SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO-SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE

ENI DOS SANTOS CAMPOS

POESIA: ALIMENTO QUE NUTRE A ALMA

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Pitanga/PRJulho/2012

Artigo apresentado à professora orientadora Raquel Terezinha Rodrigues, na área de LÍngua Portuguesa para o Curso PDE Programa de Desenvolvimento Educacional – Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná- UNICENTRO.

POESIA: ALIMENTO QUE NUTRE A ALMA.

Autor: Eni dos Santos Campos1

Orientadora: Raquel Terezinha Rodrigues2

RESUMO:

Este artigo analisa os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica intitulado “Poesia: alimento que nutre a alma”, bem como a aplicação de uma Unidade Didática embasada teoricamente em alguns aspectos da Estética da Recepção. A aplicação se deu em uma quinta série (sexto ano) do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Antônio Dorigon, no segundo semestre do ano letivo de 2011. A Unidade Didática reproduziu as cantigas populares e poemas infantis de autores diversos, sempre enfatizando o oral e o lúdico dos versos, bem como a “poesia” contida nos textos. Relata também as experiências vivenciadas na sala de aula com a realização das etapas e os resultados alcançados com a aplicação do Método Recepcional.

PALAVRAS-CHAVE: leitura, poesia, recepção

ABSTRACT:This article analyses the results of the Pedagogic Intervention Project called “Poetry: The food that nourishes the soul”, as well as the implementation of a Didactic Unit in theory grounded in some aspects of Reception Esthetics. The implementation happened at a fifth grade (sixth year) at an Elementary School Colégio Estadual Antonio Dorigon, in the second semester of 2011 school year. The Didactic Unit reproduced the traditional children’s rhymes and poems of many authors, always giving emphasis to the spoken and ludic side of the verses, as well as the “poetry” in the texts. It also describes the experiences lived at the classrooms during the process and also the results reached with the implementation of the Reception Method.

KEY WORDS: reading, poetry, reception.

1 Professora PDE: Especialização em Supervisão Escolar, Licenciatura em Letras/Anglo - FAFIJAN, atuação - Colégio Estadual Antônio Dorigon – Pitanga/PR

2 Orientadora: Dra em Literatura, Mestra em Literatura e Teoria Literária – Professora Adjunto do Departamento de Letras – Unicentro/Guarapuava

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1. INTRODUÇÃO:

Este artigo tem como objetivo a análise da implementação do projeto

pedagógico cujo tema é a leitura literária de poesias em sala de aula. Como norte

teórico da intervenção pedagógica optou-se por alguns elementos da Estética da

Recepção, que a partir da década de 1960 vem contribuindo com os estudos da

Teoria da Literatura.

Em um breve histórico percebeu-se que até os meados de 1959, o ensino de

literatura servia apenas como forma de atendimento aos interesses comuns, para a

conservação de valores sociais arraigados pela sociedade vigente. Durante esse

período, o principal objetivo do ato da leitura era descobrir o sentido do texto, a

mensagem, ou seja, o que o autor intencionava dizer e também explorar seus

recursos linguísticos e estruturantes. E quase sempre o que determinava qual era

a intenção do autor e/ou o sentido do texto, era o que indiscutivelmente, o

professor entendia e interpretava. Não se levava em consideração que a

interpretação do professor poderia estar condicionada às suas concepções de mundo,

de realidade que por consequência, estariam condicionadas à sua formação de leitor.

Contrariando as concepções teóricas dos marxistas e formalistas que

atribuíam um papel passivo ao leitor, sem analisar a recepção e o efeito das obras

sobre o mesmo, Hans Robert Jauss (1979, p.72) concebe “A relação entre leitor e

literatura baseando-se no caráter estético e histórico destas”. Jauss defende a

práxis estética, sobre sua manifestação histórica nas três funções básicas da Poieses,

Aisthesis e Kathrsis e considera ainda que existem diferenças entre “a recepção dos

textos e dos objetos estéticos, como diferenciação entre o ato de recepção e o de

interpretação” (JAUSS, 1979,p.69).

Além disso, deixa claro o conceito de experiência estética:

A experiência estética não se inicia pela compreensão e interpretação do significado de uma obra; menos ainda, pela reconstrução da intenção de seu autor. A experiência primária de uma obra de arte realiza-se na sintonia com seu efeito estético, isto é, na compreensão fruidora e na fruição compreensiva. (p.69).

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A Estética da Recepção veio em seguida trazendo novas perspectivas aos

estudos de literatura, dando início a uma renovação de valores, considerando como

relevantes aspectos que antes não eram considerados no texto. Essa teoria compõe

uma corrente que tende a valorizar o leitor (receptor) como elemento fundamental no

processo de leitura.

Segundo ela, o leitor é que intervém, interagindo de acordo com o

conhecimento histórico que possui e com o contexto social em que se insere. O

sentido do texto se dividiria em efeito e recepção. O efeito seria a reação que a

leitura do texto vai provocar no leitor e a recepção seria um momento condicionado

pelo leitor, ou seja, de que forma ele vai receber (recepcionar) o texto. O sentido do

texto se daria então da união desses dois momentos: o implicado pela obra e o

trazido pelo leitor.

Essa concepção também é acompanhada pela concepção de linguagem das

Diretrizes Curriculares da Educação (DCEs):

A leitura é entendida como uma ação dialógica, interlocutiva na qual o leitor tem uma participação ativa, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na suas experiências de vida sócio-cultural (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 75).

Nesse sentido, são produzidas duas formas de recepção, de um lado aclarar

o processo atual em que se concretizam o efeito e o significado do texto para o leitor

contemporâneo e, de outro, reconstruir o processo histórico pelo qual o texto é

sempre recebido e interpretado diferentemente, por leitores de tempos diversos.

Assim, a aplicação "deve ter por finalidade comparar o efeito atual de uma

obra de arte com o desenvolvimento histórico de sua experiência e formar o juízo

estético, com base nas duas instâncias de efeito e recepção" (JAUSS, 1979, p.70).

Dessa forma, a teoria da recepção surge para ser empregada na história da

literatura e das artes. Como resultado, esta teoria vem para analisar a experiência do

leitor ou da sociedade de leitores de um tempo histórico determinado, sendo

necessário diferenciar, colocar e estabelecer a comunicação entre os dois lados da

relação texto leitor. Ou seja:

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Entre o efeito, como o momento condicionado pelo texto, e a recepção, como o momento condicionado pelo destinatário, para a concretização do sentido como duplo horizonte, o interno ao literário, implicado pela obra, e o mundivivencial, trazido pelo leitor de uma determinada sociedade (JAUSS,1979, p. 73).

Jauss julgava inaceitável a afirmação da autonomia absoluta do texto que se

sobrepõe ao sujeito, por contar com uma estrutura auto-suficiente, cujo sentido

advém de sua organização interna. Segundo ele, entre a obra e o leitor, estabelece-

se uma relação dialógica. Segundo Zilberman:

Essa relação, por sua vez não é fixa, visto que, de um lado, as leituras diferem de cada época e de outro, o leitor interage com a obra a partir de suas experiências anteriores, ou seja, carrega consigo uma bagagem cultural a qual não pode descartar e que implica na recepção de uma obra literária. O leitor vai aos poucos, conforme sua posição histórica e suas experiências vividas, conquistando seu papel como produtor de sentidos do texto (ZILBERMAN, 1989, p.10).

Neste momento é necessário citar Iser (1979, p.105) quando menciona que :

"O texto possui uma estrutura de apelo, e devido a isso, o leitor torna-se uma peça

fundamental da obra, que só pode ser entendida enquanto modalidade de

comunicação".

O autor afirma que desde o advento do mundo moderno, há uma tendência

clara em se privilegiar o aspecto performativo da relação autor texto leitor, pelo qual

o pré-dado não é mais visto como um objeto de representação, mas sim como

material a partir do qual algo novo é modelado. O novo produto, entretanto, não é

pré-determinado pelos traços, funções e estruturas do material referido e contido no

texto.

O mesmo autor ainda assegura que a leitura pode ser considerada como

transação entre o texto e o leitor, que o texto guia e constrange, mas não é fechado,

e exige a compreensão do leitor. Assim, o significado da obra depende totalmente

dos sentidos que o leitor deposita nela. O caráter estético dela depende do

destinatário, se este não o vivencia como obra de arte e busca aí outro tipo de

experiência, o texto perde sua qualidade artística:

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A literatura tem a função de tornar o ser humano melhor, isto é, tem a capacidade de confirmar a humanidade do homem, por meio do papel social que a obra literária desempenha na sociedade, pois tanto o indivíduo quanto o grupo social, sejam primitivos, civilizados, crianças ou adultos, instruídos ou analfabetos precisam naturalmente dessa satisfação (ISER, 1979, p. 105-106).

2. DESENVOLVIMENTO

A produção e fruição da literatura são baseadas numa espécie de

necessidade de ficção e de fantasia, em que o leitor é levado a observar as diversas

formas de linguagem que é colocada diante de seus olhos sem que ele deseje ou

procure.

Na voz de Candido (1989) entende-se que:

Chamarei de literatura, de maneira mais ampla possível todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático, em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, até as formas mais complexas e difíceis das grandes civilizações. Vista desse modo, a Literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem entrar em contato com alguma espécie de fabulação (CANDIDO, 1989, p.112)

Tal enunciado contribui para a idéia de que a escola não quer formar

escritores ou poetas, mas desenvolver nos alunos o raciocínio crítico e

principalmente, uma nova maneira de entender o que acabam lendo, ou seja,

entender de fato, o que diz cada leitura. Também na concepção de linguagem das

Diretrizes Curriculares da Educação (DCEs) afirma-se que:

A leitura é entendida como uma ação dialógica, interlocutiva na qual o leitor tem uma participação ativa, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na suas experiências de vida sócio-cultural (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 75).

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Essa experiência pessoal e particular exige um estabelecimento de prazer

que também requer treino, esforço, preparação, identificação, interesse e

cumulação. É através da leitura que a criança vai recriar o mundo por meio da

fantasia, e consequentemente vai desenvolver sua personalidade, seu crescimento

afetivo e intelectual, sua capacidade de compreensão do mundo real e exercer sua

consciência crítica do mundo.

De acordo com Bordini e Aguiar (1993, p. 9), o livro é o documento que

conserva a expressão do conteúdo de consciência humana, individual e social de

modo cumulativo. Ao decifrar-lhe o texto o leitor estabelece elos com as

manifestações sócio-culturais que lhe são distantes no tempo e no espaço. A

ampliação do conhecimento que daí decorre, permite-lhe compreender melhor o

presente e seu papel como sujeito histórico. É importante destacar aqui que todos os

livros contribuem para a descoberta de sentidos do texto, mas os que o fazem de

forma mais abarcante são os literários.

O acesso aos mais variados textos, informativos e literários, proporciona,

assim, a tessitura de um universo de informações sobre a humanidade e o mundo

que gera vínculos entre o leitor e os outros homens. A socialização do indivíduo se

faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura, quando ele se

defronta com produções significantes provenientes de outros indivíduos, por meio do

código comum da linguagem escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito

obriga-se a descobrir sentidos e tomar posições, o que o abre para o outro

(BORDINI E AGUIAR, 1993, p. 11).

Durante anos de trabalho como docente nas escolas do município de

Pitanga, constatou-se, como é grave o problema enfrentado pelos professores de

5ª série (6º ano) do Ensino Fundamental, pois eles recebem alunos nesta série, que

apresentam gravíssimas lacunas na aprendizagem de leitura e de escrita.

As crianças, ao ingressarem na escola, já têm várias experiências sobre o que é ler. Algumas, já estimuladas para descodificar os símbolos e signos que as rodeiam, terão seu desenvolvimento ampliado pela possibilidade de atribuir à decifração de algum valor. Outras virão de ambientes desprovidos dessa estimulação, nos quais a leitura se identifica apenas como uma atividade necessária e utilitária. Essas diferentes posturas e expectativas, muitas vezes, não são verificadas quando do início da alfabetização. Parece que se descarta a possibilidade de existir alguém que não considere importante esse ato tão essencial para a escola (GEBARA, 2002, p.22).

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As lacunas carregadas pelas crianças acabam agravando-se ainda mais ao

adentrar no novo ambiente escolar, pois o aluno se depara com mudanças que

interferem ainda mais, de forma negativa no seu processo de aprendizagem. Tudo

começa pelo próprio ambiente, pois já não é mais o mesmo, os colegas também não

são os mesmos com que ele convivia. É tudo novo, porém, o que ele mais estranha,

é o fato de que agora ele não tem apenas uma professora, tem oito ou nove

professores, que mudam a cada cinquenta minutos, e cada um deles tem sua forma

exclusiva e particular de ensinar, de agir, de avaliar ou mesmo de tratá-lo, pois nessa

idade, muitos ainda precisam que lhes tratem com atenção e paciência.

Além disso, há uma rotatividade constante de professores, sendo que alguns

deles são ainda acadêmicos, e o que se torna mais agravante, estão atuando fora de

sua área específica de formação de estudos.

Muitos profissionais da educação, hoje em dia, entram para o magistério

quase que por acaso. Muitos afirmam que há muita facilidade para ingressar em

cursos de licenciatura, devido a pouca concorrência e não porque gostam ou têm

dom ou vocação para ensinar.

O interesse em estudar e pesquisar o tema proposto, surgiu depois de muitas

observações e reflexões feitas a partir das dificuldades encontradas como docente,

na referida série, quando se pôde detectar a grande defasagem de aprendizagem e

desinteresse pela leitura, apresentada pelos alunos ao ingressarem na referida série e

que os acompanham nas séries seguintes até o Ensino Médio. Essas dificuldades vêm

acompanhadas de um desinteresse total pela leitura, provenientes das lacunas que a

maioria deles apresenta e que quase sempre são frutos da má utilização de algumas

metodologias de leitura durante o percurso de sua escolarização.

Alguns desses alunos, quando chegam à escola, demonstram apreciação e

gosto por determinados tipos de textos, sobretudo, pelos poéticos. Contudo, ao longo

de seu percurso, frente às formas de ensino e prática de leituras, por vezes, não

atraentes e maçantes, acabam perdendo o gosto por esta atividade.

Diante das dificuldades vivenciadas no cotidiano da escola, optou-se por

realizar um trabalho que valorizasse a leitura de poesia, por entender que através

dela é possível recuperar, ao menos um pouco, aquilo que se perdeu ao longo do

caminho, no que diz respeito à leitura, pois é de conhecimento de qualquer

professor (educador) que nesta faixa etária as crianças e/ou mesmo os

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adolescentes, ainda sentem fascínio pelas brincadeiras, pelos jogos de palavras e

se encantam pelo poder de imaginação e das descobertas propostas pelo texto

poético e todos os seus recursos, quando bem trabalhada.

(...) o acesso ao código escrito confere à criança o poder de participar do mundo secreto dos adultos. Assim, para ela o ato de ler é uma aventura fascinante, que lhe garante um novo domínio. A fascinação de exercê-lo torna-se ainda maior a criança descobre que, através da ficção e da poesia, encontra resposta às suas indagações interiores. Ao defrontar-se com textos de valor estético e cultural, que traduzem o sentido da existência, por engendrarem respostas a seus conflitos e emoções, a criança acrescenta um novo estímulo à sua vida.( SARAIVA,2001, p.81)

De acordo com Abramovich (1994), o trabalho do professor das séries

iniciais torna-se muito gratificante se ele souber transformar o ato de ler na escola,

num momento de suscitar o imaginário das crianças, levando-as a querer descobrir

o mundo imenso dos conflitos, dos impasses e das soluções que todas vivem.

A mesma autora reforça a ideia de que poesia para crianças, assim como a

prosa, tem que ser, antes de tudo, muito boa, ou seja, de primeiríssima qualidade.

Bela, comovente, cutucante, nova, surpreendente, bem escrita.

Entretanto, esta não é exatamente a realidade das escolas, atualmente, pois o

que se percebe é que ao ingressar na série a que se referiu anteriormente grande

parte dos alunos apresentam muito desinteresse pela leitura, tanto no que diz

respeito à prosa quanto à poesia, e por conseqüência, séria defasagem na

aprendizagem.

Essa defasagem pode ser vista na própria realização da leitura ou na

dificuldade desta, que raramente é fluente. Isso pode ser percebido diariamente nas

escolas, de um modo prático, pois o que se verifica é que muitos, ainda lêem em

ritmo silábico, não têm controle do pensamento para se concentrar na leitura, e

quando acabam de ler o texto, já não lembram nada do que leram. Sem contar que a

maioria das crianças que chega à escola hoje, nunca teve contato com livros ou

qualquer ato de leitura, seja lida ou contada.

Na sociedade moderna onde a corrida desenfreada pela sobrevivência atinge

a maioria das famílias brasileiras, as crianças dificilmente têm aquele primeiro contato

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com a leitura sendo feita oralmente pela mãe, pelo pai ou mesmo pela avó, como diz

Abramovich,1994, p.16.

É no ambiente escolar que muitas dessas crianças terão, então, o primeiro

contato com os livros. Com certeza elas já trazem uma bagagem cultural e têm

conhecimento do mundo no qual estão inseridas mas falta-lhes, a descoberta de

tudo de bom que se pode sentir, viver e descobrir nas palavras que estão nos

contos, nas fábulas, nos poemas enfim.

A análise da situação em que se encontra a leitura comprova a ineficácia da escola, pois o aluno manifesta seu desinteresse por essa atividade, evidenciando a distância que se estabelece entre a ação pedagógica e o alcance do comportamento desejado. O pretenso leitor assume o papel de decodificador e do eventual intérprete, sem almejar o desenvolvimento de atitudes crítico-reflexivas e limita suas experiências com textos literários. (SARAIVA 2001, p. 23 ).

Saraiva afirma que “a escola assume a responsabilidade de iniciar a criança

no processo de alfabetização e de, paulatinamente, aperfeiçoar sua leitura, de modo

a garantir-lhe o domínio de uma prática cuja finalidade se esgota em si mesma”

(SARAIVA, 2001, p. 23)

2.1. O PAPEL DO PROFESSOR DE LEITURA

Ao professor de Língua Portuguesa então, em consonância com equipe

pedagógica, diretores e bibliotecários, cabe a difícil tarefa de incluir estes alunos no

mundo da leitura de forma eficiente. Para isso, no entanto, é necessário que todos

estejam comprometidos e que de maneira especial, o professor específico de

leitura, se empenhe, trabalhe com dedicação e entusiasmo, visando uma mudança

positiva na atitude dos alunos com relação à leitura.

A promoção de leitura é uma responsabilidade de todo o corpo docente de uma escola, e não somente dos professores de língua portuguesa. Não se supera uma dificuldade ou crise com ações isoladas. Falamos em centros de

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interesse, em interdisciplinaridade, em construção coletiva de conhecimento, em integração, sequênciação e unidade curricular, mas não colocamos tais esquemas pedagógicos em prática. (SILVA, 2005, p.24)

Ezequiel Teodoro da Silva (2005) afirma também que atualmente a prática da

leitura e mais especificamente de poesia, está um pouco esquecida nas escolas. Isso

ocorre devido ao pouco contato dos educadores de Língua Materna, desde os

primórdios de sua formação, com essa prática. "O professor não lê", por falta de

atualização ou porque a escola que o formou também não contribuiu para a sua

formação de leitor.

Conforme Bamberger (1986) está claro que a personalidade do professor e

particularmente, seus hábitos de leitura são importantíssimos para desenvolver os

interesses e hábitos de leitura nas crianças, sua própria educação também contribui

de forma essencial para a influência que ele exerce.

Para Silva (2005, p.19): "O professor é o intelectual que delimita todos os

quadrantes do terreno da leitura escolar, e que o ensino dessa prática requer um

professor que "além de posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente,

entenda realmente a complexidade do ato de ler".

No cotidiano escolar, entretanto, raramente se propiciam situações de leituras

favoráveis na tentativa de cativar os alunos a essa prática, com leituras

interessantes e condizentes com a vivência deles para em seguida ampliar seus

horizontes.

Ao contrário, impõe-se a eles uma leitura forçada, obrigando-os a lerem

textos que tratam de temas muito distantes de seu cotidiano, ou muitas vezes se

resumem aos do livro didático, o que para eles costuma não ter significado algum.

Além disso, ensina a leitura de forma mecanizada e sincronizada, sempre da

mesma maneira, tornando cada vez mais distante a possibilidade dos alunos

tomarem gosto por essa prática e de interagirem com novos conteúdos, novos

valores e novas leituras.

A escola não permite a entrada no mundo dos livros de forma completa e sim cortando aos pedaços, como no livro didático. Ensina-se literatura para aprender gramática, para revisar a História, a Sociologia, a Psicologia e para redigir melhor. Tornando-se matéria para adornar outras ciências, o texto literário descaracteriza e afasta de si o leitor (BORDINI E AGUIAR, 1989, p. 9).

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A respeito disso Silva declara que:

A escola deve transformar o terreno da leitura através dos professores, para que assim possa produzir leitores ativos e críticos. Para isso, é necessário selecionar textos de boa qualidade, que apresentem conteúdos significativos e que realmente possam satisfazer o educando, propiciando a ele o seu crescimento de leitor real. (SILVA, 2005, p. 17).

Nesse sentido, torna-se necessário no processo de aquisição de leitura,

levar o aluno a ter mais estímulo e ânimo pela prática da mesma, tanto dentro

quanto fora da escola.

Os métodos atuais de educação conforme o que afirma Zilberman:

"Consideram que o educando já traz uma "leitura de mundo" quando começa a

frequentar a escola" (2005, p. 49).

Assim, todo o estudante é um leitor, antes mesmo de ser iniciado ao ensino

de literatura. Formá-lo, portanto, significa antes de tudo dar condições para ele

descobrir que sua convivência com o texto e a escrita, antecede sua relação com

uma instituição reconhecida e legitimada pela sociedade a que chamamos literatura.

Silva, 2005, p. 14 diz:

Quem se dispõe a entrar dentro de uma sala de aula para ensinar tem de

saber satisfatoriamente aquilo que ensina, tem de dominar os conteúdos e

suas disciplinas, para orientar a leitura, o professor tem de ser leitor, com

paixão, por determinados textos ou autores, com ódio por outros. (SILVA,

2005, p. 14)

2.2. A LEITURA DE POESIA NA SALA DE AULA

O trabalho com a poesia coloca a prática da oralidade em sala de aula, onde as DCE's - Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná pontuam que:

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[...] tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, de um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declaração de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris - simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação (DCEs, 2008, p. 66).

Costuma-se dizer, segundo Huizinga (2008) que a poesia entra no mundo

infantil como jogo. É jogo verbal em uma construção sutil de frases que permite a

exploração de múltiplos significados, de recriação sonora e semântica, de

adivinhações, de deslocamentos de pensamento e ação, entre outros.

Este mesmo autor enfatiza que esses jogos tornam-se mais complexos e as

regras sendo introduzidas para garantir resultados mais elaborados. O aluno entra

em contato com os recursos estilísticos da poesia para reconhecer, interpretar e

criar.

Pode-se observar, de acordo com as DCEs, que o gênero poema, permite

uma ampla variedade de leituras. Portanto, numa atividade de leitura com o texto

poético, é necessário e importante observar o seu valor estético, o seu conteúdo

temático, o diálogo com os sentimentos revelados, com as figuras de linguagem,

com o sentido conotativo e com as intenções do texto.

Deste modo, esta proposta considera relevante iniciar o trabalho na série

em questão, com a poesia folclórica, levando em conta alguns fatores como: a sua

origem popular e sua espontaneidade, pois, por nascer e se perpetuar em meio às

brincadeiras de roda através dos ditos populares e das parlendas, cativam e

estimulam a criança a ler desde cedo.

A bagagem que a criança traz ao chegar à escola é a da tradição oral. A

forma como se relaciona com a poesia folclórica demonstra o conhecimento de

mundo que carrega e a forma afetiva com que foi tratada até então.

Segundo Saraiva (2001, p. 68):

Desconhecer tal universo é ignorar o processo pelo qual passa a criança, em que a elaboração formal implica conhecimento. Para integrar a criança nesse novo mundo, é preciso, pois, trazer para a sala de aula o poema folclórico e, a partir dele, apresentar outros tipos de texto. (SARAIVA, 2001, p. 68).

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O trabalho com a poesia pode ser considerado uma estratégia que visa

motivar grande parte dos alunos, sendo que muitos deles apreciam este gênero por

diversas razões, "[...] uma das razões para essa aparente empatia pode estar no

caráter marginal que a ela se atribui. O desgaste típico de textos como contos,

romances, crônicas e outros, causado pela obrigatoriedade da leitura, ainda não

atingiu os poemas" (GEBARA, 2002, p. 14).

A autora também pontua outras possíveis razões para a predileção a poesia:

[ ...] outro motivo para a predileção pode ser encontrado na história de leitura de cada um - as primeiras experiências com as palavras, a descoberta da comunicação oral imediatamente acrescida de outros prazeres, como a emissão e o encadeamento dos sons até o desvelar do grande mistério da escrita - os sinais gráficos que se tornam imagens, materializados em histórias e informações dentro de nós (GEBARA, 2002, p. 14).

Todos esses elementos citados são postos em ação quando entramos em

contato com o gênero poético. Entretanto, podemos notar que:

[...] a poesia e a prosa atuam sobre a sensibilidade da criança de diversas maneiras [ ...] a poesia pode chamar a atenção da criança para as surpresas que podem estar escondidas na língua que ela fala todos os dias sem se dar conta. Por exemplo, a rima, ou seja, a semelhança de sons finais entre duas palavras sucessivas obriga o leitor a voltar atrás na leitura. Esta passa então a ser feita não linha após linha, sempre para frente, como na prosa, e sim num ir e vir entre o que está adiante e o que ficou atrás. Com isso, desautomatiza-se a leitura e se direciona a atenção para o conjunto de significados do texto [...] (PAES, 1996, p. 24).

Segundo Aguiar e Bordini (1993, p. 22), é necessário citar uma pesquisa

sobre interesses de leitura conduzida pelo Centro de Pesquisas Literárias da

PUC/RS, na 5º Série o gênero literário favorito é o poema, onde há a preferência aos

seguintes assuntos literários: “Aventuras, humor, animais, lendas, espionagem,

horror, policial, e ficção esportiva”.

Já Gebara (2002, p. 9) enfatiza que “o sucesso do trabalho com poesia em

sala de aula existe, pelo fato de que é possível trabalhar a leitura de um poema

como atividade lúdica, como jogo, resultando em fonte de prazer capaz de seduzir e

conquistar pequenos leitores”.

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Com relação ao sucesso das atividades desse gênero em sala de aula,

Gebara (2002, p.10) pontua que:

[...] para ler competentemente o poema faz-se necessária uma estratégia bem preparada e bem conduzida". Sendo assim, a meta deste trabalho foi preparar atividades de forma bem planejadas e que "[...] possibilitassem a vivência do educando com poemas( poesias), levando-o como leitor a abrir-se para as surpresas do texto, permanecendo sensível aos encontros.(GEBARA, 2002, p. 10).

Enfim, almejou-se que ao trabalhar com poesia se acrescentasse algo novo

na vida dos educandos já que "[...] a novidade é o aspecto mais universal do ser:

todos os seres do mundo se revestem dela, pelo simples fato de que, ao surgirem

para o sujeito, eles eram desconhecidos" (GEBARA, 2002, p.8).

Outro autor acrescenta estas idéias reforçando que "[...] a nossa própria

existência é uma constante busca do novo, em cujo encontro vamos desdobrando,

ampliando e enriquecendo pessoalmente a nossa humanidade" (LYRA, 1986, p. 12).

É muito interessante salientar, a importância da formação do professor, até

mesmo dos testes vocacionais, pois as faculdades e universidades fazem

professores, mas não formam educadores. A escola pública, principalmente no que

se refere aos anos iniciais até a quinta série (sexto ano), carece de profissionais que

amem o que fazem, pois só assim a leitura (literatura) estará cumprindo sua função

de humanizar o ser humano.

Alves (2003, p. 14) acrescenta que:

Despertar a alma para que o mundo não seja apenas um objeto de conhecimento, mas um objeto de deleite. [...] o essencial na educação é a formação de pessoas mais sensíveis, mais abertas à beleza, mais preocupadas com os destinos do mundo, mais desejosas de deixar um mundo melhor para as futuras gerações. Isso está convencido, não pode ser feito pela ciência. Minha esperança é de que a poesia possa fazê-lo. (ALVES, 2003, p. 14).

Não é da competência da escola formar ou produzir poetas, mas a ela cabe

a responsabilidade de desenvolver nos educandos a capacidade se relacionar com

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o mundo com sensibilidade, criatividade, sentindo a poesia que está em todas as

coisas, valorizando o belo etc.

2.3. A METODOLOGIA RECEPCIONAL APLICADA

Segundo Ariés (2003), uma dimensão importante do processo de

investigação é a metodologia que deve ser utilizada com vista a levar a cabo a

investigação, isto é, o modo de procurar dar resposta à pergunta de investigação.

Neste sentido, a metodologia interessa-se mais pelo processo que pelos resultados,

propriamente ditos.

Assim, em qualquer investigação, é necessário um método e este não é

mais do que uma formalização do percurso intencionalmente ajustado ao objeto de

estudo e é concebido como meio de direcionar a investigação para o seu objetivo,

possibilitando a progressão do conhecimento acerca desse mesmo objetivo.

Em outras palavras, o método é o caminho para chegar a um fim e os

métodos de investigação constituem o caminho para chegar ao conhecimento

científico.

Portanto a metodologia utilizada foi a recepcional cujo processo de

recepção se inicia antes do contato com o texto propriamente dito. Segundo Bordini

e Aguiar (1993, p. 87):

O leitor possui um horizonte que o limita, mas que pode transformar-se

continuamente, abrindo-se. Esse horizonte é o do mundo de sua vida, com tudo que

o povoa: vivências pessoais, sócio-históricas e normas filosóficas, religiosas,

estéticas, jurídicas, ideológicas, que orientam ou explicam tais vivências. Munidos

dessas referências, o sujeito busca inserir o texto que se lhe apresenta no esquadro

de seu horizonte de valores. Por sua vez, o texto pode confirmar ou perturbar esse

horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o recebe e julga por tudo o que

já conhece e aceita. O texto, quanto mais se distancia do que o leitor espera por

hábito, mais altera os limites desse horizonte de expectativas, ampliando-os.

Sendo assim, este método possibilita etapas para a determinação do

horizonte de expectativas e sua possível ampliação. Estas etapas segundo Bordini e

Aguiar (1993, p. 88) são:

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1. Determinação do Horizonte de Expectativas;

2. Atendimento do horizonte de expectativas;

3. Ruptura do horizonte de expectativas;

4. Questionamento do horizonte de expectativas;

5. Ampliação do horizonte de expectativas.

Na aplicação do trabalho na turma escolhida, seguiram-se as referidas

etapas, sendo que na primeira determinou-se quais eram os horizontes de

expectativas dos alunos, para posteriormente, na segunda etapa, elaborar

estratégias de ruptura e transformação desses horizontes. Ou seja, foi o primeiro

contato deles com a obra literária, a fim de evidenciar como ocorreu este mesmo

contato, intervindo posteriormente, de modo que os alunos pudessem através de

conversas informais, interagir com os a impressão que tiveram e o que sentiram no

contato com as referidas obras. Determinado processo, teve como propósito indicar

o sucesso alcançado com o método.

A terceira etapa consistiu na quebra do convencional, ou seja, os alunos

tiveram que identificar dentro do processo de leitura, novos paradigmas, novos

conceitos e novos costumes. Assim, tiveram contato com textos que os deixaram

em dúvidas sobre o que já haviam lido, dando margem a questionamentos.

Os questionamentos fizeram parte de uma quarta fase, na qual o professor

orientou e questionou os alunos sobre o que estavam lendo:

Esta etapa é resultante da reflexão anterior feita pelos alunos. É quase que inteiramente da responsabilidade dos próprios alunos, uma vez que, são eles que devem ter consciência das mudanças que ocorreram no seu aprendizado sobre o ensino de literatura, cotejando seus anseios iniciais e os de agora. Ao professor cabe fazer com que os alunos/leitores tenham condições de avaliar eles próprios o seu crescimento e o que ainda resta para ampliar o seu horizonte de expectativas. (BORDINI E AGUIAR, 1993, p. 87).

2.4. A IMPLEMENTAÇÃO

Antes de iniciar o trabalho de implementação do Projeto e da aplicação

da Unidade Didática na escola, fez-se um levantamento do acervo bibliográfico de

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poesias na biblioteca, buscando com isso, classificar as obras de acordo com as

etapas do método, para em seguida ofertá-las aos alunos, conforme suas

expectativas. No decorrer das aulas trabalhou-se com os poemas, sempre de forma

lúdica, tentando envolver todos no processo.

Algumas crianças resistiram em participar das atividades de leitura no início,

demonstravam-se envergonhados ou achavam difícil, ler o poema, observar os

ritmos, acentuar a musicalidade dos versos, mas aos poucos acabaram gostando e

se envolvendo com as cantigas de roda, com as brincadeiras, com a leitura rítmica,

com as declamações e dramatizações enfim. As atividades de leitura propostas nas

diferentes etapas, bem como os poemas ofertados, oportunizaram uma participação

espontânea e dinâmica de todos os alunos da sala, houve alguns que se entregaram

de corpo e alma para participar de todas as atividades realizadas, dentro e fora da

sala de aula. Ao trabalhar com os textos poéticos, procurou-se fazer ao iniciar cada

aula, motivação aos alunos, com o intuito de despertar neles a sensibilidade estética

e o gosto pelo poema, por meio da leitura expressiva.

De acordo com Abramovich,1994, p.94

São tantos os elementos para se trabalhar com poesia com crianças em sala de aula... O ler em voz alta um poema amado com a emoção que ele despertou...o mexer com poesias que mexeram com o sensorial de cada um ( visão, olfato, paladar...) e perceber como aconteceram escolhas diferentes por por razões diversas...O procurar poemas que falem de assuntos paralelos, parecidos, mas tratados de outra forma, valorizados por outro ângulo...O trocar experiências pessoais a partir de um poema que tenha sido vivido, por cada leitor, à sua maneira, no seu momento de vida, de modo mais abrangente, mais específico ou mais distanciado.(ABRAMOVICH,1994, p.94).

Assim, as poesias foram apresentadas de forma a tornar as aulas de leitura

significativas para os alunos, fazendo com que todos participassem com gosto,

entrassem no jogo de sedução proposto pela poesia nas atividades ofertadas,

podendo aos poucos e com muito jeitinho, mexer com as suas sensações, com os

seus sonhos ou vontades, provocar neles a visualização se seus próprios anseios,

sentindo a emoção verdadeira, o ritmo e a cadência que cada verso e cada estrofe

exige, conforme o que diz Abramovich, 1997.

O varal poético foi uma atividade muito interessante da qual as crianças se

orgulharam muito em organizar, colocar seus trabalhinhos de ilustração, bem como

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de exibir suas produções próprias de trovinhas e de outros poemas, tudo com muito

colorido para enriquecer e ornamentar seus trabalhos.

A sacola poética, que na verdade acabou sendo “as sacolas poéticas”

devido ao curto tempo que tínhamos (foram produzidas e distribuídas cinco, a cada

dia) para que todos pudessem levá-la para casa nesse pouco tempo.Foi uma

atividade bem atraente e interessante pois estimulou a leitura, não só dos alunos,

mas envolveu a participação das famílias das crianças, pois segundo o relato de

muitas, leram juntos com os pais ou irmãos, em casa, poemas dos livros que

estavam na sacola e consideraram bonitos e/ou atrativos, alegres, tristes ou

emocionantes etc. Também trouxeram de casa outros, copiados no caderno ou

recortados de livros, para lerem para a turma na sala. A cada aula eles vinham com

novas poesias, trovas e\ou cantigas diferentes. E relatavam orgulhosos que aquela,

era a poesia, ou a cantiga predileta da mãe, do pai ou da irmã, ou que as pessoas

em casa disseram que cantavam na infância, na escola que estudavam etc. A

princípio eram duas sacolas, mas como todos estavam impacientes e as queriam

levar para casa logo, a solução rápida para que todos fossem atendidos, foi a

confecção de mais três.

O mural poético também foi uma atividade considerada de muitíssima

relevância, no que diz respeito à motivação para a leitura de poesias. Nesse

trabalho, conseguiu-se envolver duas turmas do Ensino Médio noturno, que também

expuseram seus trabalhos de Literatura, sendo eles, pesquisa de poesias e poetas

dos períodos literários Romantismo e Modernismo, e também suas produções

próprias de poesias. Na confecção e montagem do mural houve a colaboração da

direção e equipe pedagógica da escola, que ajudaram a cuidar para que ele

permanecesse à disposição de toda a comunidade escolar para leitura e apreciação

dos poemas e demais trabalhos literários, produzidos pelos alunos.

Durante o período em que se aplicavam as atividades em sala de aula, um

grupo de alunos do projeto, montou uma pequena peça a qual deram o nome de “O

pirata”, de autoria de um dos colegas da sala. Para apresentar a dramatização

desse trabalho, a turma foi levada, numa determinada manhã, a uma praça da

cidade que fica próxima da escola. Nesse momento, atendendo ao convite da turma,

alguns pais e avós dos alunos estiveram presentes incentivando-os e prestigiando

sua participação e envolvimento nas atividades de leitura.

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Além da apresentação dessa atividade, aproveitando o espaço propício,

foram realizadas brincadeiras de cantigas de roda, lenço atrás etc. Depois as

crianças divertiram-se um pouco, brincando no parquinho da praça. Essa atividade

foi muito importante para que as crianças vivenciassem e compreendessem o ato de

leitura como algo que pode ser praticado, além da sala de aula de forma prazerosa e

agradável.

Na quarta fase da aplicação do método em andamento, procedeu-se o

questionamento do horizonte de expectativas aos alunos, a respeito das aulas de

leitura e das poesias que estavam lendo e das que já haviam lido:

. Você conseguiu entender o que é e onde está a poesia?

. O que você esperava quando o trabalho foi realizado?

. As poesias que leu tiveram alguma importância para você? Qual ( is)?

. O que você aprendeu lendo poesias?

. Você gostou da forma como se trabalhou a leitura de poesias? Foram

agradáveis as aulas?

. A leitura de poesias poderia ter sido trabalhada de outra forma? Qual?

Outra prática desenvolvida na implementação da proposta foi a realização

dos ensaios das apresentações para o Sarau. Eles aconteceram em contra turno, no

mesmo período de aplicação das aulas. Nessa atividade não foi possível contar

com todos os alunos, pois muitos não puderam comparecer por motivos diversos.

Entretanto, aqueles que compareceram, estiveram sempre muito envolvidos nos

ensaios de declamações de cantigas e de poemas que haviam sido lidos e

trabalhados na sala de aula e de outros que tiveram a liberdade de escolher,

também apresentaram danças, cujas coreografias criaram sozinhos, além de jograis

e dramatizações.

Outra atividade muito interessante e que chamou muito a atenção, foi a

Gincana Poética, aplicada na quinta fase do trabalho e que comprovou realmente a

eficácia do Método Recepcional, pois a participação dos alunos nas provas dadas

com as poesias, puderam demonstrar o quanto eles buscaram ampliar seus

conhecimentos sobre os assuntos solicitados na gincana.

Um fato muito gratificante que aconteceu durante o desenrolar das

atividades de implementação na escola, foi à tomada de conhecimento e a

comprovação do interesse que o trabalho com poesia, da forma como foi trabalhada,

despertou em alunos de outras séries do colégio. Muitos pediram para participar do

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Sarau, declamando um poema que gostavam e/ou que já haviam memorizado, ou

que queriam treinar ainda para apresentar. Houve até alguns alunos de outra escola,

que quiseram participar do Sarau declamando poesias. Tudo isso, só vem

comprovar que o sucesso ou o fracasso com o trabalho de Literatura na escola,

depende muito das metodologias adotadas e da maneira como o trabalho com a

leitura, no caso em questão, de poesias, é ofertado aos alunos.

3. CONCLUSÃO

Ler é uma tarefa essencial para quem busca de fato, o conhecimento. É por

meio da leitura que se adquirem valores e experiências, sendo possível navegar em

mundos desconhecidos, conhecer lugares nunca antes vistos, enriquecer desta

forma, a imaginação e a criatividade através das suas histórias, dos seus

personagens e, no caso da poesia, refletir sobre as diversas angústias e alegrias

declaradas pelo eu-poético.

Além de brincar com a linguagem, a poesia a extrapola verbalmente,

seja na forma oral, seja na forma escrita, pois tem o poder de mexer com a

sensibilidade do ser, de tocar, de emocionar. Pelo uso das palavras aliadas a outros

recursos, sugere emoções e estimula cada vez mais a imaginação, permitindo uma

visão mais profunda e a possibilidade de captação dos múltiplos lados da realidade.

O que se pôde verificar durante o desenvolvimento do trabalho de

leitura ancorado e conduzido pelas etapas do Método Recepcional, é que o sucesso

do trabalho na construção de leitores na escola, depende muito da forma com que

se oferecem ou se apresentam os textos para os alunos, independente da série em

que se encontram. Se a meta da escola e/ou especificamente dos professores é

formar leitores críticos e conscientes de sua realidade social, há de se valerem de

atividades dinâmicas, levando sempre em conta as pré-condições do aluno e a

natureza do próprio texto a ser trabalhado.

Assim sendo, constatou-se a relevância de uma proposta metodológica

eficientemente elaborada, que sirva de embasamento ao trabalho dos professores,

que por estarem muitas vezes, desprovidos de uma orientação metódica, acabam

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pecando e assumindo a responsabilidade por uma boa parte dos problemas de

aprendizagem e de desinteresse pela leitura constantes no âmbito da sala de aula.

Portanto, entende-se que para formar hábitos de leitura e assim desenvolver

o espírito crítico dos educandos é necessária a utilização de recursos e de

atividades que permitam a expansão dos seus conhecimentos e das suas

habilidades intelectuais.

O Método Recepcional possibilita através de suas etapas, o envolvimento

dos alunos com a leitura de forma gradativa, respeita as suas fases e dificuldades de

compreensão e os estimula a buscarem novas leituras que atendam as suas

próprias expectativas.

Assim, respeitadas as etapas, as crianças, os adolescentes e os jovens, aos

poucos passarão a buscar por si próprios, leituras que lhes exijam e possibilitem

cada vez mais, um crescimento individual, estimulados ao questionamento do

mundo e à re-elaboração dos valores pré-estabelecidos pela sociedade.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ALVES, Rubem. Lições de feitiçaria. São Paulo: Loyola, 2003.

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BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formação do leitor. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

CANDIDO, Antônio. Direitos humanos e Literatura. São Paulo: Braziliense, 1989.

GEBARA, Ana Elvira Luciano. A poesia na escola. São Paulo: Cortez, 2002.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2008.

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SARAIVA, Juraci Assmam. Literatura e Alfabetização. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica. Curitiba: JM3, 2008.

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ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989.

AMARAL, Emília. Português: novas palavras, leitura, gramática e redação. São Paulo: FDT, 2000

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SITES CONSULTADOS

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http://www.faculdadesocial.edu.br/dialogospossiveis/artigos/11/04.pdf

http://web.unifil.br/docs/revista eletronica/educacao/Artigo 05.pdf

http://www.leituracritica.com.br/apoioprof/dicas/O15ensinomedioatsuda.asp.