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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Fernanda Patrício Hourcades Pereira
Orientador
Prof. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação de monografia à Faculdade Integrada
AVM como requisito parcial para a obtenção do grau
de especialista em Neurociências Pedagógicas.
Por: Fernanda Patrício Hourcades Pereira
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AGRADECIMENTOS
A Deus,
Pela força espiritual para a realização desse trabalho.
Aos meus pais Luis Fernando e Ivanilda,
Pelo carinho, compreensão e pela grande ajuda
Aos meus amigos e colegas de curso,
Pela cumplicidade, ajuda e amizade.
À professora Marta Pires Relvas,
Pela orientação deste trabalho.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu companheiro que esta todos os dias ao
meu lado, Vinicius Juliasse, por ter me ajudado a concluir mais esta jornada,
pelos incentivos que foram me transmitido, pelos esforços prestados, e dedico
também à minha filha Maria Eduarda pela oportunidade de experimentar a mais
pura forma de amor.
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RESUMO
Este estudo tem por objetivo abordar a influência da afetividade no
processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino
fundamental. Buscou-se inicialmente contemplar a neurociência e
aprendizagem, suas conceituações básicas e importância neste contexto. Em
seguida, tratou-se da influência da afetividade no processo de aprendizagem,
abordando a relação entre escola, aprendizagem e afetividade, a questão da
cognição relacionada à afetividade e esta como parceira da aprendizagem. Por
fim, abordou-se a prática da neurociência pedagógica no ensino fundamental.
O estudo conclui que a escola tem um importante desafio, que é o de
aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso
no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes,
através do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do
ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve
cérebro, corpo e sentimentos adotam uma ação mais competente levando em
conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do
conhecimento.
Palavras-chave: Neurociência Pedagógica. Aprendizado.
Afetividade. Ensino Fundamental
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METODOLOGIA
O estudo irá seguir, quanto ao nível de desenvolvimento, a
pesquisa descritiva e explicativa. Conforme Gil (2007), a pesquisa descritiva
procura observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos ou
fenômenos (variáveis), sem que o pesquisador interfira neles ou os manipule.
Já a pesquisa explicativa, segundo Gil (2007) além de registrar, analisar e
interpretar os fenômenos estudados tem como preocupação primordial
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos
fenômenos, isto é, suas causas. Neste estudo busca-se analisar a influência da
afetividade no processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do
ensino fundamental. Quanto aos procedimentos, a pesquisa é bibliográfica,
uma vez que abarcará a bibliografia relativa à gestão de estoques, a partir de
um olhar crítico, visando a compreensão dos problemas retratados nas
questões norteadoras.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................8
1. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM............................................................10
2. INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.17
3. A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL............................................................................................26
CONCLUSÃO.....................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................36
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INTRODUÇÃO
Este estudo tem por objetivo abordar a influência da afetividade no
processo de aprendizagem de crianças nos anos iniciais do ensino
fundamental. Pretende-se difundir informações reais e primordiais sobre a
relevância da emoção em sala de aula, durante a aprendizagem, enquanto
elemento que dá significado ao que se aprende, ou seja, aprendizagem
significativa. Além disso, objetiva-se conjugar com outros fatores fundamentais
como autoestima, a motivação, o desejo de aprender, a validação do outro, a
confiança e o respeito, nessa relação entre o aprender e o ensinar.
Parte-se da ideia de que é importante estimular as áreas do cérebro
com o propósito de auxiliar os neurônios no desenvolvimento de novas
conexões; educar as crianças desde a infância, de modo a incentivar a fala, o
canto, construindo um clima que valorize a afetividade, a diversificação das
sensações, objetivando desenvolver as capacidades cognitivas e memórias
futuras, de modo a favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, tomando-se por base os estudos realizados sobre o cérebro
no processo de aprendizagem, pode-se afirmar que os indivíduos são dotados
de potenciais de inteligência diversos. E que a inteligência não é estática, uma
vez que o ser humano é dotado de habilidade para expandir sua própria
aprendizagem. Deste modo, o educando aluno deve ter vontade de aprender e
o professor deverá ser seu motivador, de modo a escutar, apreciar e respeitar o
educando, estabelecendo vínculos positivos recíprocos e estabelecendo a
confiança na capacidade do aluno de crescer e aprender.
Este estudo tem como preocupação pesquisar a influência da
afetividade para o processo de aprendizagem das séries iniciais do ensino
fundamental. Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela está presente em
todo o ambiente escolar das crianças, e o quanto isso afeta em sua
escolarização.
O tema foi escolhido por existir inquietação da autora do trabalho
quanto ao processo contemporâneo de ensino-aprendizagem, em como
trabalhar essa interação no cotidiano da sala de aula, tendo por objetivo buscar
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uma forma de contribuir para que a escola possa contar com um ambiente mais
agradável com boas relações entre educadores e educandos, no qual um
possa respeitar e contribuir com o outro.
Em resumo, é bastante lógico que utilizar metodologias educativas
que permitam unir ativamente ambos os hemisférios cerebrais facilitará a
aprendizagem, além de ser importante fazer que o conhecimento adquirido seja
significativo para o contexto do educando.
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CAPÍTULO I
NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
1.1 Contextualização
O progresso das pesquisas e desenvolvimento na área da
neurociência ligada ao processo de aprendizagem tem sido entendida como
sendo uma revolução para a área da educação.
Conforme Relvas (2009): a neurociência é uma ciência recente que
estuda o sistema nervoso central bem como sua complexidade, através de
bases científicas, dialogando também com a educação, através de uma nova
subárea, a neurodidática ou neuroeducação. Este ramo novo da ciência estuda
educação e cérebro, entendendo este último como um órgão “social”, passível
de ser modificado pela prática pedagógica.
Por definição, segundo Bear (2002) a Neurociência da
aprendizagem, é o estudo do aprendizado do cérebro. É a constatação de
como as “redes neurais” são estabelecidas no ato da aprendizagem, bem como
de que forma os estímulos atingem ao cérebro, da maneira como as memórias
são consolidadas, e de como o indivíduo tem acesso a essas informações
armazenadas.
Atualmente, estudos neurobiológicos de comportamento são
realizados cobrindo a distância entre os neurônios e a mente. Existe uma
preocupação de como se relacionam as moléculas responsáveis pela atividade
de células nervosas com a complexidade dos processos mentais. Bear (2002),
se aventurou a pensar que a investigação sobre o cérebro têm um impacto
direto na educação e, com base na obra de Edelman, sobre a capacidade o
cérebro humano de categorizar, postulou que essa capacidade pode ser a
chave para entender as diferenças individuais.
Bear (2002) propõe cinco estágios sucessivos de desenvolvimento
no processo de maturação cerebral:
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1. Primeiro estágio: corresponde ao desenvolvimento das
capacidades de alerta e focalização atencional, relacionado à formação
reticular, região subcortical localizada no bulbo raquidiano;
2. Segundo estágio: caracteriza-se pela coordenação progressiva
entre áreas motoras e sensoriais primárias e secundárias do cérebro, a qual
caracteriza o surgimento da inteligência sensório-motora. Esta maturação
envolve primeiramente o córtex motor (frontal posterior) e seqüencialmente as
três áreas sensoriais primárias: as áreas parietais (somestésicas); occipitais
(visuais) e, posteriormente, as áreas visuais;
3. Terceiro estágio: emerge após o desenvolvimento das áreas
sensoriais e motoras secundárias, que vão ampliando gradativamente a sua
capacidade de tratamento das informações oriundas de regiões subcorticais e
áreas primárias adjacentes. A maturação destas áreas resulta na sofisticação
gradual das percepções e possibilita o armazenamento destas na memória.
Nesse estágio também ocorre a lateralização progressiva das funções de
linguagem no hemisfério esquerdo, a qual habilita a criança a significar suas
experiências. Além disso, a maturação da área motora secundária (córtex pré-
motor) é efetuada, permitindo a sua integração com áreas sensoriais e a
organização e produção de sequencias motoras complexas, como as
produções fonológicas. Esse estágio corresponde àquele que Piaget
denominou pré-operatório, caracterizado pela emergência do pensamento
simbólico e representacional;
4. Quarto estágio: este estágio caracteriza-se pela maturação das
áreas terciárias relacionadas aos lobos parietal, temporal e occipital. O
enriquecimento e a diversificação dos circuitos neuronais entre os três lobos
torna possível a integração intermodal (auditiva, visual e somestésica),
responsáveis pelo que Piaget denominou operações concretas;
5. Quinto Estágio: caracteriza-se pela emergência do pensamento
formal, resultante da progressiva maturação das áreas pré-frontais, fortemente
relacionadas nos processos de pensamento hipotético-dedutivo e na auto-
regulação dos comportamentos.
Segundo Lent (2004), a tarefa básica da neurociência é tentar
explicar como servem milhões de células nervosas individuais no cérebro para
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produzir o comportamento e como, por sua vez, estas células são influenciadas
pelo ambiente, incluindo o comportamento de outros indivíduos.
De fato, a neurociência está contribuindo para uma maior
compreensão deste aspecto, dando respostas a questões de grande interesse
para os educadores. Evidências mostram que tanto o cérebro em
desenvolvimento quanto um cérebro maduro maduro, tem estruturas parecidas
no processo de aprendizagem.
Durante o desenvolvimento de novas vias neurais, as sinapses
mudam o tempo todo e é assim que o indíviduo se lembra das experiências
vividas. A neuroeducação é entendida como o desenvolvimento de neuromente
durante a escolaridade, não sendo somente uma mistura de neurociência e
ciências da educação. Trata-se de uma nova composição original.
Bartoszeck (2005) observa que, por razões históricas, a
neurobiologia e educação tiveram poucas oportunidades de reunir, pela
primeira vez as causas da fraqueza mental e dos talentos excepcionais. O
autor afirma que a neuroeducação não é apenas a prática de educação
especial, mas uma teoria emergente que visa entender o aprendizado e
conhecimento em geral, e acima de tudo, uma oportunidade para aprofundar a
individualidade de cada pessoa e não uma plataforma única para as mentes.
Na perspectica de Lent (2004, p.15):
A neurociência se constitui em uma grande aliada do professor para poder identificar o individuo como ser único, pensante, atuante, que aprende de uma maneira toda sua, única e especial. Desvendando os mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociências disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e sólidos conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o sono, a atenção, o medo, como incorporamos o conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem acadêmica.
Conforme Lent (2004), algumas descobertas fundamentais da
Neurociência, que estão expandindo o conhecimento dos mecanismos da
aprendizagem humana, são:
1. A aprendizagem muda a estrutura física do cérebro.
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2. Essas mudanças estruturais alteram a organização funcional do
cérebro; em outras palavras, a aprendizagem organiza e reorganiza o cérebro.
3. Diferentes partes do cérebro podem estar aptas para aprender em
tempos diferentes.
4. O cérebro é um órgão dinâmico, moldado em grande parte pela
experiência. A organização funcional do cérebro depende da experiência e
beneficia-se positivamente dela. Sendo o cérebro moldado pelos genes, o
desenvolvimento e a experiência, ele molda suas experiências e a cultura onde
vive.
5. O desenvolvimento não é simplesmente um processo de
desenvolvimento impulsionado biologicamente, mas também um processo ativo
que obtém informação essencial da experiência. Em resumo, a Neurociência
está começando a dar algumas iluminações (insights), se não respostas finais,
a perguntas de grande interesse para os educadores.
Lent (2004), a propósito dos significativos avanços no campo da
neurofisiologia da aprendizagem e da memória, adverte que todos esses
dados, que nos aproximam ao entendimento da "linguagem máquina" do
cérebro, são muito difíceis de relacionar com as sofisticadas características da
aprendizagem humana.
1.2 A questão da aprendizagem e a neurociência
O aprender é um processo pelo qual se adquire uma determinada
informação e se armazena para poder a usar quando faça falta. Segundo
Kandel (2004), a aprendizagem produz-se como consequência de uma série de
processos químicos e elétricos.
Depois de ser captados por meio dos sentidos, todos os estímulos
que recebe um indivíduo se dirigem ao cérebro, mas parte destes não chegam
a ele. Por que ocorre isto? Segundo o referido autor, o cérebro tem certos
"guardiães", que funcionam como obstáculos prévios e impedem atingir a
aprendizagem total e completo, isto é, existem uma série de filtros que
protegem ao cérebro da ¨sobrecarga¨ de informação à que está exposto
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diariamente, permitindo o rendimento, a assimilação, só da informação que ao
cérebro lhe interessa.
Kandel (2004) afirma que estes filtros favorecem a discriminação e a
atenção do cérebro ao que realmente ¨importar¨ absorver como aprendizagem.
Os filtros estão presentes no sistema de aprendizagem RAD: o sistema
reticular de ativação (RAS), o filtro positivo da Amígdala e a intervenção de
Dopamina. A cada um deles se determina pelas emoções, se são positivas, o
acesso da novidade ao cérebro se realizará com maior rapidez.
Kandel (2004) acrescenta que as emoções são de relevante
importância para a aprendizagem, porque determinam finalmente a decisão do
ser humano em eleger entre várias opções. O uso da razão mantém-se limitado
à análise das probabilidades, mas é na decisão final que as emoções
determinam a escolha de uma opção segundo as sensações produzidas.
Mesmo assim, se o cérebro detecta estresse, pode combater e
bloquear a informação. Demonstrou-se que o nível elevado de estresse
provoca os Lóbulos Pré-frontais (LPF - áreas mais evoluídas do cérebro)
implicados nas funções cognitivas.
Para Grispun (2004, p. 36), há dois pontos focais relevantes para
uma ótima aprendizagem:
Em primeiro lugar, o estado de ânimo do “aluno” ou a predisposição que este tenha para a captação de uma informação inovadora. Se o aluno está contente, a informação recebida será aprendida com maior facilidade, caso contrário, de nada valerão as explicações do professor. Em segundo lugar está a metodologia empregada, que é muito importante na aprendizagem porque depende em grande parte da maneira pela qual o estudante se predisponha a aprender.
Assim mesmo, sabe-se que são as emoções que conduzem à
memória, isto significa que se as emoções são prazerosas, a rejeição à
informação inovadora será menor, e, portanto, a aprendizagem mais efetiva.
Para a neurociência, o cérebro se agiliza a aprendizagem quando se
incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos e qualquer outra ferramenta
que permita a formalidade e a ordem.
A informação mostrada de forma organizada e estruturada incorpora
uma atitude positiva para captar a atenção do aluno. Tal informação maximiza-
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se quando esta se relaciona com aprendizagens prévias, isto é, vivências
pessoais que os alunos têm e que permitem entender melhor o que é
aprendido.
Na perspectiva de Kandel (2004) aprender mediante a experiência
pode resultar melhor, mediante as sensações de um fato específico, sobre um
evento em especial. Assim, a cada vez que se repita a situação se estará
melhor preparado para a enfrentar, porque deixará de ser nova para o
indivíduo, que reagirá mais rápido e melhor.
Integrar experiências valiosas nas quais participem adultos, pode
estimular a produção de dopamina nas crianças e adolescentes e, desta
maneira, os ajudar a encontrar prazer em suas ações.
Na avaliação de Grispun (2004) a neurociência tem o potencial para
realizar importantes contribuições à educação entendendo os processos
biológicos e ambientais que influem na aprendizagem. Fatores biológicos
afetam a resposta cerebral às experiências do meio ambiente. Por sua vez, o
ambiente de aprendizagem influi sobre os processos biológicos.
A investigação sobre o funcionamento do cérebro humano tem
incrementado o entendimento de alguns dos processos cognitivos
fundamentais para a educação tais como: aprendizagem, memória,
alfabetização, leitura-escrita, inteligência, tomada de decisões, linguagem,
entendimento de textos, cálculo, manipulação dos símbolos numéricos, o
sonho e as emoções.
Grispun (2004, p. 35) acrescenta que:
Estes achados e os métodos científicos podem ter envolvimentos favoráveis em cenários educativos formais. Por exemplo, estudos de neuroimagens funcionais, técnica moderna para examinar o processamento cerebral, sugerem que os principais sistemas de leitura de textos alfabéticos estão lateralizados ao hemisfério esquerdo. Outras áreas cerebrais têm sido descritas como chaves para alguns dos processos mais importantes da aprendizagem, incluindo a zona occipito-parietal inferior para o processamento de propriedades visuais, formas de letras e ortografia, e a zona temporo-occipital, sócia a habilidades de leitura.
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Assim mesmo, as neurociências pesquisam as diferenças que
existem na organização cerebral de pessoas adultas alfabetizadas e
analfabetas. Além disso, as neurociências contribuem para a educação
aumentando o entendimento das bases neurais da aprendizagem, permitindo
identificar pessoas com risco de fracassar na aprendizagem.
Assim, a neurociência pode contribuir na busca de respostas e os
educadores não devem temer suas descobertas, já que muitos destes
poderiam respaldar a prática de um ensino intuitivo de alto nível. Assim
mesmo, a neurociência deve adaptar suas investigações a práticas concretas
tendo em conta os saberes imprescindíveis dos docentes.
É no encontro entre disciplinas que surge a interação que produz
melhoras sensíveis na capacidade de entender. Ainda que a transição do
conhecimento científico à aula não seja uma tarefa fácil, o diálogo da
neurociência cognitiva, a pedagogia e a prática docente deve gerar um novo
foco na educação.
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CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
2.1 Escola, aprendizagem e afetividade
Há um grande abismo entre o que algumas teorias apontam e
comprovam, com o que de fato acontece na maioria das escolas, ou melhor
dizendo, na maioria das salas de aula.
É consenso entre os autores pesquisados de que a construção e
vivência do conhecimento científico, próprios da escola, não acontece em um
passe de mágica. Essa experiência exige envolvimento intenso de alunos e
professores, uma relação que seja ao mesmo tempo afetiva e intelectual. Os
estudantes precisam compartilhar significados para que haja interações e inter-
relações que possibilitem a ocorrência do processo da aprendizagem com
benefícios para ambos.
Relvas (2012), refletindo sobre os benefícios da tecnologia moderna
neste contexto, afirma que:
A internet vem como uma ferramenta. O que acontece nessa questão da aprendizagem é uma questão de foco. Para aprender é necessário que a gente foque nos nossos alunos, que a gente roteirize e organize o conteúdo para que eles tenham um ritmo neural. Então tudo é válido, desde que seja dosado. Se o adolescente vem com um cabedal grande de informações, nós temos que transformar isso em conhecimento, transcrevendo isso para o cotidiano. Não é toa que tem muitos assuntos na internet que são mais interessantes do que uma fórmula matemática, porque não se mostra ao aluno onde ele vai aplicar essa fórmula na prática.
Desde muito tempo, a escola exerce as funções de preparar o
indivíduo para a vida, para o futuro, para uma profissão, mas será exatamente
esse o papel desempenhado por ela? Há muitos aspectos importantes a serem
analisados.
Assmann (2006, p. 17), afirma que:
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É preciso buscar um enfoque de análise que permita ver todos os aspectos educacionais de maneira interligada. Ao se falar sobre alguns “problemas” que ocorrem na escola e na sala de aula, principalmente, corre-se o risco de achar que sanadas algumas deficiências, a educação vai melhorar. É importante lembrar que ao falar de educação, “não está em jogo apenas o direito das crianças e dos jovens à educação. Está em jogo a autoestima e a alegria de viver dos docentes.
Segundo o referido autor, é comum encontrar-se estudantes
“fatigados” da escola, professores descontentes com a rotina escolar, cansados
dos “descasos” por parte dos alunos e o que é pior, sem interesse em saber os
motivos disso. As relações, neste contexto tornam-se difíceis, frias, distantes. O
autor acrescenta que os alunos sonham com outras relações: serem levados
em consideração, serem conhecidos e reconhecidos em sua individualidade
sonham com relações nas quais poderiam revelar ao professor seus gostos,
seus problemas e mesmo seus defeitos, relações informais onde não haveria
mais julgamentos nem notas; onde seriam aceitos independentemente dos
resultados.
Como se pode observar, os alunos querem ser aceitos como são,
com as qualidades e defeitos próprios de qualquer ser humano. A avaliação, o
fracasso escolar, as dificuldades de aprendizagem, a nota, o desempenho,
como a escola considera estes aspectos?
São questões aparentemente ocultas, mas que geram relações
difíceis entre professores e alunos, sucessivos nós que não se desatam e vão
tornando-se incompreensões e silêncios, podendo gerar, por muitas vezes,
“climas pesados” na sala de aula.
Snyders (2008), um grande estudioso da alegria escolar, diz que
quando isto acontece o clima de desinteresse vai tomando conta, aliado a
outros fatores, conceitos e pré-conceitos que ambos formam um sobre o outro
e por aí afora.
Nesse sentido, a escola vai sendo vista pelos alunos como um
remédio amargo que se toma na juventude para garantir o futuro, quando na
verdade são tantos os aspectos que precisariam ser avaliados para poder falar
de problemas na escola. Problemas que passam pela dignificação profissional
dos docentes, infraestrutura, material condizente, disponibilidade de recursos,
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gestão, multimeios, enfim, uma série de questões que, sob um outro olhar
poderiam ser minimizadas.
Há o pensamento de que a educação significativa poderá levar o
aluno a se habilitar, no sentido de acessar aos meios hoje disponíveis para
conhecer. Se o aluno precisar de uma informação, de uma instrução, um
endereço, tirar uma dúvida e souber onde buscar, já terá feito uso do
conhecimento construído na escola, isto é, aplicar na vida aquilo que aprendeu
na escola.
Conforme Assmann (2006, p.30):
No mundo de hoje, o aspecto instrumental da educação já não consegue dar conta da profusão de conhecimentos... Por isso ela não deveria preocupar-se tanto com a memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acessá-los, decodificá-los e manejá-los..
Para isso, faz-se necessário que a escola seja um lugar de
experiências de aprendizagem e não apenas aquisição de conhecimentos
prontos, construindo conhecimentos e habilidades que permitam aos alunos
acessar às mais diversas fontes de informação. As experiências de
aprendizagem, o conhecimento construído, criativo, aberto a novas
descobertas, devem ser preocupações constantes dos docentes.
Assmann (2006) afirma que o conhecimento humano nunca é pura
operação mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de emoções.
Até há pouco tempo predominou a concepção de que o conhecimento era fruto
exclusivamente da ação mental. A evolução da neurociência mostra que o
cérebro/mente é um sistema complexo e dinâmico que funciona com
entrelaçamentos. Sendo assim, a educação necessita criar linguagens e
metodologias que envolvam as emoções, o prazer, o afeto, enfim estímulos
que promovam as interações mentais em todos os aspectos e sentidos.
“O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade
social e eficiência pedagógica” (ASSMANN, 2006, p.34). O autor cita
frequentemente o termo “reencantar a educação”. O “reencantar” quer fazer
ver um novo sentido para a educação, um sentido que transforma os conceitos
de educar, de ensinar, de aprender; um novo olhar sobre o aluno e suas
possibilidades; um novo conceito de conhecimento. Coloca s indivíduos frente
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a frente com os desafios da sociedade atual, obrigando-os praticamente, a
rever as práticas antigas, melhorar e modernizar as metodologias, reconstruir
novos conceitos, enfim, unir aspectos cognitivos, sociais e afetivos ao fazer
cotidiano.
2.2 Afetividade e cognição
A função cognitiva no ensino é trabalhada na consecução e
comunicação do conhecimento, tanto das noções objetivas das ciências como
das relações formais da lógica e da matemática. Trata do conhecimento, que
inclui a percepção e os processos indutivo, dedutivo e intuitivo, junto com as
técnicas de análises e generalização. Engloba tanto a captação imediata dos
objetos por meio dos sentidos como os processos de abstração mediante os
quais o intelecto elabora suas ideias e forja seus ideais.
De acordo com Longhi (2007, p. 5)
O termo cognição é ainda empregado para identificar o conjunto de processos mentais que participam na aquisição de conhecimento, na percepção do mundo (e de nós mesmos) e de como este mundo é representado. Entretanto, descobertas da neurociência indicam que cognição e afetividade são elementos indissociáveis. Uma redução ou excesso de afetividade resulta em problemas na cognição. E esta não se sobrepõe à afetividade. Pelo contrário, a afetividade pode auxiliar no raciocínio, principalmente em questões pessoais e sociais que envolvam conflitos, revelando sua importância na tomada de decisões (Damásio, 2000) e, assim como, nos processos de aprendizagem.
Já a função afetiva do ensino relaciona-se com a vida prática: com
as emoções, as paixões, os estados anímicos, os motivos, a sensibilidade
moral e estética, a capacidade de experimentar sentimentos, inquietudes,
interesse ou desinteresse, simpatia, empatia e apreciação.
Segundo Relvas (2007), "a afetividade acompanha o ser humano
desde a sua vida intrauterina até a sua morte", manifestando-se "como uma
fonte geradora de potência e energia. A afetividade pode ser comparada ao
alicerce sobre o qual se constrói o conhecimento racional" e por isso deve ser
"prazerosa e ligada à ação afetiva".
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No domínio afetivo devem-se achar os controles mais influentes.
Esse domínio contém as forças que determinam a natureza da vida de um
indivíduo e da coletividade. Muitas destas forças, entre elas a necessidade
interior de possuir um conceito positivo de si mesmo, de exercer certo grau de
controle sobre os acontecimentos, de vincular-se com os demais, têm recebido
maior atenção, por serem impulsos intrínsecos que motivam a conduta.
O sistema educacional não fomenta suficientemente a harmonia
entre afeto e cognição. As razões são tanto operacionais como de política
escolar. Tem menos exigências ensinar sobre a base de objetivos cognitivos
que afetivos, e também para o aluno do ensino fundamental são bem mais
fáceis os resultados no campo do conhecimento. Há uma razão mais
importante, no entanto: a opinião generalizada de que as crenças, atitudes,
sentimentos e preocupações do educando são privados e não devem ser
abordados na escola.
2.3 A afetividade como parceira da aprendizagem
O tema da afetividade normalmente não consta em nenhum
currículo ou disciplina, mas é um tema que exige reflexão, principalmente, de
educadores e responsáveis por crianças e jovens. Apesar de se saber que a
escola deve investir nos três aspectos, cognitivo, afetivo e psicomotor, à
dimensão afetiva do aluno é dada pouca importância. Como já mencionado, na
escola, pouco se trabalha o desenvolvimento dos aspectos humanos, dá-se
mais ênfase ao conhecimento científico. É muito mais fácil avaliar provas do
que avaliar crescimento pessoal. Esquece-se que a capacidade de os
indivíduos se emocionarem, os distinguem dos outros seres e que estes podem
reconstruir o mundo e o conhecimento também a partir de laços afetivos que
impulsionam, e não somente com a operação fria da inteligência como faz
parecer a ciência. A mecanização, descoberta magnífica da ciência, jamais
poderá substituir o ser humano, suplantar a afetividade presente nas nossas
relações interpessoais.
Como afirma Restrepo (1998, p.18):
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Há alguns anos, ainda acreditamos que as máquinas poderiam substituir-nos nas tarefas fundamentais. Por isso era frequente representar o futuro como uma sociedade robotizada. Este sonho terrível foi-se dissipando no horizonte científico e social, porque agora está claro que, se o robô pode reproduzir certas funções ou atividades humanas, ninguém conseguiu inventar um computador capaz de sentir, de comprometer-se com o entorno, de chorar ou de rir.
O referido autor acrescenta que, principalmente na escola, há uma
grande dificuldade em fomentar ou mesmo reconhecer os componentes
afetivos que envolvem o trabalho de educadores.
Reforça-se ainda essa posição com a fala de Fernandes (2005, p.
23):
Um computador pode emitir um relatório informando que nasceram 100 pessoas ou um outro relatando que morreram 100 pessoas e isso será feito da mesma forma. Mas o ser humano não é um computador. Ele sente. Nossa principal virtude é a capacidade de sentir. Temos possibilidade de nos implicarmos com os acontecimentos e só assim podemos transformar o mundo a nossa volta.
Pode-se saber somar e multiplicar, mas pouco se sabe sobre a
própria vida afetiva. Alguns professores estão acostumados a atitudes de
superioridade em relação aos alunos, proporcionando afastamentos,
inconscientemente colocando barreiras nas relações, tornando-os analfabetos
afetivos como diz Restrepo (1998, p.18): “(...) o que nos caracteriza e diferencia
da inteligência artificial é a capacidade de nos emocionarmos, de reconstruir o
mundo e o conhecimento a partir dos laços afetivos que nos impactam”.
Ainda, segundo Restrepo (1998, p. 75):
Nossa cultura é uma cultura audiovisual. Para assistir às aulas, basta que o aluno tenha olhos, ouvidos e mãos, não há necessidade de sentimentos. Tocar no aluno, aproximar-se de forma afetiva pode significar “perda de respeito” ou “perda da autoridade”. A escola parece esquecer que o aluno, além de corpo, possui sentimentos, desejos, problemas, frustrações. Tomemos como exemplo a aprendizagem. Ao menor sinal de fracasso no processo, encontramos argumentos de todas as formas para justificar, procuramos culpados, normalmente, projetando no aluno a causa do desencontro, resistindo em olhar o próprio funcionamento da escola e o comportamento dos professores em relação aos alunos. Mostramo-nos resistentes em aceitar que o processo do conhecimento é cruzado pela paixão, pela emoção que atuam como provocadores das redes sinápticas desencadeando a abertura ou o fechamento dessas redes.
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A afetividade, o ato de sentir do ser humano, deve ser um dos
sentimentos base a serem desenvolvidos no aluno. A afetividade proporciona
ações de mudança, de energia, gera atitudes alegres e positivas diante dos
processos de aprendizagem. O ambiente afetivo da sala de aula, a relação
afetiva do professor com seu aluno, levam-no a se tornar forte e produtivo no
sentido de querer mais e mais aprender, buscar respostas, encontrar soluções
onde efetivamente existem ou precisam ser construídas.
O aluno necessita de oportunidades para desenvolver sua
afetividade para com os livros, com os colegas, com o professor. O professor
pode criar esse ambiente na sala de aula, deixando e proporcionando
situações de expressão desse sentimento.
Conforme Santos (2010, p. 15)
É “provável que a emoção auxilie o raciocínio” em especial quando se trata de questões pessoais e sociais que envolvem risco e conflito. As emoções e sentimentos constituem aspectos centrais na regulação biológica e estabelecem uma ponte entre os processos racionais e os não racionais. As emoções desempenham uma função na comunicação de significados a nossos interlocutores e podem ter também papel na orientação cognitiva. A estreita relação entre cognição e emoção refere-se não apenas às emoções básicas que são automáticas e, normalmente, envolvem situações extremas que afetam o indivíduo de uma maneira mais perceptível ao observador externo. Essa relação também se refere aos sentimentos de fundo, aos humores, que contribuem ou funcionam como um obstáculo para a adoção de atitudes e posicionamentos no interior das aulas.
A disciplina necessária para aprender, para sistematizar o
conhecimento, os limites e as regras de convívio do grupo na sala de aula, os
horários rígidos a serem cumpridos pela escola, são momentos em que a
emoção, afetividade e o diálogo necessitam estar presentes para que haja
comprometimento de todos com as propostas e, sobretudo, para que todos
compreendam que aprender exige certos cuidados, mas que revertam no
prazer e na satisfação de conhecer.
Apertar a mão, acariciar a cabeça, o rosto, passar a mão nas costas,
pegar no ombro ou na mão, são atitudes carinhosas e afetivas que deveriam
partir espontaneamente do professor na sala de aula. Porém, esses gestos não
fazem parte dos comportamentos diários. O normal é ver professores entrando
24
e saindo da sala de aula, sem dar ou receber sequer um abraço. Há exceções
nas turmas de séries iniciais ou de Educação Infantil. No Ensino Médio, no
entanto, isto é muito raro. O tato tem muito pouco lugar na escola. Não há
reconhecimento nos ambientes escolares, desse órgão do sentido.
Dentro dos esquemas pedagógicos atuais, o sentido do tato não tem
espaço. Quando um aluno não consegue manter-se quieto na sala de aula, cai
sobre ele uma chuva de adjetivos, é tachado de agitado, irrequieto, sua
autoestima é atingida e este aluno acaba sendo de alguma forma excluído do
processo de construção que se desenvolve na sala de aula.
De acordo com Restrepo (1998 p. 34):
Ao excluir o tato e o olfato do processo pedagógico, nega-se a possibilidade de fomentar uma intimidade e proximidade afetiva com o aluno, perpetuando-se uma distância corporal que reforça a posição de poder do mestre, que agora se torna verdade incontestável. Este manejo do espaço nega sumariamente ao estudante a possibilidade de reconstruir a dinâmica afetiva dos conteúdos cognoscitivos que lhe são entregues, mutilando assim o saber e perpetuando-se o autoritarismo.
Gestos de afetividade geram proximidade e, consequentemente,
predispõe à solidariedade. Ser solidário com o aluno é mostrar-se como
alguém que está ao seu lado indicando-lhe caminhos, estendendo-lhe a mão
nas dificuldades e alegrando-se com ele nas horas de sucesso num gesto de
quem abre os braços num grande abraço e diz: “venham, estou aqui para
ajudá-los”.
O afeto na relação com o aluno leva o educador a uma ação de
solidariedade para com ele e, consequentemente, ao desejo de que ambos
sejam felizes. A felicidade dos educandos precisa ser um dos propósitos do
educador: Superar a situação atual, entrar em outra situação, construir-se
como pessoa de bem, de valores, ser feliz, livre, humano. Essa é uma das
características do educador e pode se constituir na grandeza ou na fragilidade
da educação. Educar é também um ato de amor. Educar no amor lhes trará
mais alegria e mais chances de construir um mundo mais justo, no qual o
respeito por si mesmo e pelo outro seja a baliza para que possam viver com
autonomia, colaborando com a natureza e com os seres humanos que
convivem no seu mundo.
25
Segundo Relvas (2012, p.1)
É preciso reconhecer que a emoção é a centelha da vida, ou melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na memória. Em outras palavras: é através da emoção que o cérebro seleciona o que é importante ou não, transformando em uma aprendizagem significativa o tempo todo. Um professor ‘emocionado’ demanda do aluno novas emoções e isto gera dúvidas, experimentações e aprendizagens. É o cérebro em plasticidade para aprender, criar competências
É possível repensar uma nova dinâmica do espaço e das relações a
fim de abrir um novo campo de interações afetivas e solidárias, dinamizando os
encontros professor/aluno. Ao professor, cabe criar o novo ambiente, a nova
proposta, de gerar um saber integrado ao afetivo, ao pessoal, provocando
gestos e sensibilidades a partir da linguagem com o corpo, favorecendo a
emergência de afeições e dinâmicas afetivas no ambiente educativo.
Para Relvas (2007), se uma criança tem opinião positiva sobre si
mesma e sobre os outros, ela terá mais condições de aprender; caso
contrário, (...) poderá perder o interesse e o desejo de aprender, ficando
indiferente diante do êxito e do fracasso. Esse sentimento poderá resultar,
inclusive, em problemas de aprendizagem e comportamento.
Qualquer pessoa sabe e todos nós com certeza passamos por
momentos de estímulo ou de derrotas na vida e uma coisa é certa: quando há
apoio, afeto, incentivo, tudo poderá se tornar prazeroso. Com o aluno não é
diferente. Independentemente da idade, pode ser criança ou adolescente, o
aluno precisa de estímulos, de elogio, de aprovação para pré-dispor-se às
tarefas e exigências educacionais que lhe fazemos.
26
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
3.1 A correlação entre a teoria e a prática
Tradicionalmente, as aulas se baseiam na modalidade de ensino
lógico-verbal, o qual facilita predominantemente a ativação do hemisfério
cerebral esquerdo. De maneira geral, uma boa forma de estimulação e
desenvolvimento do hemisfério direito poderia ser mediante a apresentação do
material didático na modalidade não verbal, gráfica, visual ou analógica. Neste
sentido, seriam eficazes estratégias de ensino com a utilização da imaginação,
a metáfora, e a experiência de primeira mão: direta ou vivencial; a arte, a
música e a apelação aos cinco canais sensoriais próprios do ser humano.
Propõe-se, sempre que possível, a incorporação do tato, gosto e
olfato; múltiplas entradas que dotem de significado à aprendizagem e a
convertam em um ato vivencial que facilite os processos de fixação da
memória.
Assim mesmo, é também importante que o aluno possa integrar as
partes de um todo, de forma a aceder à possibilidade de um entendimento
holístico do conteúdo, associando diferentes matérias dentro de um esquema
conceitual maior.
No que se refere as propostas de dinâmicas de ensino a serem
escolhidas por um professor, Relvas (2012, p.1) afirma que:
Cada professor já tem inúmeros recursos tecnológicos que o auxiliam em seus planos de aula, planejamento de cursos e projetos escolares. Estes recursos foram adquiridos em sua formação e em seu cotidiano profissional. Diante da oportunidade de conhecer a
27
neurociência, cabe a ele verificar quais dinâmicas podem ser adaptadas a este novo conhecimento de forma que a aprendizagem aconteça a contendo e com mais significado. A ideia então é possibilitar estratégias metodológicas de exploração dos sentidos biológicos do corpo que possam proporcionar à mente novas configurações: habilidades e aprendizagens. Ações pertinentes ao sentir, pensar e agir. Estas ações permeadas, decodificadas, armazenadas e interpretadas por um único ator intercessor - o cérebro - podem (e vão) dar novas dinâmicas à sala de aula e, com isso seduzir a atenção e o interesse discente. Ao invés de ‘entregar’ tarefas quase prontas ou que exijam pouca reflexão do aluno, que tal criar desafios? Estimular a autonomia de ação? Provocar debates em sala? Incentivar trabalho em equipe? Que tal provocar a chamada ‘oxigenação do cérebro’? Este é um momento em que as sinapses e os neurônicos se aceleram criando novos sulcos de aprendizagem na memória dos alunos e, de acordo com a criatividade em questão, aumentam o número de ferramentas capazes de integrá-los (os alunos) no mercado de trabalho e/ou na sociedade em geral. Que tal experimentar
Com base nas principais características do hemisfério cerebral
direito, Santos (2010) postula agora alguns alinhamentos gerais para uma
aplicação prática em os processos de ensino e aprendizagem:
1. Trabalhar em uma modalidade simultânea ou paralela. Por exemplo,
quando um aluno lê um livro ou um manual sobre o antigo império
romano, se ativa o hemisfério cerebral esquerdo graças à sua
modalidade lógico-verbal, o que implica um menor processamento de
informação em uma unidade de tempo em comparação, como se disse
anteriormente, ao hemisfério direito. Prover o aluno de experiências
sensoriais enriquecidas favorece a ativação do hemisfério cerebral
direito, que possui a vantagem adicional de processar uma maior
quantidade de itens em forma simultânea por meio de múltiplos canais
sensoriais. Neste sentido, a utilização de vídeos poderia representar
sem dúvida um ganho adicional. Leva-se muito menos tempo em ver um
filme que ler o tema.
2. Ensino holístico e global: Presume-se ser um erro pedagógico
apresentar matérias ou materiais de forma isolada ou desconexa, ou
desligada. Por exemplo, a história do Brasil contemporânea poderia ser
ensinada associada ou inserida dentro de um marco maior ou global da
história universal. Promovendo um melhor entendimento dos diferentes
28
acontecimentos locais entrelaçados e em interação dinâmica com os
acontecimentos mundiais. Seguindo o exemplo anterior, o ensino da
história do antigo império romano, poderia ser interligado com matérias
como geografia, ciências sociais, filosofia, direito, legislação fiscal,
educação e instrução cívica, entre outros.
3. Seguir uma lógica analógica. Este ponto implica a transmissão de
conceitos mais ou menos complexos ou abstratos apelando à metáfora e
a todas as formas de imagens visuais. Dito em outras palavras, sugere-
se ilustrar o que se ensina em um formato atrativo aos interesses
artísticos do aluno. Por exemplo, poderiam ser desenvolvidas fábulas ou
historietas sobre a campanha de Napoleão na Europa, exibir filmes
britânicos com e sem legendas para uma correta modelagem da fonética
inglesa, criar vídeos multissensoriais que simulem a transmissão de
impulsos nervosos entre neurônios em biologia, videojogos interativos
com exercícios práticos de física, jogos de papel para a resolução de
problemas, etc.
Esses métodos permitem o entendimento dos fatos através da
vivência. O cérebro humano experimenta mudanças físicas reais de maneira
constante e como conseqüência de uma permanente interação com o meio
ambiente. As experiências de vida esculpem literalmente o cérebro propiciando
o desenvolvimento e crescimento da árvore dendrítica entre os neurônios, que
são as células cerebrais implicadas em todos os processos cognitivos e pilares
e substrato biológico da aprendizagem.
Conforme Moreira (2005, p. 46):
As diferentes vivências enfrentadas cotidianamente promovem a criação de novas redes neurais e reforçam circuitos neurais pré-existentes. A arquitetura do cérebro de uma criança ou adolescente em desenvolvimento muda permanentemente; estabelecem-se novas conexões entre os neurônios do córtex pré-frontal, que é a parte pensante do cérebro, quando existe a possibilidade de interação com um meio ambiente rico e variado em estímulos.
Uma aprendizagem baseada em a vivência direta ou de “primeira
mão” que transcenda a limitada capacidade pedagógica de um livro de texto ou
29
uma classe oral do professor, é imprescindível para o desenvolvimento da
inteligência prática e compatível com os conhecimentos atuais sobre o
funcionamento do cérebro humano.
Ilustra-se até aqui o exposto com alguns exemplos orientados neste
sentido: a utilização de ossos reais ou modelos em uma classe de anatomia,
que os alunos possam ver e tocar, e sobrepor em seu próprio corpo, é um valor
agregado decisivo que supera a mera leitura sobre estrutura óssea em um livro
de texto. Assim mesmo, experimentos reais em um laboratório de ciências para
matérias como física ou química, uma visita a uma lagoa ou bosque que sejam
afixados nas paredes da sala em matérias como geografia ou biologia, etc.
É curioso que enquanto em matérias como educação física ou
natação exige-se do aluno a leitura de material teórico (por exemplo, sobre
estilos de natação) articulado de maneira simbiótica à prática (isto é, se treina
ao aluno em uma piscina de natação); pelo contrário em outras matérias como
história se aspira a que o aluno aprenda artigos e fatos que possa recitar
depois de cor, sem que se realizem práticas ou simulação de apresentação ou
defesa de casos. Bem como um bebê que começa a dar seus primeiros passos
se lança a descobrir o mundo através da exploração, é desejável fomentar a
prática em as aulas com material didático, ou fora delas em um ambiente
natural, aspectos essenciais para uma aprendizagem duradoura que não são
contemplados praticamente em nenhum programa educativo atual.
Segundo Grinspun (2004), p. 76):
Os circuitos neurais constroem-se através da afetividade primária. O sistema atencional, pilar fundamental sobre o que se apoia toda aprendizagem, com assento anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra ligado por uma densa estrada de fibras nervosas com estruturas do sistema límbico como o cíngulo anterior e a amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o processamento do componente emocional dos estímulos.
Do até aqui exposto, desprende-se que atenção e emoção são dois
aspectos da cognição em permanente interação. Dito de outra maneira é o
estado de ânimo, o humor e as emoções quem comandam a atenção.
Um clima emocional positivo dentro da aula entre colegas de classe
e professor pode erigir-se então como um dos maiores facilitadores para a
aprendizagem do aluno. Este clima de emotividade positiva deveria ser
30
edificado sobre relações de confiança e respeito dentro de um ambiente seguro
e previsível para todos; e em um sistema de normas e regras claro,
predeterminado e estipulado por consenso entre todos os interessados, que
minimize a possibilidade de emergência de conflitos, lutas de poder, e em
conseqüência, estresse sustentado, um tóxico que envenena todo processo de
aprendizagem eficaz.
A solidariedade, o cuidado mútuo, o trabalho em equipe onde todos
ganham ou todos perdem são estratégias que promovem a tranquilidade
necessária dentro da sala de aula que abona o caminho para a permeabilidade
cerebral e receptividade do educando.
Pelo contrário, os chamados hormônios do estresse, como a
noradrenalina e o cortisol, que segrega o cérebro em resposta a situações de
adversidade ou sobrecarga tensional, afetam os processos de consolidação da
memória e bloqueiam o córtex pré-frontal, impedindo dirigir e focalizar a
atenção para as experiências de aprendizagem, alterando a capacidade de
resolução inteligente de problemas e embotando notavelmente habilidades
essenciais para a tomada de decisões.
Assim, é possível criar experiências de aprendizagem compatíveis
com a modalidade de funcionamento do hemisfério cerebral direito, mediante a
simulação ou representação autoral de acontecimentos históricos, o desenho, a
educação plástica, a música e inclusive a língua e as letras, com o
desenvolvimento de novelas cuja trama apareça enquadrada dentro de um
contexto sócio histórico específico que se pretende ensinar, ou contos e
fábulas que ilustrem ou metaforizem conteúdos abstratos, entre outros.
3.2 A aplicação prática da neurociência no ensino-aprendizagem
A neurociência é uma ciência que estuda o sistema nervoso central
em pleno desenvolvimento no aspecto neuroquímico, biológico, celular,
anatômico, fisiológico, psicológico, emocional e social para que o educador e o
professor possam compreender dificuldades, transtornos de aprendizagem e
comportamentais que podem se apresentar em sala de aula. A neurociência
vem como um suporte para os educadores, para que eles possam fazer uma
31
aula melhor, trazendo recursos que possam estimular os canais sensoriais dos
alunos.
Rezende (2008) fez um estudo intitulado “A Neurociência e o
Ensino-Aprendizagem em Ciências: um diálogo necessário” onde se deu ao
“diálogo” uma conotação específica, ou seja, uma visão dos elementos
essenciais para a realização de todas as captações, percepções e apreensões
do conteúdo a ser trabalhado no contexto de sala de aula.
Segundo o referido autor, um dos indicativos de que esse “diálogo”
se faz necessário está no olhar dos professores, no olhar dos estudantes, na
intuição, na criatividade e no conteúdo do Ensino de Ciências do oitavo ano
com a Neurociência. O aspecto mais importante desse diálogo é a mudança
produzida pelo comportamento do professor que ocorreu em diferentes
momentos e situações do dia a dia.
Rezende (2008) explica que, quando os professores foram
solicitados a comentar a importância desse diálogo, as suas respostas
evidenciaram que há fortes destaques a aspectos relacionados com a
importância da participação ativa dos estudantes em termos de vivenciar,
interagir, aplicar, praticar e fazer essa interação entre os conteúdos com os
avanços que a Neurociência produz em relação a esse conteúdo. Também são
citados o prazer, o interesse, o estímulo e o gosto maior pelas atividades
lúdicas em uma aprendizagem mais significativa.
A partir disso, instalou-se a possibilidade de modificação da
realidade de ensino em relação às novidades que o cérebro e a Neurociência
podem trazer aos professores e aos estudantes. Portanto, o referido autor
observou nessa situação que houve aprendizagem e que os professores
tiveram uma percepção melhor da situação de ensino, dos recursos que
poderão ser aplicados e à qualidade de suas ações educativas.
Além disso, o referido autor destacou importantes repertórios a
serem desenvolvidos pelos professores comprometidos com o planejamento e
o desenvolvimento de suas práticas no ambiente escolar. Houve o
reconhecimento da necessidade de se dar continuidade ao espaço de escuta
na relação sala de aula/professor/conteúdo/estudante. Outro aspecto
32
ressaltado por Rezende (2008) foi a aplicabilidade da “caixa neuropedagógica”
no contexto de sala de aula. Essa caixa é composta por um kit de instrumentos
que dialogam com os conteúdos relacionados ao estudo do cérebro e podem
levar diversas possibilidades de aprendizagem no campo da Neurociência.
Com o passar do tempo e uma interação maior com os recursos que
a caixa neuropedagógica dispunha os resultados sofreram evoluções positivas.
Assim, o referido autor percebeu que as expectativas de aprendizagem deve se
integrar em sua totalidade a fim de se fazer uma análise do que foi apreendido
e aprendido com mais prazer e qualidade.
Portanto, o kit utilizado por Rezende (2008) possibilitou no âmbito
escolar:
Registro, observação e discussão do conteúdo no grupo;
Percepção dos avanços da Ciência;
Garantia da relação de interdisciplinaridade;
Organização do conteúdo didático;
Sequência de atividades;
Liberdade de escolha entre os temas abordados;
Acompanhamento sistemático do avanço de cada estudante;
Acesso aos manuais que orientam professores e estudantes, sobre a
estrutura de cada instrumento e sua aplicação;
A certeza de novas práticas de sala de aula que vão melhorar o nível
de absorção do conteúdo de um tema que, aparentemente, é difícil, mas, na
realidade, não o é.
Assim, de maneira global, o autor afirma que o sucesso da
aplicabilidade desse “kit neuropedagógico” depende, acima de tudo, do
compromisso dos professores de mostrar aos estudantes que estudar o
cérebro não é coisa do “bicho papão”. Além disso, observou-se que ao aplicar
o jogo “As mil faces do cérebro” entre os professores da amostra, percebeu-se
que o mesmo funcionou como um “disparador” de processos cognitivos, pois
além de motivá-los garantiu a construção da autonomia e o desejo de dialogar
(linguagem acessível, de fácil compreensão), trocar saberes.
Segundo Rezende (2008), por outro lado, há quem postule que
educar é promover a obtenção de novos desempenhos e comportamentos.
33
Diante disso, percebeu-se na construção da pesquisa que o educador está
cotidianamente atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que
levam à aprendizagem. No entanto, desconhece como o cérebro funciona.
Esse conhecimento poderá tornar o ato de aprender mais significativo,
autônomo e eficiente se a compreensão do processo ensino-aprendizagem
proporcionar e adaptar mudanças na prática cotidiana dos professores e,
consequentemente, a melhoria da qualificação do profissional da educação.
Por outro lado, houve um reconhecimento pelos professores pesquisados que
o ensino-aprendizagem poderá se tornar mais dinâmico e reflexivo a partir do
momento que os educadores esquematizem ações que levem o estudante a
pesquisar, interpretar e ler imagens para compreender os conceitos científicos
do cérebro presentes em seu dia a dia.
Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, o intuito do
estudo de Rezende (2008) foi dar a contribuição das Neurociências para o
campo do aprender no Ensino de Ciências. Por fim, o autor afirma ser
importante salientar que os recursos aplicados nas práticas de sala de aula e
na produção do conhecimento com os estudantes do Ensino Fundamental,
através dos professores, reverteram-se em melhorias para o Ensino, nas
escolas que foram selecionadas para a pesquisa.
34
CONCLUSÃO
Este estudo remete à conclusão de que a escola tem um
importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus
alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem.
Viu-se que o processo de aprendizagem depende da valorização de
dois pontos essenciais. Em primeiro lugar, o estado de ânimo do aluno, isto é,
a predisposição que este tenha para a captação de uma informação inovadora.
Se o aluno está contente, a informação recebida será aprendida com maior
facilidade, caso contrário, as horas passadas em frente ao professor terão
pouco valor no aprendizado.
Por isso é de grande importância a metodologia no ensino – este é o
segundo ponto-, porque depende em grande parte da maneira como o
educando se predisponha a aprender. Segundo os autores pesquisados, são
as emoções que conduzem a memória, isto significa que se as emoções são
prazerosas, a rejeição à informação inovadora será menor, e portanto, a
aprendizagem mais efetiva.
Constatou-se neste estudo que a neurociência contribui para o
aprendizado, uma vez que agiliza a aprendizagem, quando incorpora nela
esquemas, mapas, gráficos e quaisquer outras ferramentas que permitam a
formalidade a ordem. A informação mostrada de forma organizada e
estruturada incorpora uma atitude positiva para captar a atenção do aluno.
Essa informação se aperfeiçoa quando está relacionada com aprendizagens
prévias, ou seja, as vivências pessoais dos alunos que permitem a estes o
melhor entendimento daquilo que se aprende.
Os professores tem grande responsabilidade neste processo,
especialmente por serem os agentes diretos deste processo. Quando estes
passam a compreender o fato de que a aprendizagem se relaciona com o
cérebro, o corpo e as emoções, conseguem agir com maior competência,
considerando estes aspectos como propulsores do desenvolvimento na
construção do conhecimento.
35
Por meio das pesquisas realizadas, pode-se destacar que o papel da
afetividade e das emoções é essencial na educação. Os autores pesquisados
mostram que tanto a afetividade, as emoções, como os sentimentos, podem
impulsionar a aprendizagem na razão em que torna mais intensa a ação das
redes neuronais, promovendo o reforço das conexões sinápticas. Nesse
sentido, a neurobiologia evidencia o fato de que se aprende melhor quando o
conteúdo deste aprendizado contam com componentes emocionais. Como
resultado disso é imperioso que haja um meio educacional agradável e
receptivo. Assim, pode-se afirmar que a afetividade, a emoção e a motivação
são os condutores do sistema de atenção, decidindo as informações que
devem se gravadas nos circuitos neuronais, propiciando o aprendizado.
Por isso, ao se falar em formar alunos com capacidade de tomada
de decisões e de autonomia, não se pode esquecer que isso, visto de uma
forma racional, sustenta que as emoções são indispensáveis, e ajudam a
entender certas condutas que de outra perspectiva seria impossível.
36
BIBLIOGRAFIA ASSMAM, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracicaba: UNIMEP, 2006. BARTOSZECK, A. Neurociência na Educação. Revista das Faculdades Integradas Espírita, v. 1, p. 1-6. 2005 BEAR, M. F., Connors, B. W. & Paradiso, M. A. Neurociências: Desvendando o sistema nervoso. Porto Alegre: ArtMed, 2002. FERNÁNDEZ, Alícia. Entrevista para Sílvia de Oliveira Santos, Revista Aprende Brasil. ano 2, n° 7 novembro de 2005, editora Positivo, p. 23 à 25. GRINSPUN, M.P.S.Z. Os novos paradigmas em Educação: os caminhos viáveis para uma análise. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 75 nº 179. Brasília, 2004. KANDEL, E. R., Schwartz, J. H. & Jesse, T. M. Fundamentos da Neurociência e do Comportamento. Rio de Janeiro: Prentice Hall do Brasil, 2004.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. São Paulo: Atheneu, 2004
LONGHI, Magali T; Bercht, Magda; Behar, P.A. Reconhecimento de Estados Afetivos do Aluno em Ambientes de Aprendizagem. CINTED-UFRGS. Novas Tecnologias na Educação. V. 5 Nº 2, Dezembro, 2007. RELVAS, M.P. Neurociência e educação: entrevista com a professora Marta Relvas. Disponível em http://e-pesquisadora.blogspot. com.br/2012/04/ neurociência -e-educacao-entrevista-com.html Acesso em 13 abril 2012. ____________. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wak, 2007. _____________Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009. RESTREPO, Luis C. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 1998. REZENDE, Mara Regina Kossoski Felix. A neurociência e o ensino-Aprendizagem em ciências: um diálogo necessário. Manaus: UEA, 2008 SANTOS, F.M.T.; MORTIMER, E.F.Investigando as Interações Afetivas nas Salas de Aula In: Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 21. Poços de Caldas: Sociedade Brasileira de Química, 2010.
37
SNIDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 2008. STRIEDER, Roque. Educação e humanização: por uma vivência criativa. Florianópolis: Habitus, 2002. WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo:Manole, 1989.
38
INDICE
AGRADECIMENTO eeeeeeeeeeeeeeee...eeeeeeee.. 3
DEDICATÓRIA eeeeeeeeeeeeeeeeee...eeeeeeee.. 4
RESUMO.............................................................................................................5
METODOLOGIA..................................................................................................6
SUMÁRIO............................................................................................................7
INTRODUÇÃO.....................................................................................................8
1. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM............................................................10
1.1 Contextualização.................................................................................10
1.2 A questão da aprendizagem e a neurociência..................................13
2. INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM...17
2.1 Escola, aprendizagem e afetividade.................................................17
2.2 Afetividade e cognição.......................................................................20
2.3 A afetividade como parceira da aprendizagem................................21
3. A PRÁTICA DA NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL..............................................................................................26
3.1 A correlação entre a teoria e a prática..............................................26
3.2 A aplicação prática da neurociência no ensino-aprendizagem.....30
CONCLUSÃO......................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................36
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