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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Por: Fernanda Patrício Hourcades Pereira

Orientador

Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentação de monografia à Faculdade Integrada

AVM como requisito parcial para a obtenção do grau

de especialista em Neurociências Pedagógicas.

Por: Fernanda Patrício Hourcades Pereira

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AGRADECIMENTOS

A Deus,

Pela força espiritual para a realização desse trabalho.

Aos meus pais Luis Fernando e Ivanilda,

Pelo carinho, compreensão e pela grande ajuda

Aos meus amigos e colegas de curso,

Pela cumplicidade, ajuda e amizade.

À professora Marta Pires Relvas,

Pela orientação deste trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu companheiro que esta todos os dias ao

meu lado, Vinicius Juliasse, por ter me ajudado a concluir mais esta jornada,

pelos incentivos que foram me transmitido, pelos esforços prestados, e dedico

também à minha filha Maria Eduarda pela oportunidade de experimentar a mais

pura forma de amor.

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RESUMO

Este estudo tem por objetivo abordar a influência da afetividade no

processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino

fundamental. Buscou-se inicialmente contemplar a neurociência e

aprendizagem, suas conceituações básicas e importância neste contexto. Em

seguida, tratou-se da influência da afetividade no processo de aprendizagem,

abordando a relação entre escola, aprendizagem e afetividade, a questão da

cognição relacionada à afetividade e esta como parceira da aprendizagem. Por

fim, abordou-se a prática da neurociência pedagógica no ensino fundamental.

O estudo conclui que a escola tem um importante desafio, que é o de

aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso

no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes,

através do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do

ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve

cérebro, corpo e sentimentos adotam uma ação mais competente levando em

conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do

conhecimento.

Palavras-chave: Neurociência Pedagógica. Aprendizado.

Afetividade. Ensino Fundamental

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METODOLOGIA

O estudo irá seguir, quanto ao nível de desenvolvimento, a

pesquisa descritiva e explicativa. Conforme Gil (2007), a pesquisa descritiva

procura observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos ou

fenômenos (variáveis), sem que o pesquisador interfira neles ou os manipule.

Já a pesquisa explicativa, segundo Gil (2007) além de registrar, analisar e

interpretar os fenômenos estudados tem como preocupação primordial

identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos

fenômenos, isto é, suas causas. Neste estudo busca-se analisar a influência da

afetividade no processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do

ensino fundamental. Quanto aos procedimentos, a pesquisa é bibliográfica,

uma vez que abarcará a bibliografia relativa à gestão de estoques, a partir de

um olhar crítico, visando a compreensão dos problemas retratados nas

questões norteadoras.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................8

1. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM............................................................10

2. INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.17

3. A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL............................................................................................26

CONCLUSÃO.....................................................................................................34

BIBLIOGRAFIA..................................................................................................36

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INTRODUÇÃO

Este estudo tem por objetivo abordar a influência da afetividade no

processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino

fundamental. Pretende-se difundir informações reais e primordiais sobre a

relevância da emoção em sala de aula, durante a aprendizagem, enquanto

elemento que dá significado ao que se aprende, ou seja, aprendizagem

significativa. Além disso, objetiva-se conjugar com outros fatores fundamentais

como autoestima, a motivação, o desejo de aprender, a validação do outro, a

confiança e o respeito, nessa relação entre o aprender e o ensinar.

Parte-se da ideia de que é importante estimular as áreas do cérebro

com o propósito de auxiliar os neurônios no desenvolvimento de novas

conexões; educar as crianças desde a infância, de modo a incentivar a fala, o

canto, construindo um clima que valorize a afetividade, a diversificação das

sensações, objetivando desenvolver as capacidades cognitivas e memórias

futuras, de modo a favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

Assim, tomando-se por base os estudos realizados sobre o cérebro

no processo de aprendizagem, pode-se afirmar que os indivíduos são dotados

de potenciais de inteligência diversos. E que a inteligência não é estática, uma

vez que o ser humano é dotado de habilidade para expandir sua própria

aprendizagem. Deste modo, o educando aluno deve ter vontade de aprender e

o professor deverá ser seu motivador, de modo a escutar, apreciar e respeitar o

educando, estabelecendo vínculos positivos recíprocos e estabelecendo a

confiança na capacidade do aluno de crescer e aprender.

Este estudo tem como preocupação pesquisar a influência da

afetividade para o processo de aprendizagem das séries iniciais do ensino

fundamental. Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela está presente em

todo o ambiente escolar das crianças, e o quanto isso afeta em sua

escolarização.

O tema foi escolhido por existir inquietação da autora do trabalho

quanto ao processo contemporâneo de ensino-aprendizagem, em como

trabalhar essa interação no cotidiano da sala de aula, tendo por objetivo buscar

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uma forma de contribuir para que a escola possa contar com um ambiente mais

agradável com boas relações entre educadores e educandos, no qual um

possa respeitar e contribuir com o outro.

Em resumo, é bastante lógico que utilizar metodologias educativas

que permitam unir ativamente ambos os hemisférios cerebrais facilitará a

aprendizagem, além de ser importante fazer que o conhecimento adquirido seja

significativo para o contexto do educando.

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CAPÍTULO I

NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

1.1 Contextualização

O progresso das pesquisas e desenvolvimento na área da

neurociência ligada ao processo de aprendizagem tem sido entendida como

sendo uma revolução para a área da educação.

Conforme Relvas (2009): a neurociência é uma ciência recente que

estuda o sistema nervoso central bem como sua complexidade, através de

bases científicas, dialogando também com a educação, através de uma nova

subárea, a neurodidática ou neuroeducação. Este ramo novo da ciência estuda

educação e cérebro, entendendo este último como um órgão “social”, passível

de ser modificado pela prática pedagógica.

Por definição, segundo Bear (2002) a Neurociência da

aprendizagem, é o estudo do aprendizado do cérebro. É a constatação de

como as “redes neurais” são estabelecidas no ato da aprendizagem, bem como

de que forma os estímulos atingem ao cérebro, da maneira como as memórias

são consolidadas, e de como o indivíduo tem acesso a essas informações

armazenadas.

Atualmente, estudos neurobiológicos de comportamento são

realizados cobrindo a distância entre os neurônios e a mente. Existe uma

preocupação de como se relacionam as moléculas responsáveis pela atividade

de células nervosas com a complexidade dos processos mentais. Bear (2002),

se aventurou a pensar que a investigação sobre o cérebro têm um impacto

direto na educação e, com base na obra de Edelman, sobre a capacidade o

cérebro humano de categorizar, postulou que essa capacidade pode ser a

chave para entender as diferenças individuais.

Bear (2002) propõe cinco estágios sucessivos de desenvolvimento

no processo de maturação cerebral:

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1. Primeiro estágio: corresponde ao desenvolvimento das

capacidades de alerta e focalização atencional, relacionado à formação

reticular, região subcortical localizada no bulbo raquidiano;

2. Segundo estágio: caracteriza-se pela coordenação progressiva

entre áreas motoras e sensoriais primárias e secundárias do cérebro, a qual

caracteriza o surgimento da inteligência sensório-motora. Esta maturação

envolve primeiramente o córtex motor (frontal posterior) e seqüencialmente as

três áreas sensoriais primárias: as áreas parietais (somestésicas); occipitais

(visuais) e, posteriormente, as áreas visuais;

3. Terceiro estágio: emerge após o desenvolvimento das áreas

sensoriais e motoras secundárias, que vão ampliando gradativamente a sua

capacidade de tratamento das informações oriundas de regiões subcorticais e

áreas primárias adjacentes. A maturação destas áreas resulta na sofisticação

gradual das percepções e possibilita o armazenamento destas na memória.

Nesse estágio também ocorre a lateralização progressiva das funções de

linguagem no hemisfério esquerdo, a qual habilita a criança a significar suas

experiências. Além disso, a maturação da área motora secundária (córtex pré-

motor) é efetuada, permitindo a sua integração com áreas sensoriais e a

organização e produção de sequencias motoras complexas, como as

produções fonológicas. Esse estágio corresponde àquele que Piaget

denominou pré-operatório, caracterizado pela emergência do pensamento

simbólico e representacional;

4. Quarto estágio: este estágio caracteriza-se pela maturação das

áreas terciárias relacionadas aos lobos parietal, temporal e occipital. O

enriquecimento e a diversificação dos circuitos neuronais entre os três lobos

torna possível a integração intermodal (auditiva, visual e somestésica),

responsáveis pelo que Piaget denominou operações concretas;

5. Quinto Estágio: caracteriza-se pela emergência do pensamento

formal, resultante da progressiva maturação das áreas pré-frontais, fortemente

relacionadas nos processos de pensamento hipotético-dedutivo e na auto-

regulação dos comportamentos.

Segundo Lent (2004), a tarefa básica da neurociência é tentar

explicar como servem milhões de células nervosas individuais no cérebro para

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produzir o comportamento e como, por sua vez, estas células são influenciadas

pelo ambiente, incluindo o comportamento de outros indivíduos.

De fato, a neurociência está contribuindo para uma maior

compreensão deste aspecto, dando respostas a questões de grande interesse

para os educadores. Evidências mostram que tanto o cérebro em

desenvolvimento quanto um cérebro maduro maduro, tem estruturas parecidas

no processo de aprendizagem.

Durante o desenvolvimento de novas vias neurais, as sinapses

mudam o tempo todo e é assim que o indíviduo se lembra das experiências

vividas. A neuroeducação é entendida como o desenvolvimento de neuromente

durante a escolaridade, não sendo somente uma mistura de neurociência e

ciências da educação. Trata-se de uma nova composição original.

Bartoszeck (2005) observa que, por razões históricas, a

neurobiologia e educação tiveram poucas oportunidades de reunir, pela

primeira vez as causas da fraqueza mental e dos talentos excepcionais. O

autor afirma que a neuroeducação não é apenas a prática de educação

especial, mas uma teoria emergente que visa entender o aprendizado e

conhecimento em geral, e acima de tudo, uma oportunidade para aprofundar a

individualidade de cada pessoa e não uma plataforma única para as mentes.

Na perspectica de Lent (2004, p.15):

A neurociência se constitui em uma grande aliada do professor para poder identificar o individuo como ser único, pensante, atuante, que aprende de uma maneira toda sua, única e especial. Desvendando os mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociências disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e sólidos conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o sono, a atenção, o medo, como incorporamos o conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem acadêmica.

Conforme Lent (2004), algumas descobertas fundamentais da

Neurociência, que estão expandindo o conhecimento dos mecanismos da

aprendizagem humana, são:

1. A aprendizagem muda a estrutura física do cérebro.

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2. Essas mudanças estruturais alteram a organização funcional do

cérebro; em outras palavras, a aprendizagem organiza e reorganiza o cérebro.

3. Diferentes partes do cérebro podem estar aptas para aprender em

tempos diferentes.

4. O cérebro é um órgão dinâmico, moldado em grande parte pela

experiência. A organização funcional do cérebro depende da experiência e

beneficia-se positivamente dela. Sendo o cérebro moldado pelos genes, o

desenvolvimento e a experiência, ele molda suas experiências e a cultura onde

vive.

5. O desenvolvimento não é simplesmente um processo de

desenvolvimento impulsionado biologicamente, mas também um processo ativo

que obtém informação essencial da experiência. Em resumo, a Neurociência

está começando a dar algumas iluminações (insights), se não respostas finais,

a perguntas de grande interesse para os educadores.

Lent (2004), a propósito dos significativos avanços no campo da

neurofisiologia da aprendizagem e da memória, adverte que todos esses

dados, que nos aproximam ao entendimento da "linguagem máquina" do

cérebro, são muito difíceis de relacionar com as sofisticadas características da

aprendizagem humana.

1.2 A questão da aprendizagem e a neurociência

O aprender é um processo pelo qual se adquire uma determinada

informação e se armazena para poder a usar quando faça falta. Segundo

Kandel (2004), a aprendizagem produz-se como consequência de uma série de

processos químicos e elétricos.

Depois de ser captados por meio dos sentidos, todos os estímulos

que recebe um indivíduo se dirigem ao cérebro, mas parte destes não chegam

a ele. Por que ocorre isto? Segundo o referido autor, o cérebro tem certos

"guardiães", que funcionam como obstáculos prévios e impedem atingir a

aprendizagem total e completo, isto é, existem uma série de filtros que

protegem ao cérebro da ¨sobrecarga¨ de informação à que está exposto

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diariamente, permitindo o rendimento, a assimilação, só da informação que ao

cérebro lhe interessa.

Kandel (2004) afirma que estes filtros favorecem a discriminação e a

atenção do cérebro ao que realmente ¨importar¨ absorver como aprendizagem.

Os filtros estão presentes no sistema de aprendizagem RAD: o sistema

reticular de ativação (RAS), o filtro positivo da Amígdala e a intervenção de

Dopamina. A cada um deles se determina pelas emoções, se são positivas, o

acesso da novidade ao cérebro se realizará com maior rapidez.

Kandel (2004) acrescenta que as emoções são de relevante

importância para a aprendizagem, porque determinam finalmente a decisão do

ser humano em eleger entre várias opções. O uso da razão mantém-se limitado

à análise das probabilidades, mas é na decisão final que as emoções

determinam a escolha de uma opção segundo as sensações produzidas.

Mesmo assim, se o cérebro detecta estresse, pode combater e

bloquear a informação. Demonstrou-se que o nível elevado de estresse

provoca os Lóbulos Pré-frontais (LPF - áreas mais evoluídas do cérebro)

implicados nas funções cognitivas.

Para Grispun (2004, p. 36), há dois pontos focais relevantes para

uma ótima aprendizagem:

Em primeiro lugar, o estado de ânimo do “aluno” ou a predisposição que este tenha para a captação de uma informação inovadora. Se o aluno está contente, a informação recebida será aprendida com maior facilidade, caso contrário, de nada valerão as explicações do professor. Em segundo lugar está a metodologia empregada, que é muito importante na aprendizagem porque depende em grande parte da maneira pela qual o estudante se predisponha a aprender.

Assim mesmo, sabe-se que são as emoções que conduzem à

memória, isto significa que se as emoções são prazerosas, a rejeição à

informação inovadora será menor, e, portanto, a aprendizagem mais efetiva.

Para a neurociência, o cérebro se agiliza a aprendizagem quando se

incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos e qualquer outra ferramenta

que permita a formalidade e a ordem.

A informação mostrada de forma organizada e estruturada incorpora

uma atitude positiva para captar a atenção do aluno. Tal informação maximiza-

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se quando esta se relaciona com aprendizagens prévias, isto é, vivências

pessoais que os alunos têm e que permitem entender melhor o que é

aprendido.

Na perspectiva de Kandel (2004) aprender mediante a experiência

pode resultar melhor, mediante as sensações de um fato específico, sobre um

evento em especial. Assim, a cada vez que se repita a situação se estará

melhor preparado para a enfrentar, porque deixará de ser nova para o

indivíduo, que reagirá mais rápido e melhor.

Integrar experiências valiosas nas quais participem adultos, pode

estimular a produção de dopamina nas crianças e adolescentes e, desta

maneira, os ajudar a encontrar prazer em suas ações.

Na avaliação de Grispun (2004) a neurociência tem o potencial para

realizar importantes contribuições à educação entendendo os processos

biológicos e ambientais que influem na aprendizagem. Fatores biológicos

afetam a resposta cerebral às experiências do meio ambiente. Por sua vez, o

ambiente de aprendizagem influi sobre os processos biológicos.

A investigação sobre o funcionamento do cérebro humano tem

incrementado o entendimento de alguns dos processos cognitivos

fundamentais para a educação tais como: aprendizagem, memória,

alfabetização, leitura-escrita, inteligência, tomada de decisões, linguagem,

entendimento de textos, cálculo, manipulação dos símbolos numéricos, o

sonho e as emoções.

Grispun (2004, p. 35) acrescenta que:

Estes achados e os métodos científicos podem ter envolvimentos favoráveis em cenários educativos formais. Por exemplo, estudos de neuroimagens funcionais, técnica moderna para examinar o processamento cerebral, sugerem que os principais sistemas de leitura de textos alfabéticos estão lateralizados ao hemisfério esquerdo. Outras áreas cerebrais têm sido descritas como chaves para alguns dos processos mais importantes da aprendizagem, incluindo a zona occipito-parietal inferior para o processamento de propriedades visuais, formas de letras e ortografia, e a zona temporo-occipital, sócia a habilidades de leitura.

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Assim mesmo, as neurociências pesquisam as diferenças que

existem na organização cerebral de pessoas adultas alfabetizadas e

analfabetas. Além disso, as neurociências contribuem para a educação

aumentando o entendimento das bases neurais da aprendizagem, permitindo

identificar pessoas com risco de fracassar na aprendizagem.

Assim, a neurociência pode contribuir na busca de respostas e os

educadores não devem temer suas descobertas, já que muitos destes

poderiam respaldar a prática de um ensino intuitivo de alto nível. Assim

mesmo, a neurociência deve adaptar suas investigações a práticas concretas

tendo em conta os saberes imprescindíveis dos docentes.

É no encontro entre disciplinas que surge a interação que produz

melhoras sensíveis na capacidade de entender. Ainda que a transição do

conhecimento científico à aula não seja uma tarefa fácil, o diálogo da

neurociência cognitiva, a pedagogia e a prática docente deve gerar um novo

foco na educação.

17

CAPÍTULO II

A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

2.1 Escola, aprendizagem e afetividade

Há um grande abismo entre o que algumas teorias apontam e

comprovam, com o que de fato acontece na maioria das escolas, ou melhor

dizendo, na maioria das salas de aula.

É consenso entre os autores pesquisados de que a construção e

vivência do conhecimento científico, próprios da escola, não acontece em um

passe de mágica. Essa experiência exige envolvimento intenso de alunos e

professores, uma relação que seja ao mesmo tempo afetiva e intelectual. Os

estudantes precisam compartilhar significados para que haja interações e inter-

relações que possibilitem a ocorrência do processo da aprendizagem com

benefícios para ambos.

Relvas (2012), refletindo sobre os benefícios da tecnologia moderna

neste contexto, afirma que:

A internet vem como uma ferramenta. O que acontece nessa questão da aprendizagem é uma questão de foco. Para aprender é necessário que a gente foque nos nossos alunos, que a gente roteirize e organize o conteúdo para que eles tenham um ritmo neural. Então tudo é válido, desde que seja dosado. Se o adolescente vem com um cabedal grande de informações, nós temos que transformar isso em conhecimento, transcrevendo isso para o cotidiano. Não é toa que tem muitos assuntos na internet que são mais interessantes do que uma fórmula matemática, porque não se mostra ao aluno onde ele vai aplicar essa fórmula na prática.

Desde muito tempo, a escola exerce as funções de preparar o

indivíduo para a vida, para o futuro, para uma profissão, mas será exatamente

esse o papel desempenhado por ela? Há muitos aspectos importantes a serem

analisados.

Assmann (2006, p. 17), afirma que:

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É preciso buscar um enfoque de análise que permita ver todos os aspectos educacionais de maneira interligada. Ao se falar sobre alguns “problemas” que ocorrem na escola e na sala de aula, principalmente, corre-se o risco de achar que sanadas algumas deficiências, a educação vai melhorar. É importante lembrar que ao falar de educação, “não está em jogo apenas o direito das crianças e dos jovens à educação. Está em jogo a autoestima e a alegria de viver dos docentes.

Segundo o referido autor, é comum encontrar-se estudantes

“fatigados” da escola, professores descontentes com a rotina escolar, cansados

dos “descasos” por parte dos alunos e o que é pior, sem interesse em saber os

motivos disso. As relações, neste contexto tornam-se difíceis, frias, distantes. O

autor acrescenta que os alunos sonham com outras relações: serem levados

em consideração, serem conhecidos e reconhecidos em sua individualidade

sonham com relações nas quais poderiam revelar ao professor seus gostos,

seus problemas e mesmo seus defeitos, relações informais onde não haveria

mais julgamentos nem notas; onde seriam aceitos independentemente dos

resultados.

Como se pode observar, os alunos querem ser aceitos como são,

com as qualidades e defeitos próprios de qualquer ser humano. A avaliação, o

fracasso escolar, as dificuldades de aprendizagem, a nota, o desempenho,

como a escola considera estes aspectos?

São questões aparentemente ocultas, mas que geram relações

difíceis entre professores e alunos, sucessivos nós que não se desatam e vão

tornando-se incompreensões e silêncios, podendo gerar, por muitas vezes,

“climas pesados” na sala de aula.

Snyders (2008), um grande estudioso da alegria escolar, diz que

quando isto acontece o clima de desinteresse vai tomando conta, aliado a

outros fatores, conceitos e pré-conceitos que ambos formam um sobre o outro

e por aí afora.

Nesse sentido, a escola vai sendo vista pelos alunos como um

remédio amargo que se toma na juventude para garantir o futuro, quando na

verdade são tantos os aspectos que precisariam ser avaliados para poder falar

de problemas na escola. Problemas que passam pela dignificação profissional

dos docentes, infraestrutura, material condizente, disponibilidade de recursos,

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gestão, multimeios, enfim, uma série de questões que, sob um outro olhar

poderiam ser minimizadas.

Há o pensamento de que a educação significativa poderá levar o

aluno a se habilitar, no sentido de acessar aos meios hoje disponíveis para

conhecer. Se o aluno precisar de uma informação, de uma instrução, um

endereço, tirar uma dúvida e souber onde buscar, já terá feito uso do

conhecimento construído na escola, isto é, aplicar na vida aquilo que aprendeu

na escola.

Conforme Assmann (2006, p.30):

No mundo de hoje, o aspecto instrumental da educação já não consegue dar conta da profusão de conhecimentos... Por isso ela não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acessá-los, decodificá-los e manejá-los..

Para isso, faz-se necessário que a escola seja um lugar de

experiências de aprendizagem e não apenas aquisição de conhecimentos

prontos, construindo conhecimentos e habilidades que permitam aos alunos

acessar às mais diversas fontes de informação. As experiências de

aprendizagem, o conhecimento construído, criativo, aberto a novas

descobertas, devem ser preocupações constantes dos docentes.

Assmann (2006) afirma que o conhecimento humano nunca é pura

operação mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de emoções.

Até há pouco tempo predominou a concepção de que o conhecimento era fruto

exclusivamente da ação mental. A evolução da neurociência mostra que o

cérebro/mente é um sistema complexo e dinâmico que funciona com

entrelaçamentos. Sendo assim, a educação necessita criar linguagens e

metodologias que envolvam as emoções, o prazer, o afeto, enfim estímulos

que promovam as interações mentais em todos os aspectos e sentidos.

“O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade

social e eficiência pedagógica” (ASSMANN, 2006, p.34). O autor cita

frequentemente o termo “reencantar a educação”. O “reencantar” quer fazer

ver um novo sentido para a educação, um sentido que transforma os conceitos

de educar, de ensinar, de aprender; um novo olhar sobre o aluno e suas

possibilidades; um novo conceito de conhecimento. Coloca s indivíduos frente

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a frente com os desafios da sociedade atual, obrigando-os praticamente, a

rever as práticas antigas, melhorar e modernizar as metodologias, reconstruir

novos conceitos, enfim, unir aspectos cognitivos, sociais e afetivos ao fazer

cotidiano.

2.2 Afetividade e cognição

A função cognitiva no ensino é trabalhada na consecução e

comunicação do conhecimento, tanto das noções objetivas das ciências como

das relações formais da lógica e da matemática. Trata do conhecimento, que

inclui a percepção e os processos indutivo, dedutivo e intuitivo, junto com as

técnicas de análises e generalização. Engloba tanto a captação imediata dos

objetos por meio dos sentidos como os processos de abstração mediante os

quais o intelecto elabora suas ideias e forja seus ideais.

De acordo com Longhi (2007, p. 5)

O termo cognição é ainda empregado para identificar o conjunto de processos mentais que participam na aquisição de conhecimento, na percepção do mundo (e de nós mesmos) e de como este mundo é representado. Entretanto, descobertas da neurociência indicam que cognição e afetividade são elementos indissociáveis. Uma redução ou excesso de afetividade resulta em problemas na cognição. E esta não se sobrepõe à afetividade. Pelo contrário, a afetividade pode auxiliar no raciocínio, principalmente em questões pessoais e sociais que envolvam conflitos, revelando sua importância na tomada de decisões (Damásio, 2000) e, assim como, nos processos de aprendizagem.

Já a função afetiva do ensino relaciona-se com a vida prática: com

as emoções, as paixões, os estados anímicos, os motivos, a sensibilidade

moral e estética, a capacidade de experimentar sentimentos, inquietudes,

interesse ou desinteresse, simpatia, empatia e apreciação.

Segundo Relvas (2007), "a afetividade acompanha o ser humano

desde a sua vida intrauterina até a sua morte", manifestando-se "como uma

fonte geradora de potência e energia. A afetividade pode ser comparada ao

alicerce sobre o qual se constrói o conhecimento racional" e por isso deve ser

"prazerosa e ligada à ação afetiva".

21

No domínio afetivo devem-se achar os controles mais influentes.

Esse domínio contém as forças que determinam a natureza da vida de um

indivíduo e da coletividade. Muitas destas forças, entre elas a necessidade

interior de possuir um conceito positivo de si mesmo, de exercer certo grau de

controle sobre os acontecimentos, de vincular-se com os demais, têm recebido

maior atenção, por serem impulsos intrínsecos que motivam a conduta.

O sistema educacional não fomenta suficientemente a harmonia

entre afeto e cognição. As razões são tanto operacionais como de política

escolar. Tem menos exigências ensinar sobre a base de objetivos cognitivos

que afetivos, e também para o aluno do ensino fundamental são bem mais

fáceis os resultados no campo do conhecimento. Há uma razão mais

importante, no entanto: a opinião generalizada de que as crenças, atitudes,

sentimentos e preocupações do educando são privados e não devem ser

abordados na escola.

2.3 A afetividade como parceira da aprendizagem

O tema da afetividade normalmente não consta em nenhum

currículo ou disciplina, mas é um tema que exige reflexão, principalmente, de

educadores e responsáveis por crianças e jovens. Apesar de se saber que a

escola deve investir nos três aspectos, cognitivo, afetivo e psicomotor, à

dimensão afetiva do aluno é dada pouca importância. Como já mencionado, na

escola, pouco se trabalha o desenvolvimento dos aspectos humanos, dá-se

mais ênfase ao conhecimento científico. É muito mais fácil avaliar provas do

que avaliar crescimento pessoal. Esquece-se que a capacidade de os

indivíduos se emocionarem, os distinguem dos outros seres e que estes podem

reconstruir o mundo e o conhecimento também a partir de laços afetivos que

impulsionam, e não somente com a operação fria da inteligência como faz

parecer a ciência. A mecanização, descoberta magnífica da ciência, jamais

poderá substituir o ser humano, suplantar a afetividade presente nas nossas

relações interpessoais.

Como afirma Restrepo (1998, p.18):

22

Há alguns anos, ainda acreditamos que as máquinas poderiam substituir-nos nas tarefas fundamentais. Por isso era frequente representar o futuro como uma sociedade robotizada. Este sonho terrível foi-se dissipando no horizonte científico e social, porque agora está claro que, se o robô pode reproduzir certas funções ou atividades humanas, ninguém conseguiu inventar um computador capaz de sentir, de comprometer-se com o entorno, de chorar ou de rir.

O referido autor acrescenta que, principalmente na escola, há uma

grande dificuldade em fomentar ou mesmo reconhecer os componentes

afetivos que envolvem o trabalho de educadores.

Reforça-se ainda essa posição com a fala de Fernandes (2005, p.

23):

Um computador pode emitir um relatório informando que nasceram 100 pessoas ou um outro relatando que morreram 100 pessoas e isso será feito da mesma forma. Mas o ser humano não é um computador. Ele sente. Nossa principal virtude é a capacidade de sentir. Temos possibilidade de nos implicarmos com os acontecimentos e só assim podemos transformar o mundo a nossa volta.

Pode-se saber somar e multiplicar, mas pouco se sabe sobre a

própria vida afetiva. Alguns professores estão acostumados a atitudes de

superioridade em relação aos alunos, proporcionando afastamentos,

inconscientemente colocando barreiras nas relações, tornando-os analfabetos

afetivos como diz Restrepo (1998, p.18): “(...) o que nos caracteriza e diferencia

da inteligência artificial é a capacidade de nos emocionarmos, de reconstruir o

mundo e o conhecimento a partir dos laços afetivos que nos impactam”.

Ainda, segundo Restrepo (1998, p. 75):

Nossa cultura é uma cultura audiovisual. Para assistir às aulas, basta que o aluno tenha olhos, ouvidos e mãos, não há necessidade de sentimentos. Tocar no aluno, aproximar-se de forma afetiva pode significar “perda de respeito” ou “perda da autoridade”. A escola parece esquecer que o aluno, além de corpo, possui sentimentos, desejos, problemas, frustrações. Tomemos como exemplo a aprendizagem. Ao menor sinal de fracasso no processo, encontramos argumentos de todas as formas para justificar, procuramos culpados, normalmente, projetando no aluno a causa do desencontro, resistindo em olhar o próprio funcionamento da escola e o comportamento dos professores em relação aos alunos. Mostramo-nos resistentes em aceitar que o processo do conhecimento é cruzado pela paixão, pela emoção que atuam como provocadores das redes sinápticas desencadeando a abertura ou o fechamento dessas redes.

23

A afetividade, o ato de sentir do ser humano, deve ser um dos

sentimentos base a serem desenvolvidos no aluno. A afetividade proporciona

ações de mudança, de energia, gera atitudes alegres e positivas diante dos

processos de aprendizagem. O ambiente afetivo da sala de aula, a relação

afetiva do professor com seu aluno, levam-no a se tornar forte e produtivo no

sentido de querer mais e mais aprender, buscar respostas, encontrar soluções

onde efetivamente existem ou precisam ser construídas.

O aluno necessita de oportunidades para desenvolver sua

afetividade para com os livros, com os colegas, com o professor. O professor

pode criar esse ambiente na sala de aula, deixando e proporcionando

situações de expressão desse sentimento.

Conforme Santos (2010, p. 15)

É “provável que a emoção auxilie o raciocínio” em especial quando se trata de questões pessoais e sociais que envolvem risco e conflito. As emoções e sentimentos constituem aspectos centrais na regulação biológica e estabelecem uma ponte entre os processos racionais e os não racionais. As emoções desempenham uma função na comunicação de significados a nossos interlocutores e podem ter também papel na orientação cognitiva. A estreita relação entre cognição e emoção refere-se não apenas às emoções básicas que são automáticas e, normalmente, envolvem situações extremas que afetam o indivíduo de uma maneira mais perceptível ao observador externo. Essa relação também se refere aos sentimentos de fundo, aos humores, que contribuem ou funcionam como um obstáculo para a adoção de atitudes e posicionamentos no interior das aulas.

A disciplina necessária para aprender, para sistematizar o

conhecimento, os limites e as regras de convívio do grupo na sala de aula, os

horários rígidos a serem cumpridos pela escola, são momentos em que a

emoção, afetividade e o diálogo necessitam estar presentes para que haja

comprometimento de todos com as propostas e, sobretudo, para que todos

compreendam que aprender exige certos cuidados, mas que revertam no

prazer e na satisfação de conhecer.

Apertar a mão, acariciar a cabeça, o rosto, passar a mão nas costas,

pegar no ombro ou na mão, são atitudes carinhosas e afetivas que deveriam

partir espontaneamente do professor na sala de aula. Porém, esses gestos não

fazem parte dos comportamentos diários. O normal é ver professores entrando

24

e saindo da sala de aula, sem dar ou receber sequer um abraço. Há exceções

nas turmas de séries iniciais ou de Educação Infantil. No Ensino Médio, no

entanto, isto é muito raro. O tato tem muito pouco lugar na escola. Não há

reconhecimento nos ambientes escolares, desse órgão do sentido.

Dentro dos esquemas pedagógicos atuais, o sentido do tato não tem

espaço. Quando um aluno não consegue manter-se quieto na sala de aula, cai

sobre ele uma chuva de adjetivos, é tachado de agitado, irrequieto, sua

autoestima é atingida e este aluno acaba sendo de alguma forma excluído do

processo de construção que se desenvolve na sala de aula.

De acordo com Restrepo (1998 p. 34):

Ao excluir o tato e o olfato do processo pedagógico, nega-se a possibilidade de fomentar uma intimidade e proximidade afetiva com o aluno, perpetuando-se uma distância corporal que reforça a posição de poder do mestre, que agora se torna verdade incontestável. Este manejo do espaço nega sumariamente ao estudante a possibilidade de reconstruir a dinâmica afetiva dos conteúdos cognoscitivos que lhe são entregues, mutilando assim o saber e perpetuando-se o autoritarismo.

Gestos de afetividade geram proximidade e, consequentemente,

predispõe à solidariedade. Ser solidário com o aluno é mostrar-se como

alguém que está ao seu lado indicando-lhe caminhos, estendendo-lhe a mão

nas dificuldades e alegrando-se com ele nas horas de sucesso num gesto de

quem abre os braços num grande abraço e diz: “venham, estou aqui para

ajudá-los”.

O afeto na relação com o aluno leva o educador a uma ação de

solidariedade para com ele e, consequentemente, ao desejo de que ambos

sejam felizes. A felicidade dos educandos precisa ser um dos propósitos do

educador: Superar a situação atual, entrar em outra situação, construir-se

como pessoa de bem, de valores, ser feliz, livre, humano. Essa é uma das

características do educador e pode se constituir na grandeza ou na fragilidade

da educação. Educar é também um ato de amor. Educar no amor lhes trará

mais alegria e mais chances de construir um mundo mais justo, no qual o

respeito por si mesmo e pelo outro seja a baliza para que possam viver com

autonomia, colaborando com a natureza e com os seres humanos que

convivem no seu mundo.

25

Segundo Relvas (2012, p.1)

É preciso reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa o tempo todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno novas emoções e isto gera dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o cérebro em plasticidade para aprender, criar competências

É possível repensar uma nova dinâmica do espaço e das relações a

fim de abrir um novo campo de interações afetivas e solidárias, dinamizando os

encontros professor/aluno. Ao professor, cabe criar o novo ambiente, a nova

proposta, de gerar um saber integrado ao afetivo, ao pessoal, provocando

gestos e sensibilidades a partir da linguagem com o corpo, favorecendo a

emergência de afeições e dinâmicas afetivas no ambiente educativo.

Para Relvas (2007), se uma criança tem opinião positiva sobre si

mesma e sobre os outros, ela terá mais condições de aprender; caso

contrário, (...) poderá perder o interesse e o desejo de aprender, ficando

indiferente diante do êxito e do fracasso. Esse sentimento poderá resultar,

inclusive, em problemas de aprendizagem e comportamento.

Qualquer pessoa sabe e todos nós com certeza passamos por

momentos de estímulo ou de derrotas na vida e uma coisa é certa: quando há

apoio, afeto, incentivo, tudo poderá se tornar prazeroso. Com o aluno não é

diferente. Independentemente da idade, pode ser criança ou adolescente, o

aluno precisa de estímulos, de elogio, de aprovação para pré-dispor-se às

tarefas e exigências educacionais que lhe fazemos.

26

CAPÍTULO III

A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL

3.1 A correlação entre a teoria e a prática

Tradicionalmente, as aulas se baseiam na modalidade de ensino

lógico-verbal, o qual facilita predominantemente a ativação do hemisfério

cerebral esquerdo. De maneira geral, uma boa forma de estimulação e

desenvolvimento do hemisfério direito poderia ser mediante a apresentação do

material didático na modalidade não verbal, gráfica, visual ou analógica. Neste

sentido, seriam eficazes estratégias de ensino com a utilização da imaginação,

a metáfora, e a experiência de primeira mão: direta ou vivencial; a arte, a

música e a apelação aos cinco canais sensoriais próprios do ser humano.

Propõe-se, sempre que possível, a incorporação do tato, gosto e

olfato; múltiplas entradas que dotem de significado à aprendizagem e a

convertam em um ato vivencial que facilite os processos de fixação da

memória.

Assim mesmo, é também importante que o aluno possa integrar as

partes de um todo, de forma a aceder à possibilidade de um entendimento

holístico do conteúdo, associando diferentes matérias dentro de um esquema

conceitual maior.

No que se refere as propostas de dinâmicas de ensino a serem

escolhidas por um professor, Relvas (2012, p.1) afirma que:

Cada professor já tem inúmeros recursos tecnológicos que o auxiliam em seus planos de aula, planejamento de cursos e projetos escolares. Estes recursos foram adquiridos em sua formação e em seu cotidiano profissional. Diante da oportunidade de conhecer a

27

neurociência, cabe a ele verificar quais dinâmicas podem ser adaptadas a este novo conhecimento de forma que a aprendizagem aconteça a contendo e com mais significado. A ideia então é possibilitar estratégias metodológicas de exploração dos sentidos biológicos do corpo que possam proporcionar à mente novas configurações: habilidades e aprendizagens. Ações pertinentes ao sentir, pensar e agir. Estas ações permeadas, decodificadas, armazenadas e interpretadas por um único ator intercessor - o cérebro - podem (e vão) dar novas dinâmicas à sala de aula e, com isso seduzir a atenção e o interesse discente. Ao invés de ‘entregar’ tarefas quase prontas ou que exijam pouca reflexão do aluno, que tal criar desafios? Estimular a autonomia de ação? Provocar debates em sala? Incentivar trabalho em equipe? Que tal provocar a chamada ‘oxigenação do cérebro’? Este é um momento em que as sinapses e os neurônicos se aceleram criando novos sulcos de aprendizagem na memória dos alunos e, de acordo com a criatividade em questão, aumentam o número de ferramentas capazes de integrá-los (os alunos) no mercado de trabalho e/ou na sociedade em geral. Que tal experimentar

Com base nas principais características do hemisfério cerebral

direito, Santos (2010) postula agora alguns alinhamentos gerais para uma

aplicação prática em os processos de ensino e aprendizagem:

1. Trabalhar em uma modalidade simultânea ou paralela. Por exemplo,

quando um aluno lê um livro ou um manual sobre o antigo império

romano, se ativa o hemisfério cerebral esquerdo graças à sua

modalidade lógico-verbal, o que implica um menor processamento de

informação em uma unidade de tempo em comparação, como se disse

anteriormente, ao hemisfério direito. Prover o aluno de experiências

sensoriais enriquecidas favorece a ativação do hemisfério cerebral

direito, que possui a vantagem adicional de processar uma maior

quantidade de itens em forma simultânea por meio de múltiplos canais

sensoriais. Neste sentido, a utilização de vídeos poderia representar

sem dúvida um ganho adicional. Leva-se muito menos tempo em ver um

filme que ler o tema.

2. Ensino holístico e global: Presume-se ser um erro pedagógico

apresentar matérias ou materiais de forma isolada ou desconexa, ou

desligada. Por exemplo, a história do Brasil contemporânea poderia ser

ensinada associada ou inserida dentro de um marco maior ou global da

história universal. Promovendo um melhor entendimento dos diferentes

28

acontecimentos locais entrelaçados e em interação dinâmica com os

acontecimentos mundiais. Seguindo o exemplo anterior, o ensino da

história do antigo império romano, poderia ser interligado com matérias

como geografia, ciências sociais, filosofia, direito, legislação fiscal,

educação e instrução cívica, entre outros.

3. Seguir uma lógica analógica. Este ponto implica a transmissão de

conceitos mais ou menos complexos ou abstratos apelando à metáfora e

a todas as formas de imagens visuais. Dito em outras palavras, sugere-

se ilustrar o que se ensina em um formato atrativo aos interesses

artísticos do aluno. Por exemplo, poderiam ser desenvolvidas fábulas ou

historietas sobre a campanha de Napoleão na Europa, exibir filmes

britânicos com e sem legendas para uma correta modelagem da fonética

inglesa, criar vídeos multissensoriais que simulem a transmissão de

impulsos nervosos entre neurônios em biologia, videojogos interativos

com exercícios práticos de física, jogos de papel para a resolução de

problemas, etc.

Esses métodos permitem o entendimento dos fatos através da

vivência. O cérebro humano experimenta mudanças físicas reais de maneira

constante e como conseqüência de uma permanente interação com o meio

ambiente. As experiências de vida esculpem literalmente o cérebro propiciando

o desenvolvimento e crescimento da árvore dendrítica entre os neurônios, que

são as células cerebrais implicadas em todos os processos cognitivos e pilares

e substrato biológico da aprendizagem.

Conforme Moreira (2005, p. 46):

As diferentes vivências enfrentadas cotidianamente promovem a criação de novas redes neurais e reforçam circuitos neurais pré-existentes. A arquitetura do cérebro de uma criança ou adolescente em desenvolvimento muda permanentemente; estabelecem-se novas conexões entre os neurônios do córtex pré-frontal, que é a parte pensante do cérebro, quando existe a possibilidade de interação com um meio ambiente rico e variado em estímulos.

Uma aprendizagem baseada em a vivência direta ou de “primeira

mão” que transcenda a limitada capacidade pedagógica de um livro de texto ou

29

uma classe oral do professor, é imprescindível para o desenvolvimento da

inteligência prática e compatível com os conhecimentos atuais sobre o

funcionamento do cérebro humano.

Ilustra-se até aqui o exposto com alguns exemplos orientados neste

sentido: a utilização de ossos reais ou modelos em uma classe de anatomia,

que os alunos possam ver e tocar, e sobrepor em seu próprio corpo, é um valor

agregado decisivo que supera a mera leitura sobre estrutura óssea em um livro

de texto. Assim mesmo, experimentos reais em um laboratório de ciências para

matérias como física ou química, uma visita a uma lagoa ou bosque que sejam

afixados nas paredes da sala em matérias como geografia ou biologia, etc.

É curioso que enquanto em matérias como educação física ou

natação exige-se do aluno a leitura de material teórico (por exemplo, sobre

estilos de natação) articulado de maneira simbiótica à prática (isto é, se treina

ao aluno em uma piscina de natação); pelo contrário em outras matérias como

história se aspira a que o aluno aprenda artigos e fatos que possa recitar

depois de cor, sem que se realizem práticas ou simulação de apresentação ou

defesa de casos. Bem como um bebê que começa a dar seus primeiros passos

se lança a descobrir o mundo através da exploração, é desejável fomentar a

prática em as aulas com material didático, ou fora delas em um ambiente

natural, aspectos essenciais para uma aprendizagem duradoura que não são

contemplados praticamente em nenhum programa educativo atual.

Segundo Grinspun (2004), p. 76):

Os circuitos neurais constroem-se através da afetividade primária. O sistema atencional, pilar fundamental sobre o que se apoia toda aprendizagem, com assento anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra ligado por uma densa estrada de fibras nervosas com estruturas do sistema límbico como o cíngulo anterior e a amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o processamento do componente emocional dos estímulos.

Do até aqui exposto, desprende-se que atenção e emoção são dois

aspectos da cognição em permanente interação. Dito de outra maneira é o

estado de ânimo, o humor e as emoções quem comandam a atenção.

Um clima emocional positivo dentro da aula entre colegas de classe

e professor pode erigir-se então como um dos maiores facilitadores para a

aprendizagem do aluno. Este clima de emotividade positiva deveria ser

30

edificado sobre relações de confiança e respeito dentro de um ambiente seguro

e previsível para todos; e em um sistema de normas e regras claro,

predeterminado e estipulado por consenso entre todos os interessados, que

minimize a possibilidade de emergência de conflitos, lutas de poder, e em

conseqüência, estresse sustentado, um tóxico que envenena todo processo de

aprendizagem eficaz.

A solidariedade, o cuidado mútuo, o trabalho em equipe onde todos

ganham ou todos perdem são estratégias que promovem a tranquilidade

necessária dentro da sala de aula que abona o caminho para a permeabilidade

cerebral e receptividade do educando.

Pelo contrário, os chamados hormônios do estresse, como a

noradrenalina e o cortisol, que segrega o cérebro em resposta a situações de

adversidade ou sobrecarga tensional, afetam os processos de consolidação da

memória e bloqueiam o córtex pré-frontal, impedindo dirigir e focalizar a

atenção para as experiências de aprendizagem, alterando a capacidade de

resolução inteligente de problemas e embotando notavelmente habilidades

essenciais para a tomada de decisões.

Assim, é possível criar experiências de aprendizagem compatíveis

com a modalidade de funcionamento do hemisfério cerebral direito, mediante a

simulação ou representação autoral de acontecimentos históricos, o desenho, a

educação plástica, a música e inclusive a língua e as letras, com o

desenvolvimento de novelas cuja trama apareça enquadrada dentro de um

contexto sócio histórico específico que se pretende ensinar, ou contos e

fábulas que ilustrem ou metaforizem conteúdos abstratos, entre outros.

3.2 A aplicação prática da neurociência no ensino-aprendizagem

A neurociência é uma ciência que estuda o sistema nervoso central

em pleno desenvolvimento no aspecto neuroquímico, biológico, celular,

anatômico, fisiológico, psicológico, emocional e social para que o educador e o

professor possam compreender dificuldades, transtornos de aprendizagem e

comportamentais que podem se apresentar em sala de aula. A neurociência

vem como um suporte para os educadores, para que eles possam fazer uma

31

aula melhor, trazendo recursos que possam estimular os canais sensoriais dos

alunos.

Rezende (2008) fez um estudo intitulado “A Neurociência e o

Ensino-Aprendizagem em Ciências: um diálogo necessário” onde se deu ao

“diálogo” uma conotação específica, ou seja, uma visão dos elementos

essenciais para a realização de todas as captações, percepções e apreensões

do conteúdo a ser trabalhado no contexto de sala de aula.

Segundo o referido autor, um dos indicativos de que esse “diálogo”

se faz necessário está no olhar dos professores, no olhar dos estudantes, na

intuição, na criatividade e no conteúdo do Ensino de Ciências do oitavo ano

com a Neurociência. O aspecto mais importante desse diálogo é a mudança

produzida pelo comportamento do professor que ocorreu em diferentes

momentos e situações do dia a dia.

Rezende (2008) explica que, quando os professores foram

solicitados a comentar a importância desse diálogo, as suas respostas

evidenciaram que há fortes destaques a aspectos relacionados com a

importância da participação ativa dos estudantes em termos de vivenciar,

interagir, aplicar, praticar e fazer essa interação entre os conteúdos com os

avanços que a Neurociência produz em relação a esse conteúdo. Também são

citados o prazer, o interesse, o estímulo e o gosto maior pelas atividades

lúdicas em uma aprendizagem mais significativa.

A partir disso, instalou-se a possibilidade de modificação da

realidade de ensino em relação às novidades que o cérebro e a Neurociência

podem trazer aos professores e aos estudantes. Portanto, o referido autor

observou nessa situação que houve aprendizagem e que os professores

tiveram uma percepção melhor da situação de ensino, dos recursos que

poderão ser aplicados e à qualidade de suas ações educativas.

Além disso, o referido autor destacou importantes repertórios a

serem desenvolvidos pelos professores comprometidos com o planejamento e

o desenvolvimento de suas práticas no ambiente escolar. Houve o

reconhecimento da necessidade de se dar continuidade ao espaço de escuta

na relação sala de aula/professor/conteúdo/estudante. Outro aspecto

32

ressaltado por Rezende (2008) foi a aplicabilidade da “caixa neuropedagógica”

no contexto de sala de aula. Essa caixa é composta por um kit de instrumentos

que dialogam com os conteúdos relacionados ao estudo do cérebro e podem

levar diversas possibilidades de aprendizagem no campo da Neurociência.

Com o passar do tempo e uma interação maior com os recursos que

a caixa neuropedagógica dispunha os resultados sofreram evoluções positivas.

Assim, o referido autor percebeu que as expectativas de aprendizagem deve se

integrar em sua totalidade a fim de se fazer uma análise do que foi apreendido

e aprendido com mais prazer e qualidade.

Portanto, o kit utilizado por Rezende (2008) possibilitou no âmbito

escolar:

Registro, observação e discussão do conteúdo no grupo;

Percepção dos avanços da Ciência;

Garantia da relação de interdisciplinaridade;

Organização do conteúdo didático;

Sequência de atividades;

Liberdade de escolha entre os temas abordados;

Acompanhamento sistemático do avanço de cada estudante;

Acesso aos manuais que orientam professores e estudantes, sobre a

estrutura de cada instrumento e sua aplicação;

A certeza de novas práticas de sala de aula que vão melhorar o nível

de absorção do conteúdo de um tema que, aparentemente, é difícil, mas, na

realidade, não o é.

Assim, de maneira global, o autor afirma que o sucesso da

aplicabilidade desse “kit neuropedagógico” depende, acima de tudo, do

compromisso dos professores de mostrar aos estudantes que estudar o

cérebro não é coisa do “bicho papão”. Além disso, observou-se que ao aplicar

o jogo “As mil faces do cérebro” entre os professores da amostra, percebeu-se

que o mesmo funcionou como um “disparador” de processos cognitivos, pois

além de motivá-los garantiu a construção da autonomia e o desejo de dialogar

(linguagem acessível, de fácil compreensão), trocar saberes.

Segundo Rezende (2008), por outro lado, há quem postule que

educar é promover a obtenção de novos desempenhos e comportamentos.

33

Diante disso, percebeu-se na construção da pesquisa que o educador está

cotidianamente atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que

levam à aprendizagem. No entanto, desconhece como o cérebro funciona.

Esse conhecimento poderá tornar o ato de aprender mais significativo,

autônomo e eficiente se a compreensão do processo ensino-aprendizagem

proporcionar e adaptar mudanças na prática cotidiana dos professores e,

consequentemente, a melhoria da qualificação do profissional da educação.

Por outro lado, houve um reconhecimento pelos professores pesquisados que

o ensino-aprendizagem poderá se tornar mais dinâmico e reflexivo a partir do

momento que os educadores esquematizem ações que levem o estudante a

pesquisar, interpretar e ler imagens para compreender os conceitos científicos

do cérebro presentes em seu dia a dia.

Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, o intuito do

estudo de Rezende (2008) foi dar a contribuição das Neurociências para o

campo do aprender no Ensino de Ciências. Por fim, o autor afirma ser

importante salientar que os recursos aplicados nas práticas de sala de aula e

na produção do conhecimento com os estudantes do Ensino Fundamental,

através dos professores, reverteram-se em melhorias para o Ensino, nas

escolas que foram selecionadas para a pesquisa.

34

CONCLUSÃO

Este estudo remete à conclusão de que a escola tem um

importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus

alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem.

Viu-se que o processo de aprendizagem depende da valorização de

dois pontos essenciais. Em primeiro lugar, o estado de ânimo do aluno, isto é,

a predisposição que este tenha para a captação de uma informação inovadora.

Se o aluno está contente, a informação recebida será aprendida com maior

facilidade, caso contrário, as horas passadas em frente ao professor terão

pouco valor no aprendizado.

Por isso é de grande importância a metodologia no ensino – este é o

segundo ponto-, porque depende em grande parte da maneira como o

educando se predisponha a aprender. Segundo os autores pesquisados, são

as emoções que conduzem a memória, isto significa que se as emoções são

prazerosas, a rejeição à informação inovadora será menor, e portanto, a

aprendizagem mais efetiva.

Constatou-se neste estudo que a neurociência contribui para o

aprendizado, uma vez que agiliza a aprendizagem, quando incorpora nela

esquemas, mapas, gráficos e quaisquer outras ferramentas que permitam a

formalidade a ordem. A informação mostrada de forma organizada e

estruturada incorpora uma atitude positiva para captar a atenção do aluno.

Essa informação se aperfeiçoa quando está relacionada com aprendizagens

prévias, ou seja, as vivências pessoais dos alunos que permitem a estes o

melhor entendimento daquilo que se aprende.

Os professores tem grande responsabilidade neste processo,

especialmente por serem os agentes diretos deste processo. Quando estes

passam a compreender o fato de que a aprendizagem se relaciona com o

cérebro, o corpo e as emoções, conseguem agir com maior competência,

considerando estes aspectos como propulsores do desenvolvimento na

construção do conhecimento.

35

Por meio das pesquisas realizadas, pode-se destacar que o papel da

afetividade e das emoções é essencial na educação. Os autores pesquisados

mostram que tanto a afetividade, as emoções, como os sentimentos, podem

impulsionar a aprendizagem na razão em que torna mais intensa a ação das

redes neuronais, promovendo o reforço das conexões sinápticas. Nesse

sentido, a neurobiologia evidencia o fato de que se aprende melhor quando o

conteúdo deste aprendizado contam com componentes emocionais. Como

resultado disso é imperioso que haja um meio educacional agradável e

receptivo. Assim, pode-se afirmar que a afetividade, a emoção e a motivação

são os condutores do sistema de atenção, decidindo as informações que

devem se gravadas nos circuitos neuronais, propiciando o aprendizado.

Por isso, ao se falar em formar alunos com capacidade de tomada

de decisões e de autonomia, não se pode esquecer que isso, visto de uma

forma racional, sustenta que as emoções são indispensáveis, e ajudam a

entender certas condutas que de outra perspectiva seria impossível.

36

BIBLIOGRAFIA ASSMAM, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracicaba: UNIMEP, 2006. BARTOSZECK, A. Neurociência na Educação. Revista das Faculdades Integradas Espírita, v. 1, p. 1-6. 2005 BEAR, M. F., Connors, B. W. & Paradiso, M. A. Neurociências: Desvendando o sistema nervoso. Porto Alegre: ArtMed, 2002. FERNÁNDEZ, Alícia. Entrevista para Sílvia de Oliveira Santos, Revista Aprende Brasil. ano 2, n° 7 novembro de 2005, editora Positivo, p. 23 à 25. GRINSPUN, M.P.S.Z. Os novos paradigmas em Educação: os caminhos viáveis para uma análise. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 75 nº 179. Brasília, 2004. KANDEL, E. R., Schwartz, J. H. & Jesse, T. M. Fundamentos da Neurociência e do Comportamento. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil, 2004.

LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Atheneu, 2004

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37

SNIDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 2008. STRIEDER, Roque. Educação e humanização: por uma vivência criativa. Florianópolis: Habitus, 2002. WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo:Manole, 1989.

38

INDICE

AGRADECIMENTO eeeeeeeeeeeeeeee...eeeeeeee.. 3

DEDICATÓRIA eeeeeeeeeeeeeeeeee...eeeeeeee.. 4

RESUMO.............................................................................................................5

METODOLOGIA..................................................................................................6

SUMÁRIO............................................................................................................7

INTRODUÇÃO.....................................................................................................8

1. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM............................................................10

1.1 Contextualização.................................................................................10

1.2 A questão da aprendizagem e a neurociência..................................13

2. INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM...17

2.1 Escola, aprendizagem e afetividade.................................................17

2.2 Afetividade e cognição.......................................................................20

2.3 A afetividade como parceira da aprendizagem................................21

3. A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO

FUNDAMENTAL..............................................................................................26

3.1 A correlação entre a teoria e a prática..............................................26

3.2 A aplicação prática da neurociência no ensino-aprendizagem.....30

CONCLUSÃO......................................................................................................34

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................36