo-se uma ao em processo e no em produto.

Por meio dos calendrios mensais individuais, onde cada criana escreve ou desenha, registrando desta forma as atividades realizadas no dia, bem como a atividades que mais se identificou.

Por meio da ficha de avaliao semestral.

Pelo relatrio semestral feito pela equipe escolar.

c arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas, relatrios das crianas:

Arquivo relativo s crianas: dossi que arquiva os trabalhos mais significativos da criana, construindo assim, um histrico de vida de cada criana na escola.

Arquivo de temas, atividades criadas, trabalhos proposto: dossi que guarda cada tema gerador trabalhado na escola, bem como as fontes de pesquisa, lbum, ou livros confeccionados pelos alunos, materiais raros etc.

Arquivos de relatrios: pasta contendo atas de reunies, fichas individuais, relatrios feitos pela equipe.

possvel inferir que a organizao do trabalho docente fundamental para a promoo do ensino e da aprendizagem no contexto da educao infantil. Primeiramente por ser considerada a primeira modalidade educativa, onde deve habitar o cuidar e o educar, e em segundo porque o educador infantil deve compreender o carter flexivo do planejamento escolar, ao mesmo tempo em que assume o carter de guia e de direcionamento das aprendizagens escolares. Jean Piaget, este autor muito conhecido, pois, fala de coisas que vivenciamos no dia-a-dia. Ele diz que da experincia nasce o conhecimento, que desde o nascimento o sujeito estabelece relao de interao com o meio, e que esta relao favorece o desenvolvimento. Ele assegura que construindo e reconstruindo hipteses sobre o mundo, ocorre a aprendizagem, e que a forma de raciocinar e aprender passa por quatro estgios:

1 estgio: Ela evolui do estagio sensrio-motor, em que a ao envolve os rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos e o pensamento se d somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve, para o pr-operatrio.

2 estgio: Pr-operatrio nessa etapa, a criana se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Pode ser observada nas brincadeiras de faz-de-conta.

3 estagio: que acontece por volta dos sete anos de idade, quando passa para o estagio operacional-concreto conseguindo refletir sobre o inverso das coisas e dos fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao s relaes entre os objetos. O exemplo quando capaz de perceber que 3 2 = 1 porque sabe que 1 + 2 = 3.

4 estagio: estagio operacional-formal ocorre por volta dos 12 anos de idade, onde o adolescente capaz de compreender conceitos abstratos, tais como sobre o amor ou sobre a democracia.CAPITULO III2.0 CUIDADOS NA PRTICA DOCENTE DE AVALIAR

2.1 - CUIDADOS DO PROFESSOR PARA NO ROTULAR O ALUNO

Segundo HAYDT (1997, p. 98). Freqentemente o termo avaliao associado a outros como exames, nota, sucesso e fracasso, promoo e repetncia.

Haydn, mostrar que na nova concepo pedaggica a avaliao assume dimenses mais amplas, a atividade educativa no tem por meta atribuir notas, mas realizar uma serie de objetivos que se traduzem em termos de mudanas de comportamentos dos alunos. E cabe justamente ao aluno avaliao verificar em que medida esses objetivos est realmente sendo avanados, para ajudar o aluno a avanar na aprendizagem.

Durante certo tempo, o termo avaliar foi usado como sinnimo de medir. Isso aconteceu principalmente na dcada de 40 devido ao aperfeioamento dos instrumentos de medida em educao, incluindo o grande impulso dado elaborao e aplicao de testes. Mas essa abordagem, que identifica avaliao com medida, logo deixou transparecer sua limitao: que nem todos os aspectos de educao podem ser medidos.

A partir de 1960, o termo avaliao tornou a aparecer com destaque na literatura especializada, assumindo novas dimenses. Isso se deu, principalmente, aos grupos de estudo que foram organizados nos Estados Unidos, nesta dcada, para elaborar e avaliar novos programas educacionais. Portando, o termo avalia voltou a destacar-se, primeiramente, na esfera da avaliao de currculo, expandindo-se do processo ensino-aprendizagem.

Avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou alguma coisa tendo como base uma escala de valores. Assim sendo a avaliao consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretao desses resultados com base em critrios previamente definidos.

Ralph Tyler diz que: O processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa de currculo e do ensino. E acrescenta: como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de comportamentos o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamentos esto ocorrendo. (1998, p.54).

O carter funcional da avaliao se processa em funo dos objetivos previstos, obtendo evidencias sobre as mudanas de comportamento ocorrido no aluno em decorrncia da aprendizagem, todos os recursos disponveis de avaliao devem ser usados para conseguir esses dados, a avaliao um instrumento, um meio, umrecurso que devemos usar para chamar a ateno nessa abordagem, e enfatizar uma forma de controle de qualidade, isto , como um meio para aperfeioar o processo ensino aprendizagem. Se a avaliao permite verificar diretamente o nvel de aprendizagem dos alunos, ela permite tambm, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino, o xito do trabalho do professor. Nesse sentido a avaliao tem uma funo de realimentao dos procedimentos de ensino medida que fornece dados ao professor para replanejar seu trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo ensino-aprendizagem. A relao entre os resultados da aprendizagem e os procedimentos de ensino por demais evidentes.

Quando a turma, durante ou ao final de uma atividade de ensino, submetida a uma avaliao, e os alunos apresentam respostas que traduzam um bom nvel de aproveitamento, o professor tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram adequados. Mesmo quando apenas um pequeno grupo de alunos apresenta um resultado satisfatrio numa avaliao, antes de considerar que o problema est no prprio aluno, o professor deve questionar se a causa desse mau desempenho no estaria no seu processo de ensino, que no logrou xito com os alunos mais fracos.

Ns, educadores, sabemos que no existem verdades absolutas, nem uma receita nica em educao. O sucesso do nosso trabalho depende em grande parte, de adequao das estratgias de ensino s caractersticas de cada classe, s necessidades, aos ritmos e ao nvel de aprendizagem de cada aluno.

A avaliao s faz sentido se favorecer a aprendizagem onde o educador e o educando trilham o mesmo caminho, apenas em estgios diferentes, existindo entre ambos uma relao de troca.Howard Gardner apresenta: As mltiplas inteligncias. Ele diz que a escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e no apenas a lgica-matemtica e a lingstica, como mais comum. Os indivduos precisam ser incentivados a resolver problemas e no apenas a executar tarefas. De acordo com Gardner ns temos sete inteligncias:

Lgica-matemtica: capacidade de realizar operaes matemticas e de analisar problemas com lgica. Matemticos e cientistas tem essa capacidade privilegiada.

Lingstica: habilidade de aprender lnguas e de usar a lngua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.

Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situao espacial ampla ou mais restrita. importante tanto para navegadores como para cirurgies ou escultores.Fisico-cinestsica: potencial para usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. O exemplo dos mecnicos, mdicos cirurgies, danarinos e atletas.

Interpessoal: capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e, consequentemente, de se relacionar bem com eles. Os vendedores, lderes religiosos, polticos e principalmente os professores.

Intrapessoal: capacidade da pessoa se conhecer, e saber seus desejos, e de usar essas informaes para alcanar objetivos pessoais.

Musical: aptido na atuao, apreciao e composio de padres musicais. 3.2 AVALIAES POR MEIO DOS OBJETIVOS PROPOSTOS

A educao bsica, particularmente aquela feita em escolas pblicas, destina-se principalmente a combater a pobreza poltica, isto , a desfazer a condio da massa de manobra nos alunos excludos (FREIRE, 1997, p. 23). Avaliar sempre classificar, mas podemos encontrar razes pedaggicas e ticas para proceder desse modo, em particular para garantir tanto melhor a aprendizagem do aluno. A prpria idia de garantir a aprendizagem do aluno contm pretenso classificatria. Caso contrrio, no se colocaria como socialmente relevante, portanto a importncia da aprendizagem do aluno esta principalmente em desenvolver sua capacidade de confronto diante das desigualdades.

Avaliamos a criana, entre outras coisas, para saber da distncia entre o lugar que ocupa no momento como aluno, e o lugar onde imaginamos que deveria estar, pretendem descobrir os motivos por que no aprendem e gostaramos que, sabendo disso, pudesse recuperar a posio onde deveria estar. Para tanto classificar sua posio desfavorvel claramente, com o melhor manejo do conhecimento, porque s podemos mudar o que bem conhecemos.

Segundo, com tal diagnstico na mo, possvel estabelecer a estratgia mais adequada para deixar a posio desfavorvel e caminhar para outra mais favorvel, que tambm precisa ser classificado.

Por isso dizemos que a sociedade no pode prometer a igualdade, mas pode estabelecer estratgias de equalizao das oportunidades, o que supe ambiente onde as oportunidades no esto alegremente disponveis, mas desigualmente ocupadas. nesse sentido que dizemos ser necessrio classificar, para garantir que o aluno que no aprende possa ter preservado seu direito de aprender. Os argumentos contra a classificao, se bem entendido, pretendem afastar dos riscos que so muitos e bvios! Podemos humilhar o aluno, destruir suas expectativas, alargar ainda mais o fosso social. Por isso, precisa ser feita com sentido explicitamente pedaggico, ainda que seja impraticvel inventar avaliao que no incomode. At porque, se no incomodasse tambm no teria interesse.

Assim, uma coisa avaliar intempestivamente, desabridamente, deseducadamente. Deve-se avaliar para garantir o direito de aprender, quer dizer, instrumentar o caminho de resgate da causa. Precisamos administrar pedagogicamente a classificao, no a escamotear. Escamoteando-a, no a desfazemos. Apenas a tornamos ingnua ou malevolamente classificatria, pois negar o contexto empanar as chances do desigual com a fantasia que no precisa lutar.

Desse modo, atribuir notas pode tornar as coisas mais fceis, mas igualmente mais arriscadas. Assim, o efeito escalar da avaliao precisa ser meticulosamente colocado, para que ganhe algum sentido, no se restrinja o mero incmodo ou represso e possa atingir razes pedaggicas, e ressaltar sua dimenso no linear, ou seja, no queremos somar notas e produzir medias, mas acompanhar a evoluo positiva do aluno, e diante da negativa trabalhar o que ficou sem ser assimilado.

Ao refletir a capacidade interligada do aluno e o diagnstico verdadeiro sobre a situao em que se encontra nos termos da aprendizagem, seja no plano curricular, seja no plano pessoal (o que j sabe e igualmente sua capacidade de saber); de outro, o compromisso do professor de praticar as intervenes devidas para garantir o direito de o aluno aprender.

O processo avaliativo na educao infantil mostra um vago registro utilizando fatos isolados e descontextualizados do cotidiano das crianas, onde se preenche fichas avaliativas e no se relato os avanos cometidos pelos alunos desta faixa de idade. A avaliao acaba sendo uma anlise artificial do desenvolvimento infantil, negligenciando principalmente, a identidade da criana que est sendo avaliada.

Tambm se observa que, algumas vezes, os professores so orientados em preencher e seguir roteiros padronizados para redigir os pareceres descritivos, elaborado textos nos quais precisam comentar sobre todas as crianas em relao a situaes idnticas.

O que acontece que acabam por relatar o cotidiano dos professores para dar uma satisfao aos pais e coordenadores das instituies sobre as atividades desenvolvidas, esta tarefa de registro exercida apenas como enfoque burocrtico aliada ausncia de formao terica para ter condies de analisar que acontece com a criana ou, mesmo falta de preocupao com a observao sistematizada.

Segundo ANGOTTI (apud OLIVEIRA, 1995, p. 56). Assumir o papel de executadoras de tarefas preestabelecidas por outrem quebra nas professoras um elo de coerncia e responsabilidade frente ao seu prprio fazer. importante analisar o significado pedaggico da avaliao no contesto educao infantil, resgatando seus pressupostos bsicos e evitando a classificatria da avaliao. Faz-se necessrio ressignificar a avaliao em educao infantil como acompanhamento e momento de reorientaes de proposta que possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada criana. Ao mesmo tempo a avaliao tida como fonte de elementos para o planejamento das novas etapas do processo de ensino ou para o replanejamento do processo que se mostrar ineficiente para o alcance dos objetivos visados.

A avaliao ao mesmo tempo em que se efetiva em funo de objetivos, determina, sempre que necessrio, a reformulao desses mesmos objetivos. Um mtodo de adquirir e processar evidencia necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem. Envolve uma coleta sistemtica de dados, por meio dos quais se determinam as mudanas que ocorreram no comportamento do aluno, em funo dos objetivos educacionais e em medida estas mudanas ocorreram, os mesmo princpios adotados nas series maiores, orientadores da aprendizagem onde a avaliao dever acompanhar cada etapa da aprendizagem e, portanto, dever ser contnua, gradual. Constante, cumulativa, coerente e cooperativa. Considerando que a avaliao no um fim em si mesmo, mas um meio para alcanar determinados fins.

Um processo avaliativo que tenha como pressuposto a criana como sujeito histrico e produtora de cultura, ope-se aos modos descritivos que reforam o legado comportamentalista de avaliao a partir das reas afetiva, social, cognitiva e psicomotora. A avaliao requer uma intencionalidade pedaggica.

CONCLUSO

Precisamos refletir muito ainda sobre avaliao, este um assunto que vem se renovando ao longo do tempo. Precisamos criar formas que provoque a vontade de grupos estarem engajado nesta luta, pois so bem restritas as instituies que abraam, e colocam bem transparente a viso dos alunos que ali esto inseridos.

Ressaltar a importncia de no privilegiar as inovaes educacionais e os formatos dos registros de avaliao em detrimento da essncia desse processo: compreenso e acompanhamento da criana. Isso significa que no ocorre a transformao do processo avaliativo, numa instituio, ao se definir um novo parecer descritivo ou adicionar novos quesitos.

Ao mesmo tempo o processo avaliativo, originado a partir da reflexo da ao e da observao da criana em qualquer instituio lento, pois os estudos sobre avaliao tocam em suas estruturas. preciso refletir sobre o agir e o pensar de todos os elementos da ao educativa com respeito as suas concepes.

possvel deduzir que a organizao do trabalho docente fundamental para a promoo do ensino e da aprendizagem no contexto da alfabetizao. Principalmente por ser considerada a primeira modalidade educativa, onde deve habitar o cuidar e o educar, e em segundo porque o educador deve compreender o carter flexivo do planejamento escolar, ao mesmo tempo em que assume o carter de guia e de direcionamento das aprendizagens escolares.

Avaliar significa, entre outros aspectos pedaggicos, trabalhar todas as dimenses do ser humano emocional, comunicativo, afetivo, crtica, poltico, corpreo, esttico, histrico, tico, espiritual, espacial e cultural. Trata-se de valorizar e respeitar as diferenas do desenvolvimento e de conhecimento, num processo criativo, associado ao prazer pela descoberta da construo de significados com o mundo nas mltiplas possibilidades interativas e relacionado.

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