Tema Metodologia na proposta da Pedagogia Histórico...

CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico

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Tema – Metodologia na proposta da Pedagogia Histórico-

Crítica: estratégias de ensino

Projeto Pós-graduação

Disciplina Metodologia do Ensino

Tema Metodologia na proposta da Pedagogia Histórico-

Crítica: estratégias de ensino

Professor Inge Renate Fröse Suhr

Introdução

Neste tema, estudaremos a metodologia sugerida pela Pedagogia

Histórico-Crítica, na qual o professor e o aluno são sujeitos do processo

ensino-aprendizagem, mas com papéis diferenciados. Apresentaremos,

também, algumas estratégias de ensino.

Para iniciar os seus estudos, assista ao vídeo, disponível em seu

material digital, no qual a professora Inge explicará os objetivos deste tema e

os seus subtemas.

Problematização

Lucília assumiu algumas turmas da disciplina História no ensino

fundamental e decidiu, depois de ter participado de um curso, que precisava

modificar o seu modo de organizar as aulas. Em conversa com a pedagoga da

escola em que trabalha, ela relata como são as suas aulas:

– Eu leciono História, não tem como contextualizar, são coisas que

aconteceram em outras épocas, os alunos precisam memorizar mesmo! Eu

começo assim: explico o assunto falando e, quando dá, mostro imagens da

época que estou explicando. Enquanto falo, eu já vou fazendo a síntese do que

considero mais importante no quadro e mando os alunos copiarem. Essas


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anotações são a base para a prova bimestral, assim, se todos copiam (e eu

vou às carteiras ver se eles copiaram), não tem como alguém reclamar depois.

Quando os alunos terminam de copiar a síntese, peço que leiam no livro o

mesmo assunto. Eu sempre digo assim: vamos ver como outro autor explica

esse assunto e, depois que eles leem esse conteúdo, às vezes eu tiro alguma

dúvida, ou então peço para eles fazerem exercícios no livro ou no caderno.

Na sequência da conversa a pedagoga indaga:

– Mas você acha que os alunos não sabiam nada sobre história antes de

sua aula? E que realmente ela não tem relação com o dia a dia?

– Raramente alguém sabe alguma coisa, pois hoje os alunos não leem

mais, só ficam na frente da TV – responde Lucília.

Então a pedagoga retruca:

– Mas a nossa vida está cheia de coisas que só podemos compreender

se olharmos a história. Veja só: uma criança terá muita dificuldade para

entender que o pai está desempregado, pois a fábrica na qual ele trabalhava

fechou, se ele não entender como, no decorrer da história, o Brasil optou por se

inserir no mercado internacional de maneira subalterna. E isso começou com o

descobrimento, quando os portugueses tomaram posse do Brasil...

– Mas as crianças não entendem isso, elas não fazem essa relação –

responde Lucília. E, para garantir a disciplina, eu tenho que usar pulso firme!

Eu quero mudar, quero que os alunos se interessem mais pela história, mas

não sei como...

A pedagoga percebeu que a professora estava fazendo algumas

confusões no modo como compreendia o processo ensino-aprendizagem.

Então, ela a desafiou a organizar as aulas com base na proposta metodológica

da Pedagogia Histórico-Crítica.

Depois de realizar as atividades propostas neste tema, reflita e

responda: se você fosse essa pedagoga e tivesse que orientar a professora, o

que faria tendo como base a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-

Crítica?


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Não responda agora! Antes, acompanhe o conteúdo deste tema e

reflita a respeito da melhor resposta para esse questionamento. Essa

situação será apresentada novamente adiante.

O Papel da Escola na Pedagogia Histórico-Crítica

A metodologia descrita neste tema é aquela proposta pela Pedagogia

Histórico-Crítica. Vale dizer que, segundo essa linha teórica, o papel da escola

é socializar os conhecimentos e saberes universais, “entendendo a apropriação

crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da

realidade social e atuação crítica e democrática para a transformação desta

realidade” (GAZIM et al., 2005, p. 50).

Nessa concepção, a escola é compreendida dialeticamente como

instância que é “determinada pelos condicionantes socioeconômicos e

políticos, mas também tem, por contradição, um espaço de ação que pode e

deve ser utilizado com o objetivo de promover a transformação social” (SUHR,

2011, p. 154).

Estamos assumindo, com esse direcionamento, que a educação tem

como horizonte contribuir para a construção de uma sociedade mais justa para

todos. A fim de contribuir com esse objetivo, a Pedagogia Histórico-Crítica

propõe que a especificidade da escola é ensinar (e muito bem) os conteúdos

aos alunos, mas como ferramentas para a interpretação do mundo.

O docente, nesse direcionamento, é a autoridade competente que

direciona o processo ensino-aprendizagem e interfere e cria condições para

que os alunos possam se apropriar do conhecimento. Por isso mesmo, além da

competência na área do conhecimento, o professor precisa desenvolver a

competência didática.

O aluno é compreendido como sujeito de sua própria aprendizagem, que

traz os seus conhecimentos prévios para a sala e os analisa à luz dos novos

conhecimentos trazidos pelo professor. Com isso, o aluno alcança níveis mais

elevados de organização do saber e o relaciona à prática social. Ele precisa


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desejar, estar envolvido, mas esse envolvimento não acontece “de graça”, pois

precisa, muitas vezes, ser despertado e estimulado pelo professor. Por isso:

a metodologia adotada se baseia na busca de relações entre o que o aluno já conhece (senso comum) e a forma mais elaborada desse mesmo conhecimento (ciência). O professor é o mediador que possibilita essa busca de relações por parte dos alunos, encaminhando as reflexões e atividades, organizando o processo de aprendizagem (SUHR, 2011, p. 157).

Assista ao vídeo a seguir, disponível em seu material digital, para

conhecer o papel da escola na Pedagogia Histórico-Crítica.

A Metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica

Prática social (ponto de partida)

Todo trabalho em relação a qualquer conteúdo sempre deve tomar como

ponto de partida o conjunto de fenômenos materiais sociais, que estão em

constante movimento, organizando-se e reorganizando-se perpetuamente.

Tanto os alunos quanto o professor vivem imersos na prática social, mas em

níveis diferentes de compreensão. Exemplifiquemos: ambos vivem a situação

de precisarem comprar objetos à prestação, mas o professor tem mais

condições de compreender o cálculo de juros embutido no valor total do

produto.

Dizemos que o aluno tem a compreensão sincrética do real, ou seja,

misturada, mais confusa, menos organizada e refletida. Já o professor deve ter

uma compreensão mais elaborada (mais sintética), embora ele mesmo esteja

em constante processo de compreensão do real. O professor também não

sabe tudo, não consegue perceber todas as relações presentes em todos os

eventos do dia a dia, mas, com certeza, sua compreensão é mais avançada

que a dos alunos, pois ele tem mais base científica para tal.

Em síntese, ao iniciar todo e qualquer conteúdo, o professor precisa

planejar como fará o “link” com a realidade concreta vivenciada por ele e pelos

alunos. O docente precisa oferecer espaço para que os alunos manifestem

suas compreensões, visões, mitos e erros de compreensão, pois abrir espaço


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para entender “como os alunos pensam sobre este tema” é que lhe permitirá

saber em quais aspectos precisa interferir, qual questionamento deverá fazer,

quais materiais serão mais interessantes para a turma, entre outros pontos. Por

isso mesmo, a interação é essencial.

É importante lembrarmos, também, que não se trata apenas de trazer

um fato do dia a dia para ilustrar o conteúdo, e sim promover a reflexão. É

instigar a motivação e promover a significação do conhecimento.

É essencial também levar em conta que, partir do que é próximo ao

aluno, não significa limitar a abordagem apenas a fatos vivenciados por ele “na

carne”. Vejamos: mesmo quem não esteve presente em um evento marcante

da atualidade é envolvido por ele pela televisão e pela internet. Isso quer dizer

que, muitas vezes, um terremoto ou um tsunami ocorrido na Ásia são mais

próximos para o aluno do que um fato ocorrido no seu bairro.

Problematização

Na problematização, por meio de perguntas instigadoras,

questionamentos, levamos os alunos a se abrirem para o novo. É quando se

deve “colocar a pulga atrás da orelha”, causar dúvidas e curiosidades. Segundo

Vasconcellos (2009), é o momento de causar a ruptura em relação ao que os

alunos já sabem, permitindo que eles percebam a precariedade das

informações que têm sobre o fato/tema/conteúdo em questão.

Só nos abrimos para conhecer algo quando nos damos conta de que o

nosso conhecimento é falho, limitado. Por isso, cabe ao professor estabelecer

a contradição em relação às representações prévias dos alunos, pois sem isso

não há avanço do conhecimento. No entanto, não se trata de uma negação

simplista, que passe ao aluno a impressão de que ele é “burro” ou mal

informado. É a negação como parte de um processo, como momento dialético

que conserva o que há de bom e correto nas percepções dos alunos e os

empurra a perceberem as lacunas e, com isso, a aprenderem.

A problematização é uma etapa importante para “tirar o pensamento do


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aluno da inércia e colocá-lo no movimento do real” (VASCONCELLOS, 2005, p.

88).

É importante ressaltar que a problematização não se baseia apenas na

verbalização, já que ela pode ser favorecida por meio da pesquisa, de um

vídeo, da experimentação, da dramatização, da construção de um modelo,

entre outros fatores. A escolha da estratégia vai depender do conteúdo em

questão.

Instrumentalização

Essa é a etapa na qual se “introduz o novo conhecimento, seja por meio

de uma exposição dialogada pelo professor, seja por meio da coleta de dados,

estudo de texto, entrevista, etc.” (SUHR, 2011, p. 158).

É durante a instrumentalização que o professor, usando estratégias

variadas, oferece aos alunos novos elementos advindos da ciência, da filosofia

e da arte, sistematizados pela humanidade no decorrer dos tempos. Ao ter

contato com esses novos elementos, os alunos vão tendo condições de

ressignificar o que sabiam sobre o tema em questão e, com isso, passar a uma

visão mais elaborada do real.

Todo conhecimento passa a ter, nessa concepção, o papel de

ferramenta em prol de uma maior compreensão do real. Nada pode ser

ensinado apenas “por ensinar”, assim como o aluno sempre precisa saber por

que está fazendo determinada atividade. Para a Pedagogia Histórico-Crítica,

todo cálculo, exercício e leitura precisa estar articulado a essa busca de

compreensão do real, e sempre o aluno deve perceber essa relação.

O caminho do aluno para aprender se dá por sucessivas aproximações,

nos indicando que não devemos supor que, uma vez trabalhado o conteúdo,

não haverá mais dúvidas. Aprender é um processo em espiral e, a cada nova

abordagem ou novo contato com o assunto, o aprendiz vai aprofundando um

pouco mais a sua compreensão. Fatores como faixa etária e experiência prévia

também interferem nisso e precisam ser levados em conta nesse processo.


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Não podemos esperar que alunos iniciantes em um tema tenham o mesmo

nível de compreensão dos alunos que já estão mais avançados.

Vale ressaltar que o aluno também precisa ser iniciado ao método de

aquisição do conhecimento, e não apenas à sua forma final. Isso significa que

não basta apresentar uma fórmula (síntese de um raciocínio), e sim que o

aluno deve ser levado a compreender o raciocínio, pois só assim ele poderá

“se virar” se vier a esquecer da fórmula. O mesmo vale para regras

gramaticais, fatos históricos, regras de classificação de animais ou vegetais

etc.

Catarse

Saviani (1989) explica essa fase como aquela em que os instrumentos

culturais (novos conhecimentos) são incorporados pelos alunos, permitindo-

lhes uma visão mais crítica e consciente do real. É quando o novo

conhecimento passa, realmente, a fazer parte do aluno e a dirigir o seu modo

de compreender e se relacionar com o mundo à sua volta. É o momento em

que o aluno, tendo percorrido as etapas anteriores de aproximação do objeto

de estudo, conseguiu se apropriar dele, no nível esperado para a sua faixa

etária, série ou curso.

Aqui, referimo-nos a curso, série ou faixa etária porque há diferentes

níveis de aprofundamento em um mesmo conteúdo. Do estudante de ensino

fundamental podemos esperar um nível de conhecimento acerca da

reprodução humana, já do aluno de ensino médio, outro nível, mais

aprofundado. Se for um aluno de Medicina, o nível de aprofundamento, com

certeza, deverá ser bem maior. No entanto, em todos os casos, espera-se que

o aluno passe a agir diferente ao ter realmente compreendido um assunto. Esta

é a palavra-chave: compreensão! Precisamos superar aquela história de “eu vi

esse assunto, mas não me lembro de nada”.

Nessa etapa, o aluno deve ser instigado a elaborar e expressar o novo

conhecimento. Isso pode ocorrer por meio de várias estratégias, desde


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elaboração de desenhos, textos, mapas mentais, maquetes, exercitação

prática, apresentação em seminário ou produção de uma tese. Novamente, o

que define o nível de exigência nessa sistematização do saber pelo aluno é a

faixa etária, série ou curso do aluno.

De todo modo, é importantíssimo propiciar a elaboração de sínteses

compreensivas do conhecimento aprendido.

Prática social (ponto de chegada)

Assim como o início do processo é a prática social, o fim também o é,

mas ressignificada. Espera-se que o aluno seja capaz de compreender os

mesmos aspectos da realidade de maneira mais orgânica, coesa, organizada.

Trata-se do coroamento de todo o processo, no qual o aluno demonstra (às

vezes na escola, às vezes fora dela) que avançou em relação ao modo como

compreendia o mundo.

Para saber mais sobre essa metodologia, acesse o link disponível a

seguir: <http://www.celsovasconcellos.com.br/Textos/MDSA-AEC.pdf>.

Vá à nossa biblioteca virtual e abra a página 161 do livro “Teorias do

Conhecimento Pedagógico”, onde você poderá ler um exemplo dessa

metodologia. O link para acessar essa obra é:

<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788578380205/page

s/_1>.

No vídeo a seguir, disponível em seu material digital, a professora Inge

irá exemplificar a metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica.

A Questão das Estratégias de Ensino

Como você viu até agora, a seleção das estratégias didáticas depende

dos objetivos, do conteúdo, da faixa etária dos alunos, dentre outros fatores.

Contudo, possivelmente você está curioso para conhecer algumas estratégias,

até mesmo para poder ampliar as possibilidades de trabalho em sala.

Como não temos tempo para abordar todas, optamos por explorar

algumas, mas você pode se informar sobre várias outras acessando o link a


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seguir: <http://ead.esp.mg.gov.br/nte/docs/tecnicasensino_top4.pdf>.

Uso de filmes

Vamos começar a explorar esse assunto assistindo ao vídeo da palestra

proferida por Marcos Napolitano sobre a análise de filmes em sala de aula.

Para tanto, basta acessar o link disponível a seguir:

<http://www.youtube.com/watch?v=n1UTnjFnBws>.

Nessa palestra, o professor Marcos Napolitano aborda aspectos

relativos a como a linguagem fílmica vai muito além do que o espectador

“desavisado” percebe e como isso nos atinge “por completo”. Ele nos lembra,

ainda, que todo filme é uma opção de seus realizadores e, portanto, transmite

determinada ideologia.

Por que usar filmes?

O uso do filme traz algumas vantagens, pois ele utiliza uma linguagem

complexa, na qual

o roteiro, a cenografia, a música, a interpretação dos atores, os efeitos sonoros e visuais, os figurinos, a direção de arte ou a direção de elenco são apenas alguns dos trabalhos que não percebemos, mas que dão vida e argumento para a consolidação de uma obra cinematográfica (MACHADO, 2006, p. 6).

Por isso mesmo, sobre o uso do filme em sala de aula, podemos dizer

que:

Favorece a ampliação cultural dos educandos;

A linguagem midiática tem um grande potencial mobilizador;

Aproxima o conteúdo da linguagem imagética e sonora, tão forte em

nossa sociedade;

Aciona mecanismos mentais e emocionais, pois o seu apelo inicial é

emocional e só depois racional;

Permite ultrapassar a cultura da transmissão oral.


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Como usar o filme?

Você deve estar se perguntando: como devo usar o filme? Pois bem, o

seu uso depende do objetivo. O professor deve saber o que deseja, o que

pretende extrair da obra, as conexões existentes entre o filme e as suas aulas

e as possibilidades de paralelo entre materiais didáticos de outra natureza.

Portanto, o “por que usar” deve estar bem claro na cabeça do professor

quando escolhe um filme, pois o seu uso pode desempenhar, no mínimo, três

funções: sensibilização, ilustração, fixação ou integração de conteúdos.

Sensibilização: como atinge diretamente a sensibilidade, o filme

favorece a discussão sobre valores/atitudes ou temas específicos.

Assistir a um filme permite abalar visões prévias (vindas do senso

comum) e ressignificá-las a partir da discussão posterior a ele.

Ilustração: o filme pode ajudar o aluno a compreender fatos ou cenários

desconhecidos.

Fixação ou integração: quando aborda corretamente algum conteúdo,

o filme pode ajudar a sedimentar a aprendizagem.

Em todos os casos, é preciso planejar o uso do filme com antecedência

e tendo em vista o objetivo de sua projeção!

Planejando o uso do filme

Inicie este tópico lendo o texto “Cinema e currículo: caminhos e

possibilidades”. Aproveite e leia com bastante atenção o trecho que fala sobre

como fazer para chegar lá. Esse texto está disponível no link a seguir:

<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/gepi/cinemaecurriculo.pdf>.

Como você leu no texto, o autor propõe seis itens a serem levados em

conta ao pensar em usar filmes em suas aulas. Vamos agora, com base no

texto e em outros materiais, listar alguns cuidados importantes.

Assista ao filme antes, anote os pontos importantes para o seu

conteúdo, verifique se é necessário intervir durante a projeção ou se é


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preciso editar trechos.

Organize uma aula introdutória ao filme, na qual você informe os

aspectos gerais do vídeo: autor, duração, época e contexto em que foi

filmado, entre outros pontos. Mas cuidado! Não quebre a expectativa

oferecendo informações detalhadas demais sobre o enredo.

Explique que todo filme expressa “o olhar” do diretor, portanto, não é

uma descrição “factual” da realidade apresentada, e sim uma

interpretação.

Planeje as atividades a ser realizadas a partir do filme: debate, resenha,

relação com textos lidos, produção de cartaz, paráfrase, crítica etc.

Apresente previamente as atividades a ser realizadas com a exibição do

filme: a sua relação com os textos lidos, com as aulas dadas etc.

Comente quais são os elementos principais a ser observados pelos

alunos durante a exibição.

Durante a projeção, se for necessário parar o filme para alguma

explicação, seja breve, para não “quebrar o clima”.

Antes da projeção certifique-se de que os aparelhos estão funcionando,

para evitar surpresas desagradáveis.

Explore o filme por meio de atividades posteriores, que podem, inclusive,

ter caráter avaliativo.

Lembre-se de que nos debates que se estabelecerem após um filme o

professor é o mediador. Ele deve impulsionar o aluno a argumentar e

fundamentar as suas posições, preferencialmente com base na

disciplina em questão.

Também é possível usar trechos de filmes em vez de projetá-los por

completo. Muitas vezes, dado o tempo que temos e a especificidade do

conteúdo, essa é uma excelente estratégia. De todo modo, continuam

valendo as orientações anteriores! Na internet há vários sites que dão


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orientação para fazer os cortes nos filmes desejados.

O seminário

O seminário é um procedimento metodológico no qual diversos grupos

estudam e pesquisam um assunto predeterminado, preferencialmente tomando

diferentes pontos de vista ou abordagens, fontes de pesquisa também

diferentes e, dependendo do nível de maturidade da turma, posições

conflitantes dos autores ou linhas de pesquisa sobre o tema. A apresentação

dos diversos grupos nessa metodologia não tem o objetivo de apenas “trazer”

as informações, e sim suscitar o debate, a participação, a construção de novos

conhecimentos, tendo como referência os conteúdos trazidos pelos grupos.

Essa técnica exige a participação de todos. Não se trata de “aula dos

alunos em vez do professor” nem desobriga o restante da sala da discussão,

como normalmente ocorre, reduzindo o seu papel ao de mero ouvinte.

Ele é uma oportunidade para os alunos se aprofundarem em um tema e

desenvolverem a capacidade de comunicar os resultados das pesquisas aos

colegas. E estes, debaterão, questionarão, enfim, participarão!

Por meio do seminário (quando bem organizado) podemos desenvolver

nos alunos:


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O seminário obedece às seguintes etapas: preparação, execução,

avaliação.

a. Preparação

Estando já definido o “grande tema”, em um primeiro momento os

grupos fazem as suas pesquisas, orientados pelo professor. É interessante

propor pontos de vista ou posicionamentos teóricos diferentes para cada grupo,

ou mesmo temas “menores”, que contribuam para a discussão final.

Cada grupo deverá retirar de suas pesquisas elementos necessários

para a discussão, que será realizada em data predeterminada. Para isso, no

decorrer da pesquisa os grupos produzem fichamentos, sínteses, relatórios,

gráficos e imagens, dependendo do objetivo e do tema.

Durante a preparação para o seminário é importante:

Explicar aos alunos como será a dinâmica do seminário;

Comentar sobre postura corporal, dicção e roupa no momento da

apresentação;

Organizar e divulgar um cronograma de ações;

Sugerir bibliografia para a pesquisa;

Orientar sobre o uso de recursos audiovisuais;

Oferecer tempo e orientar sobre a apresentação;

Definir se deve ser entregue algum texto escrito relativo à pesquisa

realizada e qual o seu formato;

Definir datas (entrega de texto escrito, apresentações);

Definir se os apresentadores deverão entregar alguma síntese aos

participantes;

Verificar previamente o material de apoio que as equipes usarão para

evitar a exposição de conceitos equivocados, erros de escrita, entre

outros pontos;


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Discutir com os alunos quais serão os critérios de avaliação.

b. Execução

O momento do seminário deve ser muito bem organizado para que seja

produtivo. Cada grupo/apresentador precisa saber antecipadamente a dinâmica

da apresentação, como, por exemplo:

Qual será o tempo para exposição;

Quais aspectos da pesquisa devem ser apresentados (senão os alunos

simplesmente repetem oralmente o que escreveram);

Qual será o papel dos demais alunos;

Se haverá debates ao fim de cada apresentação ou ao fim do dia.

Há também outros cuidados importantes que o professor deve tomar,

sendo eles:

Organizar o espaço físico de tal modo que favoreça o debate e a troca

de informações;

Cumprir os combinados;

Regular o tempo de cada apresentação. É muito comum que os

primeiros a apresentar utilizem um período maior e sobre menos tempo

para os últimos, o que geralmente causa indignação nos alunos. Por

isso, controlar o tempo é de vital importância, sendo possível escolher

um aluno para o papel de controlar o tempo e avisar o(s)

apresentador(es) quando faltarem 10 minutos, 5 minutos, conforme

combinado previamente. Pode-se usar um código ou mesmo uma

plaquinha com esse objetivo;

Não fazer interrupções no decorrer das apresentações (exceto se o erro

for crasso), para não causar ansiedade no grupo ou mesmo gastar o

tempo da equipe;

No momento do debate (após a apresentação), mediar a participação da


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turma, oferecendo espaço para todos participarem. É também nesse

momento que serão encaminhadas as sínteses, será feita a retomada de

pontos que ficaram frágeis na apresentação e se completará o conteúdo;

Para garantir a aprendizagem, é prudente que ao fim do seminário todos

os alunos elaborem um texto (ou outra forma de expressão do que foi

aprendido) a partir das apresentações e dos debates. Essa produção

pode ser considerada um instrumento de avaliação.

c. Avaliação

A avaliação do seminário precisa ser previamente combinada com a

turma, deixando bem claros os critérios. Sugerimos, a seguir, um esquema que

poderá auxiliar na hora de planejar a avaliação de um seminário. Observe que

esse esquema de pensamento pode ser utilizado também para definir critérios

para outras estratégias de avaliação, tais como o trabalho em equipes, a

maquete, a dramatização etc.

Todas as etapas do seminário podem ser avaliadas. Observe o quadro a

seguir:

Etapa do seminário Possibilidades de avaliação

Pesquisa - Levantamento de material de consulta relevante; - Postura colaborativa em grupo; - Capacidade de análise e síntese; - Construção do material de apoio.

Preparação - Qualidade do material de apoio; - Avanços e dificuldades no decorrer do ensaio para o seminário.


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Apresentação - Objetividade na apresentação, usando o tempo de forma produtiva; - O tom de voz adequado, sendo bem audível, com bom ritmo, entonação, sem se tornar cansativo; - O vocabulário utilizado: correção teórica, evitando uso de chavões e gírias; - Adequação teórica do conteúdo (não conter conceitos errados); - Uso adequado do material de apoio; - Domínio do conteúdo por todos os participantes do grupo; - Capacidade de argumentação; - Capacidade de ouvir outras ideias e interagir com elas.

Após o seminário - Texto final (valem os critérios para a correção de textos escritos e a adequação à discussão realizada no seminário).

A revista “Nova Escola” tem algumas sugestões sobre a preparação e

apresentação de seminários, que podem ser vistas a seguir:

<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/como-

preparar-apresentar-seminarios-oralidade-547498.shtml>.

Busque também o livro “Técnicas de ensino: por que não?”, organizado

por Ilma Veiga. O capítulo 6 (p. 103 a 114) dessa obra aborda o seminário,

expondo a sua origem, fundamentação e o uso em situação escolar.

Os trabalhos em equipe

Para iniciar bem o assunto, leia o artigo “O trabalho em grupo – uma

benéfica proposta metodológica”, disponível no link a seguir:

<http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/o-trabalho-

grupo-uma-benefica-proposta-metodologica.htm>.

É essencial que, ao solicitar um trabalho em equipe, se exija o

desenvolvimento de uma problematização, e não apenas a pesquisa de um

tema na biblioteca ou na internet! Com isso, desenvolvemos a autonomia

intelectual e dificultamos o plágio.

Realizar trabalhos em equipe na escola implica, basicamente, quatro


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etapas:

Explicação prévia;

Acompanhamento da execução;

Resultado/produto;

Avaliação.

a. Explicação prévia

Parte das dificuldades relativas ao trabalho em equipe se deve à falta de

explicação do professor. Tenha em mente que é preciso esclarecer para a

turma qual será o trabalho e como ele deve ser executado.

Para tanto, guarde alguns pontos importantes nesse sentido:

Deixe clara a razão do trabalho;

Apresente os objetivos que se pretende alcançar com a sua execução;

Contextualize o trabalho em relação à disciplina;

Estabeleça os seus limites e extensão;

Estabeleça um cronograma;

Explicite os critérios de avaliação;

Estabeleça critérios para a formação das equipes;

Oriente as equipes em relação às diferentes funções que podem ser

desempenhadas pelos seus elementos (coordenador, relator etc.).

Você também deve levar em conta que os grupos podem ser

organizados a partir de vários critérios, como, por exemplo:

Por afinidades entre os alunos;

Por meio de alguma dinâmica com esse objetivo;

Mesclando pessoas com diferentes habilidades;

Reunindo pessoas com nível semelhante de aprendizagem;


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Por inscrição a partir de temas diversos.

Para saber mais sobre como subdividir os alunos em equipes, leia a

reportagem da revista “Nova Escola”, disponível no link a seguir:

<http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-

agrupo-meus-alunos-427365.shtml>.

b. Acompanhamento da execução

No decorrer do processo será necessário orientar os alunos no

planejamento e na execução do trabalho. A execução pode se dar em sala de

aula ou como atividade externa.

Se ele for executado em sala, alguns cuidados devem ser tomados:

Não é porque os alunos estão trabalhando em equipes que o professor

está liberado para fazer outras coisas, tais como corrigir trabalhos ou

preparar aulas;

O professor deve desempenhar o papel de mediador, circulando entre

os grupos para mediar conflitos, reorientar a equipe em caso de erro,

controlar a dispersão, entre outros pontos;

Cuidado para não “dar as respostas”. Nesse momento o professor

orienta, aponta, indaga, mas não dá “aula expositiva”;

O professor deve também garantir um ambiente favorável à participação;

Observar as atitudes dos participantes e coibir a divisão estanque de

tarefas;

O professor deve, ainda, estimular os progressos das equipes,

orientando em relação aos próximos passos.

Se o trabalho for uma atividade fora de sala, a postura mediadora do

professor continua sendo necessária. Nesse caso, a mediação pode ser

desenvolvida por meio de:

Orientações por escrito, e-mail ou ambiente virtual;


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Análise e correção parcial de etapas já vencidas;

Estabelecimento de horários para tirar dúvidas das equipes;

No decorrer das aulas, captar as principais dúvidas e reorientar a turma.

E se durante o trabalho em equipes surgirem problemas? Como pode

agir o professor? Leia as dicas do texto a seguir para saber como agir:

<http://ndsim.esec.pt/pagina/opdes/documentos/QuandoasCoisasCorremMal.p

df>.

c. Resultado/produto

Geralmente, o trabalho em grupos resulta em algum tipo de “produto

final”, como: maquete, cartaz, texto, relatório, seminário, apresentação oral,

entre outros. É de grande importância, também, a apresentação do resultado

aos colegas de turma, de modo a garantir que todos possam se apropriar dos

conhecimentos pesquisados por cada um dos grupos.

Essa apresentação precisa ser organizada e mediada pelo professor, a

fim de evitar o esvaziamento da atividade. Para isso, é bom determinar

atividades de acompanhamento pelos demais alunos da turma. Veja algumas

sugestões:

Sintetizar aspectos centrais da exposição;

Formular uma questão escrita sobre o conteúdo apresentado;

Elaborar mapa mental do conteúdo;

Selecionar um aspecto considerado essencial para posterior debate.

O trabalho em grupos tem sido apontado por alguns autores como

estratégia privilegiada na área de ciências exatas. Quer saber mais sobre esse

assunto? Então, leia o artigo disponível no link a seguir:

<http://www.usc.br/biblioteca/mimesis/mimesis_v19_n2_1998_art_07.pdf>.

d. Avaliação de trabalhos em equipe

Não se faz a avaliação de trabalhos em equipe apenas pelo produto


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final, e sim em três momentos:

Processo: atuação da equipe no decorrer do trabalho solicitado;

Produto: resultado final adequado ao solicitado;

Apresentação: socialização do conhecimento.

A avaliação de processo, como o próprio nome diz, não tem o objetivo

de gerar “nota”, e sim reorientar o processo com vistas ao seu sucesso.

Contudo, se for objetivo avaliar o desenvolvimento de habilidades e atitudes, o

professor pode anotar as principais percepções para conversar com cada aluno

ou equipe.

A avaliação do produto vai depender da estrutura que lhe é própria.

Ex.: é diferente avaliar uma maquete e um cartaz. De todo modo, o essencial é

que os critérios de avaliação estejam claros desde o início.

Já a avaliação da apresentação precisa acontecer a partir de critérios

bastante claros, conhecidos previamente pelos alunos para evitar conflitos.

O painel integrado

Trata-se de uma técnica de trabalho coletivo na qual, segundo Masetto

(2002, p. 95), cada um dos tópicos escolhidos pelo professor tem seu estudo

realizado, em primeiro lugar, por um grupo pequeno e, em seguida, “todos os

assuntos são estudados por todos os alunos, fazendo-se um cruzamento entre

os membros dos diferentes grupos de tal forma que, em cada novo grupo,

tenhamos representantes de todos os primeiros grupos – e, portanto, de todos

os assuntos discutidos”.

Essa técnica pode ser utilizada para:

Introduzir assunto novo;

Integrar o grupo;

Favorecer a integração de conceitos, ideias ou conclusões;

Obter a participação de todos;

Familiarizar os participantes com determinado assunto;


21

Continuar o debate sobre um tema apresentado anteriormente, sob a

forma de preleção, simpósio, projeção de slides ou filmes, dramatização

etc.;

Aprofundar o estudo de um tema.

Os passos necessários para a realização do painel integrado são:

Os alunos, divididos em grupos, recebem vários textos sobre um mesmo 1.

tema, preferencialmente com enfoques diferentes. Deverá haver tantos

textos quanto haja grupos.

Cada aluno terá a tarefa de ler, antecipadamente, o texto que lhe coube, 2.

produzindo um resumo, síntese ou mapa conceitual e sendo capaz de,

em um próximo encontro, expor as ideias centrais do texto lido com a

maior fidedignidade possível.

O próximo passo é a reunião, em sala, de todos os estudantes que 3.

leram o mesmo texto, para que possam coletivamente dirimir dúvidas e

fortalecer a compreensão do conteúdo.

Na sequência, são formados novos grupos, compostos por um 4.

integrante de cada um dos grupos anteriores. Desse modo, em cada

grupo haverá representantes das ideias de cada um dos grupos

anteriores.

Cada componente deverá expor ao novo grupo as ideias centrais do 5.

texto que estudou. Após a explanação, os outros elementos poderão

fazer perguntas, na tentativa de compreenderem todos os textos. Após a

compreensão, os grupos buscarão as diferenças e semelhanças entre

os diversos textos, comentarão criticamente, relacionarão com outros

conteúdos e produzirão um texto coletivo.

Ressignificando a aula expositiva

Historicamente, a aula expositiva vem sendo acusada de colocar o


22

professor como transmissor de uma verdade pronta e acabada, desrespeitando

os diversos estilos de aprendizagem e pouco favorecendo a participação do

aluno. No entanto, ela pode se transformar em algo atraente, participativo e

rico.

Veja, nos pontos apresentados a seguir, como isso pode ocorrer.

Preparar, planejar (mesmo que apenas em sua cabeça) como será a

aula: como introduzirei o assunto? Como ganharei a atenção do grupo?

Como farei nos momentos em que baixar o nível de interesse ou

concentração do grupo? Que atividades os alunos farão? Como

verificarei (na própria aula) se os alunos estão entendendo? Como farei

o fechamento do tema? Quanto tempo, aproximadamente, levará cada

uma dessas etapas?

Dominar bem o assunto, mas não assumir “ar de sabe-tudo”.

Assumir uma postura espontânea, mas não espontaneísta. Explicando

melhor: procurar ser “leve”, sem aquela rigidez exagerada dos colégios

do século passado, mas deixando claro que é um momento importante,

no qual você espera a atenção e a participação de todos os “cérebros”

ali presentes.

Iniciar fazendo “links” com a realidade e buscar, o tempo todo, a

contextualização do conteúdo a ser transmitido com aspectos do dia a

dia, da profissão, do noticiário etc.

Organizar a fala de modo a ter uma introdução (isca para o assunto), o

desenvolvimento (parte principal da aula) e um fechamento (conclusão),

que deve favorecer a síntese do assunto tratado no dia.

Usar vocabulário específico da área (científico), mas sempre traduzindo

também em termos mais corriqueiros. Às vezes, a falta de compreensão

dos termos dificulta a manutenção da atenção.

Utilizar apoio visual (pode ser o quadro mesmo, mas também o


23

PowerPoint, as imagens etc.). Esse apoio deve ser de boa qualidade

(mesmo no quadro sua letra deve ser grande e legível) e visível de longe

(fundo da sala).

Aprimorar a expressão corporal, pois é muito mais agradável prestar

atenção em um professor expressivo que em um apático, que não

demonstra alegria, empolgação, emoção.

Manter contato visual com o grupo de alunos, demonstrando que a aula

é para eles e com eles, e não com a parede.

Variar o tom e a intensidade da voz, cuidar com a dicção e com o ritmo

(não podemos ser monótonos, mas também não podemos “correr

demais”).

Cuidar com os cacoetes de fala, pois há uma tendência a nos

desligarmos do conteúdo e prestarmos atenção apenas nos cacoetes.

Você deve se lembrar de algum professor que tenha recebido o apelido

de “né”, “e então”, ou algo assim!

Trazer anotações (tópicos) do conteúdo para orientar a sua fala e evitar

que se perca o “fio da meada”. Por outro lado, se as perguntas ou

intervenções do grupo se dirigirem a um tópico que é mais do fim da

aula, trazer para o agora, pois a fala não precisa ser 100% linear e é

bom aproveitar o interesse ou a dúvida que surgiu.

Favorecer, e mesmo incentivar, a participação dos alunos com

perguntas, exemplos e casos. Quanto mais eles se sentem partícipes e

não apenas “telespectadores” da aula, mais se envolvem e maior é a

chance de sucesso na aprendizagem.

Observar a postura dos alunos e perceber se o nível de atenção está

bom ou não, se estão demonstrando cansaço ou estão fazendo outras

coisas. A partir daí, adequar a exposição.

Circular pela sala, mesmo continuando a explicar o assunto. Mudar o


24

foco de atenção é uma estratégia para diminuir o cansaço e tende a

coibir as atitudes inadequadas de alguns alunos mais “desligados” ou

“agitados”.

Dividir a fala em blocos de no máximo 20 minutos, intercalados por

outras atividades, tais como um exercício ou, ainda, contar um caso, dar

espaço para os alunos se manifestarem. A seguir, retomar a exposição,

sempre com o limite de 20 minutos.

Encorajar os alunos a tomarem nota do que você está explicando, mas

não no formato “cópia”. De tempos em tempos, interrompa e peça a eles

que registrem em seus cadernos os pontos principais do que foi tratado

até aquele momento. Se desejar, você pode também fazer uma síntese

coletiva no quadro, que será copiada pelos alunos, mas lembre: eles é

que devem sugerir o conteúdo da síntese coletiva. Você, nesse

momento, é apenas o escriba!

O conteúdo deste tema está descrito de modo mais aprofundado nas

páginas 57 a 64 do livro “Fundamentos de Didática” de Alessandro Melo e

Sandra Terezinha Urbanetz. O link para acessar a biblioteca virtual é:

<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788578380205/page

s/_1>.

Saiba mais a respeito das estratégias de ensino assistindo ao vídeo com

a professora Inge, que está disponível em seu material digital.

Revendo a Problematização

Muito bem! Acredito que já tivemos tempo suficiente para fazer uma

reflexão sobre o caso apresentado no início deste tema. Caso queira, leia a

problematização novamente antes de responder. Depois de ter assistido ao

vídeo com a problematização e ter estudado o conteúdo deste tema, analise as

respostas a seguir e escolha aquela que ajudaria a professora Lucília a se


25

aproximar da metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica:

a. A professora Lucília poderia começar os temas da História a partir de

coisas que acontecem no cotidiano. Não é verdade que essa disciplina

se refere apenas a fatos do passado, pois ela explica o que vivemos

hoje e, partindo de algo conhecido pelos alunos, pode-se favorecer o

interesse no tema. No entanto, não basta só puxar algo do dia a dia, é

preciso captar como os alunos compreendem aquele assunto, o que

pensam sobre ele. Com base nisso, Lucília pode introduzir o novo

conhecimento fazendo links com o que os alunos já sabem, mostrando

em quais aspectos eles estão equivocados etc. Na sequência, é preciso

fazer com que os alunos sistematizem o que aprenderam. Em cada uma

dessas etapas a professora pode usar estratégias diversas.

b. A professora Lucília poderia começar as aulas relembrando o conteúdo

da aula anterior e, com isso, garantir que todos saibam do que ela está

falando. Uma boa estratégia para isso é usar o livro didático, pedindo a

algum aluno que leia o que foi abordado na aula anterior. Após esse

momento rememoração, seria bem interessante usar imagens, filmes e

outros recursos que ilustrem o conteúdo. A explicação oral, ditando para

os alunos os pontos principais do assunto, também é muito importante e

direciona o estudo para posterior avaliação. Na sequência, vale à pena

estimular a pesquisa em outras fontes (livros, internet) para diversificar o

conhecimento adquirido. O objetivo de tudo isso é que os alunos usem o

conhecimento no seu dia a dia.

c. A professora Lucília deve evitar a aula expositiva, pois a transmissão do

conhecimento já não é mais necessária na atualidade. Hoje, o conteúdo

está disponível em vários locais e pode ser facilmente acessado pelo

aluno. Por isso, a estratégia privilegiada deve ser a pesquisa, sempre

em grupos, para que os alunos desenvolvam, ao mesmo tempo, as

habilidades de convivência. As pesquisas das equipes devem ser


26

socializadas em seminário e, somente nesse momento, a professora

deve interferir, completando o que por ventura tenha faltado nas

explicações dos alunos.


27

Feedback

a. Realmente, partir da prática social é o indicado pela Pedagogia

Histórico-Crítica, que sempre nos instiga a buscar relações entre o

conteúdo escolar e a vida das pessoas. Ouvir os alunos e captar as suas

percepções sobre o tema é muito importante durante a problematização.

Na sequência, vem a instrumentalização, momento de ensinar o “novo”

e, depois dela, a sistematização do aprendido, o que favorece a catarse.

b. Essa opção não é a mais indicada, pois relembrar o conteúdo da aula

anterior, mesmo que útil, não vai garantir a motivação e o interesse dos

alunos. Usar filmes e demais recursos é muito bom, mas não pode ser

apenas “ilustração”, precisa ser parte integrante da aula. Para isso, é

preciso discutir o filme, relacionar com os demais materiais e a

explicação da professora. Do mesmo modo, a pesquisa em outras fontes

é interessante, mas precisa fazer parte do processo e não ser apenas

aprofundamento ou complementação.

c. A ênfase na pesquisa se refere à metodologia da Escola Nova, e não da

Pedagogia Histórico-Crítica. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, é

preciso transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade para as

novas gerações, mas sempre de maneira significativa, relacionando com

a prática social.


28

Síntese

Neste tema, vimos que o papel da escola é socializar os conhecimentos

e saberes universais, “entendendo a apropriação crítica e histórica do

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e

atuação crítica e democrática para a transformação desta realidade”.

Nesse direcionamento, o professor é a autoridade competente que

direciona o processo ensino-aprendizagem, interfere e cria condições para que

os alunos possam se apropriar do conhecimento. Para atuar com qualidade

nessa concepção, o professor precisa desenvolver a competência didática e,

segundo a concepção estudada, o aluno é compreendido como sujeito de sua

própria aprendizagem.

Estudamos que a metodologia adotada se baseia na busca de relações

entre o que o aluno já conhece (senso comum) e a forma mais elaborada

desse mesmo conhecimento (ciência). Aprendemos, também, que a seleção

das estratégias didáticas depende dos objetivos, do conteúdo, da faixa etária

dos alunos, dentre outros fatores.

Além disso, vimos que são passos da metodologia: prática social (ponto

de partida); problematização; instrumentalização; catarse; e prática social

(ponto de chegada). Vimos também que há várias estratégias didáticas, tendo

apresentado algumas: painel integrado; trabalho em grupos; seminário; e

mesmo a aula expositiva dialogada.

Agora, como conclusão deste conteúdo, assista ao vídeo de síntese com

a professora Inge, disponível em seu material digital.


29

Referências

GAZIM, E. et al. Tendências pedagógicas brasileiras: contribuições para o

debate. Revista Chão da Escola, Curitiba, n. 4, p. 41-52, out. 2005.

MASETTO, M. Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula

universitária: reflexões e sugestões. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M.

(Org.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 2. ed.

Campinas: Papirus, 2002.

MELO, A., URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática. Curitiba: Ibpex,

2008.

MELO, A.; URBANETZ, S. T. Organização e estratégias pedagógicas.

Curitiba: Ibpex, 2009.

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre educação e política. Campinas: Autores Associados, 1989.

SUHR, I. Teorias do conhecimento pedagógico. Curitiba: Ibpex, 2011.

VASCONCELLOS, C. Construção do conhecimento em sala de aula. 17. ed.

São Paulo: Libertad, 2005.

VEIGA, I. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991.


30

Atividades

Analise as afirmativas a seguir e assinale aquela que descreve 1.

corretamente o papel da escola segundo a Pedagogia Histórico-Crítica:

a. O papel da escola é ensinar (e muito bem) os conteúdos aos alunos,

mas como ferramentas para interpretação do mundo.

b. O papel da escola é transmitir a moralidade burguesa, por meio do

método indutivo.

c. O papel da escola é lutar em prol da neutralidade da educação, única

ferramenta capaz de garantir o acesso de todos à sociedade.

d. O papel da escola é preparar o cidadão para o mercado de trabalho.

Segundo a metodologia proposta pela Pedagogia Histórico-Crítica, o 2.

passo inicial e o passo final têm o mesmo nome: prática social. Isso

significa que são a mesma coisa?

a. A prática social inicial e a prática social final são e não são a mesma

coisa. São a mesma coisa porque é a mesma realidade que o aluno

vive, antes e depois do processo ensino-aprendizagem. No entanto,

também são diferentes porque se espera que o aluno seja capaz de

compreender os mesmos aspectos da realidade de maneira mais

orgânica, coesa e organizada.

b. A prática social inicial e a prática social final não são a mesma coisa. A

inicial se refere à visão que o aluno tem do real, cheia de senso comum

e ideologia. A final se refere à aplicação dos conceitos aprendidos na

realidade, adequando o real às contribuições da ciência.

c. A prática social inicial se refere ao que vivenciam alunos e professores.

A prática social final é diferente dela, pois é o momento em que os


31

instrumentos culturais (novos conhecimentos) são incorporados pelos

alunos, permitindo-lhes uma visão mais crítica e consciente do real.

d. São diferentes. A prática social inicial se refere a trazer para a sala

filmes, casos e exemplos que sensibilizem e motivem os alunos na

aprendizagem. Já a prática social final é a aplicação prática do que foi

aprendido.

Assinale a alternativa que descreve corretamente a instrumentalização 3.

(um dos passos da metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica):

a. É a fase em que os instrumentos culturais (novos conhecimentos) são

incorporados pelos alunos, permitindo-lhes uma visão mais crítica e

consciente do real.

b. É a etapa na qual se introduz o novo conhecimento, seja por meio de

uma exposição dialogada pelo professor, seja por meio da coleta de

dados, estudo de texto, entrevista etc.

c. É o momento em que, por meio de perguntas instigadoras e

questionamentos, levamos os alunos a se abrirem para o novo. Dito de

outro modo, é “colocar a pulga atrás da orelha” dos alunos.

d. É um procedimento metodológico no qual diversos grupos estudam e

pesquisam um assunto predeterminado, preferencialmente tomando

diferentes pontos de vista ou abordagens.

A aula expositiva foi, por muito tempo, acusada de ser a causa de todos 4.

os males na educação. Hoje já sabemos que ela tem espaço, desde que

seja dialogada. Com relação a esse assunto, analise as afirmações a

seguir e assinale a correta:


32

a. Organizar a fala de modo a ter uma introdução (isca para o assunto), o

desenvolvimento (parte principal da aula) e um fechamento (conclusão),

que deve favorecer a síntese do assunto tratado no dia.

b. Usar sempre o vocabulário específico da área (científico), demonstrando

total conhecimento do tema em questão e diminuindo o risco de

interrupções por parte dos alunos.

c. Apoio visual (quadro, PowerPoint) só serve para desviar a atenção do

público e deve ser evitado.

d. Manter o tom e a intensidade da voz, não ter cuidado com a dicção e

com o ritmo e não levar em conta a reação do público.

Analise as afirmativas a seguir, todas sobre os cuidados que devemos 5.

ter ao orientar um trabalho em equipes/grupos, e assinale a única que

não está correta:

a. É preciso deixar clara a razão do trabalho e apresentar os objetivos que

se pretende alcançar com a sua execução.

b. Devemos contextualizar o trabalho em relação à disciplina e organizá-lo

em forma de problematização.

c. Orientar as equipes em relação às diferentes funções que podem ser

desempenhadas pelos seus elementos (coordenador, relator etc.).

d. É inútil explicitar os critérios de avaliação previamente, dado o fato de

não ser possível antever todas as variáveis que podem interferir nesse

processo.

Após fazer as Atividades, confira as respostas certas no seu

material digital.

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