SAEPE RP LP 9EF.indd

ISSN 1948-560X

GOVERNADOR DE PERNAMBUCOJOÃO SOARES LYRA NETO

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES DO ESTADORICARDO DANTAS

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOANA SELVA

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONALPAULO DUTRA

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO DE REDEJOÃO CHARAMBA

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃOÂNGELA COSTA

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESPORTESANA CAVALCANTI

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE COORDENAÇÃOCAMILA MELO

GERENTE DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAISMARINALDO ALVES

ApresentaçãoRICARDO DANTAS

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES DO ESTADO DE PERNAMBUCO

CarosEDUCADORES,

Modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho

pedagógico dos estudantes, sempre foi uma das prioridades do Governo

de Pernambuco.

Este material, que anualmente chega às mãos de professores, gestores e

técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado de Pernambuco.

Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de

decisões pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas

públicas para promover a melhoria do ensino e a evolução da aprendizagem.

O Sistema de Avaliação Educacional em Pernambuco (SAEPE), reestruturado

e aplicado desde 2008 nas escolas das redes estadual e municipal, monitora

as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática em quatro etapas da educação básica: 3°, 6º e 9º anos do

ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Além disso, neste volume são

apresentados também os índices de proficiência e participação na edição

2013 do SAEPE.

De posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles

diretamente na escola, na Gerência Regional de Educação, ou na Secretaria

de Educação e Esportes – assumem o papel de protagonistas na estruturação

da escola como um efetivo ambiente de transformação social. Com este

quadro, é possível mapear necessidades, localizando-as em seu contexto

social, estabelecer prioridades, e determinar que tipo de ações devem ser

implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que

dele se espera.

Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano

para gestores que, como você, se comprometem com o aperfeiçoamento

da educação básica em Pernambuco. Refletir com base no diagnóstico aqui

apresentado é reafirmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando

cidadãos críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade

ao seu redor.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 62

4Os resultados desta

escola página 69

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 18

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. O objetivo de apresentar os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados é fomentar debates na escola que sejam capazes de redimensionar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que a Secretaria de Educação de Pernambuco e as secretarias municipais realizam na educação deste estado, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam realizadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental | SAEPE 2013

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os estudantes da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública de Pernambuco foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Saepe, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2000 2005

2002 2008

274.603estudantes avaliadosDisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM


274.301estudantes avaliadosDisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática.Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM


REDE MUNICIPAL

268.433estudantes avaliadosEstudantes previstos: 333.156Percentual de participação: 80,6Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática.Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM





2009 2011 2013

2010 2012

12 SAEPE 2013 | Revista Pedagógica

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os estudantes da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública de Pernambuco foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Saepe, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2000 2005

2002 2008





REDE MUNICIPAL






2009 2011 2013

2010 2012


Trajetória

2000 2005

2002 2008




178.421estudantes avaliadosDisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática e Ciências.Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM

REDE ESTADUAL



136.056estudantes avaliadosEstudantes previstos: 178.745 Percentual de participação: 82,1Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática.Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM



2009 2011 2013

2010 2012


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 69

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 41

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 40

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 24

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 20

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 22

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAEPE, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares de Pernambuco apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SAEPE.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.telaquente.com.br>. Acesso em: 12 set. 2009. (P050053B1_SUP)

##) (P050053B1) No primeiro quadrinho, as palavras foram escritas com letras grandes paraA) destacar uma informação importante.B) indicar que o texto está começando.C) mostrar que as crianças gritavam.D) mostrar que várias crianças falaram.

Matriz de referência de Língua Portuguesa8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEPE8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PRÁTICAS DE LEITURA

D6 Localizar informação explícita em um texto.

D7 Inferir informação em um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D9 Identificar o tema central de um texto.

D10 Distinguir fato de uma opinião.

D11 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

II - IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D12 Identificar o gênero do texto.

D13 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

III - RELAÇOES ENTRE TEXTOS

D14 Reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos que tratem da mesma temática.

IV - COESÃO E COERÊNCIA

D16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

D17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.

D18 Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

D19 Identificar a tese de um texto.

D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

D27 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

V - RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D22 Identificar efeitos de humor no texto.

D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

D24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

VI - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D26 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de dois enfoques. O enfoque da Teoria Clássica dos Testes (TCT) e o da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Através da Teoria Clássica dos Testes , os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEPE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudantes desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D6 Identifica tema D9 Realiza inferência D7, D8, D11, D22, D23, D24 e D25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D13 Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17, D18 e D27 Identifica elementos de um texto narrativo D21 Estabelece relações entre textos D14 Distingue posicionamentos D10 e D19 Identifica marcas linguísticas D26

PADRÕES DE DESEMPENHO - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D6 Identifica tema D9 Realiza inferência D7, D8, D11, D22, D23, D24 e D25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D13 Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17, D18 e D27 Identifica elementos de um texto narrativo D21 Estabelece relações entre textos D14 Distingue posicionamentos D10 e D19 Identifica marcas linguísticas D26

PADRÕES DE DESEMPENHO - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Elementar I Elementar II Básico Desejável


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo escuro, laranja claro,

laranja escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE/PE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, GRE ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo claro.

AMARELO ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo escuro.

VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo escuro.

LARANJA CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo escuro.


Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais


profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEPE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho ELEMENTAR I para o 9º ano ainda não alcançaram as expectativas de aprendizagem consideradas básicas à conclusão, com sucesso, do Ensino Fundamental. Caracterizam-se como leitores ainda não suficientemente maduros para interagir não apenas com textos da disciplina de Língua Portuguesa, mas também com textos que circulam em outros componentes curriculares, o que compromete seu desempenho acadêmico.

As habilidades de leitura desenvolvidas por estes estudantes são aquelas que permitem uma leitura mais superficial dos textos, sem ainda permitir que percebam as relações entre partes de um texto, tese e argumentos ou, ainda, a comparação entre textos.

até 200 pontos

Elementar I

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

25

A mentira

João chegou em casa cansado e disse para sua mulher, Maria, que queria tomar um banho, jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham fi cado de jantar na casa de Pedro e Luíza. João deu um tapa na testa [...] e declarou que, de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luíza, que afi nal eram seus amigos, deixar de ir. João reafi rmou que não ia. Encarregou Maria de telefonar para Luíza e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite seguinte. Maria telefonou para Luíza e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa aquela noite. Luíza disse que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a noite seguinte, se João estivesse melhor. João tomou banho, jantou e foi se deitar. Maria fi cou na sala vendo televisão. Ali pelas nove bateram na porta. Do quarto, João, que ainda não dormira, deu um gemido. Maria, que já estava de camisola, entrou no quarto para pegar seu robe de chambre. João sugeriu que ela não abrisse a porta. Naquela hora só podia ser um chato. Ele teria que sair da cama. Que deixasse bater. Maria concordou. Não abriu a porta.

Meia hora depois, tocou o telefone, acordando João. Maria atendeu. Era Luíza querendo saber o que tinha acontecido.

– Por quê? – perguntou Maria.– Nós estivemos aí há pouco, batemos, batemos, e ninguém atendeu.– Vocês estiveram aqui?– Para saber como estava o João. O Pedro disse que andou sentindo a mesma coisa há

alguns dias e queria dar umas dicas. O que houve?– Nem te conto – contou Maria, pensando rapidamente. – O João deu uma piorada.

Tentei chamar um médico e não consegui. Tivemos que ir a um hospital.– O quê? Então é grave. [...]

VERÍSSIMO. Luis Fernando. Festa de criança. São Paulo: Ática, 2000, p. 77. Fragmento. (P070094C2_SUP)

##) (P070097C2) No trecho “– Nós estivemos aí há pouco,...” (ℓ. 20), a palavra destacada retomaA) casa.B) hospital.C) quarto.D) sala.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

A referenciação constitui uma atividade discursiva na qual os estudantes devem interagir com o material linguístico, fazendo as retomadas necessárias para manter a coesão textual e garantir a coerência entre todas as partes do texto, que, nesse caso, trata-se de uma crônica, que possui um tom de humor, narrada em terceira pessoa, cujo gênero e tipologia são familiares aos estudantes desta etapa de escolarização.

Para a aferição dessa habilidade, buscou-se avaliar a referenciação pronominal, marcada pelo pronome demonstrativo

73A B C D

73,1% 11,6% 11,3% 2,8%

73,1% de acerto


“aí” no trecho destacado no comando do item. Para recuperar o sentido desse pronome, os estudantes deveriam, inicialmente, perceber a ideia de lugar expressa pelo mesmo e reler o contexto maior em que a frase se insere, no intuito de manter o nexo, já que o referente encontra-se distante do pronome, percebendo, assim, que o pronome em análise, presente na fala da personagem Luíza, refere-se à casa de Maria e João.

Os estudantes que marcaram a alternativa A – o gabarito – conseguiram estabelecer a relação anáforica do pronome em destaque, identificando corretamente o termo “casa” como seu referente, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que escolheram a alternativa B fizeram uma retomada equivocada, já que apontaram um termo citado posteriormente ao termo em análise, não percebendo o caráter

anafórico do mesmo, possivelmente por terem considerado apenas o último termo que dá ideia de lugar, na ordem de aparecimento no texto.

A escolha da alternativa C revela que os estudantes reconheceram a relação de retomada de um termo antecedente, já que apontaram a palavra imediatamente anterior ao pronome destacado, mas não construíram o sentido correto da sentença. Isto porque, possivelmente, consideraram o cômodo em que João se encontrava no momento em que Luíza disse a frase em questão.

Da mesma forma, os estudantes que marcaram a alternativa D, possivelmente, apontaram o local da casa em que a mulher se encontrava quando os amigos bateram à porta, e não o termo retomado pelo pronome demonstrativo em análise.



Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP)

##) (P090209B1) No trecho “... eu também quebrei um recorde lá na pista...”, a palavra destacada significa A) destruí. B) esmaguei. C) fraturei. D) ultrapassei.

Esse item avalia a habilidade de o estudante inferir o sentido

de palavras ou expressões em um texto. Essa habilidade requer

que o estudante perceba o sentido que a palavra ou a expressão

destacada no item adquire no contexto em que aparecem, indo

além do que se encontra claramente expresso na superfície

textual, considerando também sua própria experiência de mundo.

Nesse caso, busca-se inferir o sentido da palavra “quebrei”,

presente na história em quadrinhos, um gênero textual comum

à realidade escolar e de fácil compreensão por estudantes de

diversas etapas de escolarização. Assim, é importante ressaltar

que a tarefa que deverá ser cumprida pelos educandos nesse

item não apresenta alto nível de complexidade, uma vez que o

texto utilizado como suporte para o item é familiar e o sentido

da palavra “quebrei”, no contexto, é bastante conhecido pelos

estudantes.

66A B C D

22,6% 2,8% 7,1% 66,4%

66,4% de acerto


É interessante citar que o feito narrativo

presente na história em quadrinhos permite

ao estudante acompanhar os acontecimentos

necessários para a compreensão do texto,

ajudando-o, dessa forma, a inferir que “quebrei”

nesse suporte é o mesmo que “ultrapassei”,

pois essa ação é clara na fala do garoto, quando

este fala a seu pai “que quebrou um recorde na

pista de skate”, levando o educando a escolher a

alternativa D, o gabarito.

A opção pelas alternativas A e B pode estar

associada com a quebra dos brinquedos

mencionados nesse texto, “3 skates” e o carrinho

que deveria chegar intacto em casa, no último

quadrinho. Essa interpretação é possível, mas

não atende à informação específica solicitada

pelo comando.

Os estudantes que escolheram a letra C

relacionaram a forma verbal “quebrei” aos quatro

ossos quebrados pelo menino, ressaltados pelo

pai no segundo quadrinho e, assim, o sentido

para a forma verbal seria “fraturei”. No entanto,

eles desconsideraram o contexto em que se

encontra a palavra a ser inferida e, portanto, não

identificaram o significado do vocábulo.


Saúde sempre em dia

Todo mundo precisa ter um documento que recebeu quando nasceu: a carteira de vacinação. Nela são marcadas todas as vacinas que já tomamos e as que ainda temos de tomar.

É necessário manter essa carteirinha sempre em dia, pois as vacinas são importantes para prevenir doenças perigosas causadas por vírus ou bactérias.

Paralisia, sarampo, catapora, gripe, caxumba e rubéola são exemplos de doenças virais. Entre as bacterianas, algumas das mais sérias são o tétano, a coqueluche, a difteria, a tuberculose e a meningite. Pegar uma delas pode significar passar dias de cama, com sintomas muito chatos e, em alguns casos, até bem perigosos. Para não correr riscos é preciso se cuidar e tomar as vacinas.

Recreio. n. 217. (P050068B1_SUP)

##) (P050069B1) Esse texto fala principalmente sobreA) a importância das vacinas para nossa saúde.B) as vantagens de se ter uma carteirinha.C) como receber documentos de identidade.D) como se recuperar do sarampo e da gripe.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão

de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante de

diferenciar partes principais de secundárias em um texto. 79A B C D

79,4% 13,0% 3,3% 3,2%

79,4% de acerto



MAITENA. Mulheres Alteradas 1. Trad. Ryta Vinagre. Rio de Janeiro: Rocco, 2003. p. 19. *Adaptado (P090235A9_SUP)

##) (P090235A9) As dúvidas que assolam todas as mulheres desse texto dizem respeitoA) ao bem-estar.B) à convivência.C) às desavenças.D) às escolhas.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal. 75

A B C D6,3% 12,8% 4,4% 75,2%

75,2% de acerto


O desempenho em leitura dos estudantes que apresentam Padrão ELEMENTAR II para o 9º ano é compatível com o desempenho considerado básico para o 7º ano de escolarização. Esses estudantes ainda não alcançaram as expectativas de aprendizagem previstas nos PCPE para o 9º ano relacionadas à análise linguística.

Os textos com os quais esses estudantes são capazes de interagir com sucesso são aqueles de extensão mediana (entre 10 e 20 linhas) e que tratam de temáticas mais familiares aos contextos mais diretamente relacionados às situações da vida cotidiana.

Neste Padrão de Desempenho, como descrito no Padrão de Desempenho Básico para o 7º ano, destaca-se o fato de que os estudantes já apresentam condições de interação mais satisfatória com textos que circulam em diferentes componentes curriculares do Ensino Fundamental, embora ainda não tenham alcançado as expectativas de aprendizagem em leitura requeridas para o ingresso no Ensino Médio, etapa subsequente àquela na qual se encontram.

Elementar II

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 235 pontos



5

10

O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica

Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.

Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]

As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]

Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP)

##) (P090934ES) De acordo com esse texto, as algas são usadas principalmente paraA) alimentar a usina.B) gerar energia elétrica.C) produzir gás metano.D) proliferar materiais.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em localizar uma informação explícita em textos. 54

A B C D14,3% 54,0% 19,4% 11,3%

54,0% de acerto



5

10

O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica

Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.

Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]

As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]

Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP)

##) (P090933ES) Qual é o tema desse texto?A) Algas aquecedoras.B) Celuloide transparente.C) Proliferação das algas.D) Queima do gás volátil.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em identificar o assunto de textos diversos. 55

A B C D55,3% 9,9% 22,8% 10,8%

55,3% de acerto



Tradução simultânea

Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral.

– Bem, na verdade, não entendo suas piadas – respondeu ela –, então peço aos alunos que riam.CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader’s Digest. Ago. 2010. p. 42. (P070131C2_SUP)

##) (P070131C2) O que tornou esse texto engraçado foiA) a curiosidade do professor sobre os alunos.B) a chinesa ter pedido aos alunos que rissem.C) o professor lecionar inglês em Taiwan.D) o professor ter uma colaboradora chinesa.

Esse item está alocado no Padrão de Desempenho Elementar II. Ele avalia a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.


Tarsila do Amaral

Tarsila do Amaral, pintora brasileira, nasceu na cidade de Capivari, no interior de São Paulo, em 1.886 e morreu em janeiro de 1.973, aos oitenta e seis anos.

Gostava tanto de pintar diferente que ajudou a mudar os rumos da pintura no Brasil. Tarsila foi um dos nomes mais importantes do movimento modernista brasileiro.

Muitos quadros representam uma fase em que a artista, usando cores fortes e tropicais, pintou paisagens misteriosas.

LEITÃO, Mércia; M. DUARTE, Neide. Uma aventura no mundo de Tarsila. 3. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 1999. p. 30. (P050384C2_SUP)

##) (P050385C2) De acordo com esse texto, Tarsila mudou os rumos da pintura no Brasil porqueA) era uma pintora brasileira.B) fazia pinturas diferentes.C) tinha um nome importante.D) usava cores fortes.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em estabelecer relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto.

63A B C D

12,0% 63,8% 12,0% 11,1%

63,8% de acerto

58A B C D

13,8% 58,5% 11,2% 15,5%

58,5% de acerto


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

15

Paul Klee

Os olhos como barcos, entro escondidanum quadro do Klee.O céu é a rua,e o equilibrista,quase sem respirar,me ensina os segredos da vida.Sobretudo, ele me diz,é preciso saber conservaras pernas no are manter o olhar perdido;Carregar pedaços de luano pensamento e sonhar.

A vida é pura navegaçãoe saio do quadrocomo um pássaro invisível.

MURRAY, Roseana. Disponível em: <http://www.roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 5

mar. 2011.

5

10

15

PAUL KLEE (Münchenbuchsee, 18 de dezembro de 1.879 – Muralto, 29 de junho de 1.940) foi um pintor e poeta suíço naturalizado alemão. O seu estilo, grandemente individual, foi infl uenciado por várias tendências artísticas diferentes, incluindo o Expressionismo, Cubismo e Surrealismo. Ele foi um estudante do orientalismo. Klee era um desenhista nato que realizou experimentos e, consequentemente, dominou a teoria das cores, sobre o que ele escreveu extensivamente. Suas obras refl etem seu humor seco e, às vezes, a sua perspectiva infantil, seus ânimos e suas crenças pessoais, e sua musicalidade. Ele e seu amigo, o pintor russo Wassily Kandinsky, também eram famosos por darem aulas na escola de arte e arquitetura Bauhaus.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paul_Klee>. Acesso em: 5 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca.

(P090670EX_SUP)

##) (P090670EX) O ponto em comum entre esses dois textos é aA) estrutura textual.B) linguagem utilizada.C) referência a um artista.D) teoria das cores.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Uma habilidade bastante sofisticada, pois exige do leitor a capacidade de compreender o sentido global de dois textos para, em seguida, confrontar as informações presentes em cada um deles e, então, reconhecer o que há de comum entre eles.

Nesse item, foram utilizados como suportes dois textos de gêneros e tipologias bem diferentes. O primeiro é um poema de Roseana Murray e o segundo é um verbete enciclopédico sobre o pintor e poeta Paul Klee. Para a resolução do item, os estudantes deveriam estabelecer relações intertextuais, construindo critérios para a comparação entre os textos, ou seja, focando nas semelhanças, que poderiam estar no nível estrutural, linguístico ou temático. Nesse sentido, a partir da leitura dos textos, é possível perceber que, apesar das abordagens dos textos serem completamente diferentes, ambos fazem referência a Paul Klee; no primeiro de uma forma subjetiva, em que o eu lírico diz entrar em um dos quadros do artista, enquanto que, no segundo, há o objetivo de expor sua vida e obra. Assim, os estudantes que conseguiram construir esse percurso intertextual concluiriam que

53A B C D

19,3% 16,8% 53,5% 9,4%

53,5% de acerto


ambos os textos fazem referência a esse artista, escolhendo como resposta a alternativa C – o gabarito – e sugerindo que já desenvolveram essa habilidade, fundamental para a caracterização de um leitor experiente.

Os estudantes que marcaram a opção D podem não ter estabelecido uma relação comparativa entre os textos, focando apenas no segundo, no qual aparece a referência à teoria das cores dominada por Paul Klee, cuja menção não consta do primeiro texto. Portanto, esses estudantes revelam ainda dificuldades de realizar a leitura comparativa de textos.

Já os estudantes que optaram pelas alternativas A ou B, possivelmente, não estabeleceram como

critério de comparação as semelhanças entre os textos, uma vez que essas alternativas expressam pontos que os diferenciam. A estrutura textual é uma diferença marcante entre os dois gêneros em questão, sendo, inclusive, visualmente identificáveis, já que o primeiro é escrito em versos e o segundo em prosa. Da mesma forma, a linguagem empregada em cada texto é coerente com o objetivo comunicativo dos mesmos, sendo no primeiro uma linguagem marcadamente subjetiva e, no segundo, é marcante a formalidade e o distanciamento característicos da linguagem empregada nesse gênero. Esses estudantes também demonstram não ter desenvolvido a habilidade avaliada.


O desempenho em leitura dos estudantes que apresentam Padrão BÁSICO para o 9º ano é compatível com aquele descrito como Desejável para o 7º ano. Embora tenham alcançado expectativas de aprendizagem importantes para a interação com textos de diferentes gêneros, esses estudantes ainda não apresentam um desempenho Desejável para a etapa de escolarização em que se encontram.

Reiterando o descrito no Padrão de Desempenho Desejável para o 7º ano, constata-se que esses estudantes não apenas são capazes de localizar informações em textos mais extensos ou inferir informações a partir da leitura desses textos, como também são capazes de estabelecer comparações entre textos, identificando posicionamentos divergentes ou convergentes a partir dessa comparação.

Esses estudantes, por exemplo, identificam elementos estruturais de um texto, como, por exemplo, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos, como uso do diminutivo, pelo uso de linguagem figurada e/ou de determinada seleção lexical.

O repertório de gêneros cuja finalidade estudantes que apresentam este Padrão de Desempenho reconhecem inclui gêneros da ordem do relatar, do expor e do argumentar.

Outro traço distintivo do desempenho dos estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico para o 9º ano é o fato de que esses estudantes começam a reconhecer os recursos linguísticos que operam a progressão temática e as relações de sentido em um texto.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 235 a 270 pontos






##) (P070133C2) Esse texto tem o objetivo deA) divertir o leitor.B) divulgar um fato.C) explicar palavras.D) fazer uma demonstração.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros. Identificar a finalidade de um texto é uma habilidade de leitura fundamental, pois possibilita aos estudantes dominar os diferentes propósitos comunicativos dos diversos gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação.

Nesse caso especificamente, busca-se avaliar se os estudantes conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma anedota de curta extensão, texto que circula na esfera escolar e tem uma função muito específica: divertir o leitor.

Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam analisar a estrutura do texto, conjugando com o seu conteúdo, e perceber o humor presente na anedota, que está no final inesperado da narrativa. Pautados nessas informações, podem concluir qual é o objetivo do texto e chegar ao gabarito.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A conseguiram conjugar todos os elementos constitutivos do texto (estrutura, linguagem, tipologia textual, referência bibliográfica), principalmente, o traço de humor trazido no fim da história, reconhecendo, dessa forma, que o objetivo comunicativo pretendido é divertir o leitor.

Os estudantes que marcaram a alternativa B desconsideraram o caráter humorístico do texto,

equivocando-se ao considerar somente o seu meio de veiculação (uma revista de variedades) como pista para o objetivo comunicativo do texto. Ou podem, ainda, ter se atentado à curiosidade do professor acerca da tradução da colaboradora chinesa, pensando, nesse sentido, ser esse texto escrito para a exposição de novos métodos de tradução.

A escolha da alternativa C, assim como a da alternativa D, revela que os estudantes consideraram aspectos pontuais do texto, como a colaboração da chinesa na tradução de palavras e o fato de o professor contar piadas para deixar os estudantes à vontade, não considerando as demais características do texto, o que demonstra que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

43A B C D

43,9% 22,4% 19,3% 13,3%

43,9% de acerto






##) (P070132C2) No trecho “No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade.”, a expressão destacada indica circunstância deA) afirmação.B) intensidade.C) lugar.D) tempo.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos. Nesse caso, o comando do item apresenta o trecho de uma anedota, em que está destacada uma locução adverbial que dá ideia de tempo.

Para a resolução desse item, é necessário que os estudantes reconheçam as relações coesivas do texto que formam uma unidade de sentido. Ao fazer a leitura do trecho selecionado no comando, os estudantes devem identificar o sentido lógico-discursivo da expressão “No início de cada semestre”, que, nesse caso, um momento situado no tempo, devido à presença do marcador temporal “no início”.

Nesse sentido, os estudantes que escolheram a alternativa D – o gabarito – demonstraram ter percebido que a expressão destacada determina o momento em que o professor de inglês conta piadas aos novos estudantes.

A escolha da alternativa C demonstra uma percepção parcial da expressão destacada, já que, provavelmente, esses estudantes consideraram somente o termo “início”, associando-o a uma possível marcação espacial, não considerando o restante da expressão em destaque no comando para resposta.

A escolha das alternativas A e B revela que os estudantes podem ter se prendido a aspectos pontuais da anedota, que poderiam expressar as cirscuntâncias de afirmação e intensidade, desconsiderando a tarefa solicitada, o que demonstra, assim, que não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

39A B C D

35,3% 15,9% 8,2% 39,4%

39,4% de acerto


O Padrão de Desempenho em leitura DESEJÁVEL para o 9º ano é aquele no qual as expectativas de aprendizagem previstas para o Ensino Fundamental foram alcançadas.

Esses estudantes já desenvolveram habilidades que permitem uma interação satisfatória com diferentes gêneros textuais no que concerne à localização de informações ou realização de inferências a partir da leitura de textos de diferentes gêneros e de qualquer extensão, que tratam de temáticas variadas.

No Padrão de Desempenho desejável para o 9º ano também estão consolidadas expectativas de aprendizagem relacionadas à leitura de gêneros da ordem do expor, do narrar, do argumentar, do instruir, do relatar, do descrever, além de gêneros poéticos. Exemplos das habilidades de leitura desses gêneros já desenvolvidas por esses estudantes são: reconhecer tese e argumentos em textos argumentativos complexos, como ensaios, assim como os argumentos que apoiam uma tese; reconhecer efeitos de sentido de recursos de elaboração poética (morfológicos, sintáticos e semânticos); identificar e caracterizar o narrador em narrativas complexas.

Outra marca distintiva deste Padrão é o desenvolvimento da habilidade de estabelecer comparações entre textos de diferentes gêneros no que concerne a diversos aspectos, como tema, gênero e abordagem.

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho desejável para o 9º ano demonstram ter desenvolvido, ainda, habilidades importantes de leitura de textos literários, como, por exemplo, relacionar o texto ao seu contexto de produção, inclusive no que se refere ao contexto histórico e o reconhecimento de metáforas literárias cotidianas.

Neste grupo, também é possível situar estudantes que não apenas alcançaram as expectativas de aprendizagem previstas para o Ensino Fundamental, como também já começam a desenvolver outras, previstas para o Ensino Médio.

Esses estudantes já consolidaram as expectativas de aprendizagem relativas à leitura de textos em diferentes discursos e outras importantes para a interação com textos da ordem do narrar, do descrever, do argumentar, do instruir, de relato e do poetar e de refletir sobre as estruturas típicas de cada uma dessas tipologias.

Desejável

acima de 270 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



(P090571EX_SUP)

##) (P090571EX) Esse texto éA) um anúncio.B) um cartaz.C) uma anedota.D) uma charge.

Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero do texto. Para executar essa tarefa, o estudante deverá realizar a leitura global do texto, procurando na estrutura textual as características que o determinam como um gênero discursivo específico.

A escolha da alternativa D, o gabarito, revela que os estudantes reconhecem o gênero textual em abordagem. Esses respondentes conseguiram, por meio da leitura do texto, identificar as características fomentadoras de uma charge, observando que tal texto é marcado pela crítica a uma situação do cotidiano, geralmente contemporânea e que mescla texto verbal e não verbal, a fim de promover uma sofisticada compreensão semântica do suporte estudado. Além disso, os avaliandos que optaram pelo gabarito são capazes de realizar requintadas inferências acerca da temática apresentada na charge, associando o texto ao seu contexto.

Os estudantes que marcaram a alternativa C equivocaram-se ao acreditar que o gênero em discussão fosse uma anedota. Tal equívoco pode ser explicado pelo fato de o suporte utilizado no item apresentar uma situação irônica, o que o aproxima do princípio básico de construção de uma anedota: o humor e/ou a ironia. Já os respondentes

que marcaram a alternativa B pautaram-se na temática abordada no texto, a dengue, associando esse tema a um gênero discursivo em que ele comumente é discutido, o cartaz.

Por fim, os estudantes que escolheram a alternativa A fizeram uma associação equivocada entre o texto verbal e o contexto comunicativo publicitário. Esses respondentes fundamentaram-se na ideia de que a Páscoa está intrinsecamente ligada à concepção de anunciar a venda de produtos afins a esse período do ano, nesse caso, os ovos de chocolate.

29A B C D

39,3% 19,7% 10,1% 29,7%

29,7% de acerto



FidelidadeNos anos 1.970, Claudiomiro, um voluntarioso centroavante do Internacional, que o locutor

José Geraldo de Almeida chamava de “tanque colorado”, marcou o gol da vitória do Inter, na fi nal, contra o Grêmio.

Ao fi nal da partida, eleito por uma rádio o melhor em campo, recebeu, como prêmio do patrocinador, uma caixa de azulejos para banheiro. Emocionado, Claudiomiro agradeceu, mas fez uma ressalva:

– Muitíssimo obrigado pelos azulejos, mas, pra ser sincero, eu preferia ganhar os “vermelhejos”, que são da cor do Inter e combinam melhor com o banheiro lá de casa...

PRADO, Renato Maurício. Deixa que eu chuto 2, a missão! Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2006. p. 48. (P090280A9_SUP)

##) (P090280A9) Nesse texto, sobre Claudiomiro, o traço de humor está na referência A) à emoção de ter sido o melhor.B) à confusão com a palavra “azulejo”.C) ao apelido de “tanque colorado”.D) ao presente ganho pelo jogador.

Para avaliar a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, o item apresenta como suporte um texto narrativo de tom humorístico. Para marcar o gabarito, o estudante deverá compreender, nessa estrutura narrativa, o fato motivador de humor que, nesse caso, é evidenciado pela confusão linguística do personagem protagonista em relação à palavra “azulejo”.

Os avaliandos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, perceberam o traço latente de humor no texto; logo, têm domínio da habilidade aferida. Esses estudantes compreenderam o enredo narrativo e, por isso, observaram o equívoco de Claudiomiro, em sua última fala, ao afirmar que preferiria ganhar “vermelhejos”, pois seriam da cor de seu time.

Em contrapartida, os respondentes que assinalaram as alternativas A, C e D não dominam a habilidade avaliada, tendo em vista que priorizaram outras passagens do texto em que não é configurado humor.

Assim, a escolha pela opção D revela que os avaliandos equivocaram-se ao compreender o mal entendido estabelecido pela troca dos vocábulos “azulejo/vermelhejo”, mas privilegiaram uma informação inferencial, concluindo que o humor

reside no fato de o jogador do Inter ter ganhado azulejos.

Por fim, os estudantes que marcaram as alternativas distratoras A e C demonstraram não entender a estrutura textual, além de não identificarem humor no texto. Esses respondentes equivocaram-se em meio a informações iniciais apresentadas no suporte. Dessa forma, a escolha pela opção C se deve ao fato de a expressão “tanque colorado” ser infrequente ao vocabulário dos avaliandos desse período de escolarização, enquanto a escolha por A tenha sido concretizada em virtude de ser uma informação anterior ao momento de humor.

38A B C D

17,0% 38,8% 14,1% 29,1%

38,8% de acerto



5

10

15

Ataque sempre

Todos nós alimentamos em nossa mente grandes projetos para o futuro, grandes ambições, que quase sempre formam no mais íntimo de nós mesmos um conjunto complexo e confuso.

Em certos dias nos propomos realizar qualquer coisa para o futuro, mas amanhã já o esquecemos. Numa hora de entusiasmo, tomamos uma resolução, mas logo depois a substituímos por outra que consideramos mais atraente e promissora. Também esta, depois, ficará relegada ao esquecimento.

Há dias também que temos mais propensão para desejos que outros. E assim, a maior parte da vida passamos a arquitetar sonhos e fazer castelos para o futuro.

Sonhos e castelos nada resolvem, pois para construir e realizar qualquer coisa temos que começar pela parte prática, pelo que convém as nossas realidades presentes.

Se dirigimos nossa vontade para coisas práticas, ela se torna mais ativa e eficiente, podendo trazer resultados imediatos.

Uma resolução não passa de simples projeto enquanto não for levada a efeito.O certo é tomar poucas resoluções, mas realizá-las.Uma pessoa que alimenta muitas ambições e acumula muitos projetos, praticamente

está apenas arquitetando ilusões. Nunca conseguirá construir a ponte que o levará ao outro lado, onde se encontra o ponto ambicionado. [...]

Disponível em: <http://www.biz/ataque-sempre>. Acesso em: 10 jun. 2011. Fragmento. (P090142C2_SUP)

##) (P090142C2) A tese defendida pelo autor desse texto é queA) as ilusões fazem parte da vida já que influenciam na consolidação dos projetos ambicionados.B) as pessoas devem ter em mente que a vida faz sentido quando se arquiteta planos complexos.C) os planos que são idealizados para o futuro devem ser práticos e objetivos para que possam ser realizados.D) os resultados alcançados são diretamente ligados à força de vontade de quem os planeja.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a tese de um texto. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é o fragmento de um artigo, gênero que apresenta certo nível de sofisticação em sua temática e linguagem e, dessa maneira, configura uma dificuldade para a sua leitura e interpretação.

Para resolução desse item, os estudantes deveriam analisar a estrutura argumentativa empregada no texto para identificar o ponto de vista ou a ideia central defendida pelo autor. Nesse sentido, os estudantes que escolheram a alternativa C, o gabarito, conseguiram identificar corretamente o eixo de argumentação desenvolvido pelo autor do texto, percebendo que, ao discorrer sobre os planos que construímos para o futuro, o autor defende a tese de que esses projetos devem ser mais práticos, pois podem trazer resultados reais, conforme explicitado no quarto e quinto parágrafos. Portanto, esses estudantes revelam ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

As alternativas A, B e D não traduzem a tese defendida pelo autor, mas sim, argumentos empregados para sustentar esse ponto de vista ou fatos pontuais abordados pelo autor, revelando, dessa forma, que os estudantes que marcaram essas alternativas realizaram leituras superficiais ou não conseguiram reconhecer no texto a estrutura argumentativa montada pelo autor em torno da ideia defendida.

34A B C D

23,6% 24,2% 34,6% 16,7%

34,6% de acerto



Disponível em: <http://www.telaquente.com.br>. Acesso em: 12 set. 2009. (P050053B1_SUP)

##) (P050053B1) No primeiro quadrinho, as palavras foram escritas com letras grandes paraA) destacar uma informação importante.B) indicar que o texto está começando.C) mostrar que as crianças gritavam.D) mostrar que várias crianças falaram.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer o efeito de sentido decorrente da pontuação ou notações, como neste caso, que avalia o uso de letras maiúsculas. 47

A B C D23,3% 5,9% 47,5% 22,2%

47,5% de acerto


Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

Ar livre

A menina translúcida passa.Vê-se a luz do Sol dentro de seus dedos.Brilha em sua narina o coral do dia.

Leva o arco-íris em cada fi o de cabelo.em sua pele, madrepérolas hesitantesPintam leves alvoradas de neblina.

Evaporam-se-lhe os vestidos, na paisagem.É apenas o vento que vai levando seu corpo pelas alamedas.

A cada passo, uma fl or, a cada movimento, um pássaro.E quando pára na ponte, as águas todas vão correndoem verdes lágrimas para dentro dos seus olhos.

MEIRELES, Cecília. Ar livre. Antologia. Rio de Janeiro: Agir, 1974. p. 34

Texto 2

5

10

XIX

Sai a passeio, mal o dia nasce,Bela, nas simples roupas vaporosas;E mostra às rosas do jardim as rosasFrescas e puras que possui na face.

Passa. E todo o jardim, por que ela passe,Atavia-se. Há falas misteriosasPelas moitas, saudando-a respeitosas...É como se uma sílfi te passasse!

E a luz cerca-a, beijando-a. O vento é um choro...Curvam-se as fl ores trêmulas... o bandoDas aves todas vem saudá-las em coro...

E ela vai, dando ao sol o rosto brando,Às aves dando o olhar, ao vento o louroCabelo, e às fl ores os sorrisos dando...

BILAC, Olavo. Via Láctea. Poesias de Olavo Bilac. São Paulo: Livraria Francisco Alves, 1964. p.59.

(P091081ES_SUP)

##) (P091082ES) Comparando esses dois textos, pode-se afi rmar que ambosA) apresentam o eu lírico em diferentes momentos de sua vida.B) descrevem o contato do eu lírico com a natureza.C) narram um romântico passeio matinal do eu lírico com sua musa.D) refl etem os sentimentos de um eu lírico apaixonado.

Observe outro exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade do estudante em reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. 43

A B C D19,5% 43,7% 16,1% 19,8%

43,7% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica no contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

Para o trabalho pedagógico

LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente?

As três abordagens de leitura: decodificadora - linguagem espelho do raciocínio; psicolinguística - linguagem como instrumento comunicativo; interacional - linguagem como processo de interação.

Cada abordagem de leitura está ancorada à visão de língua da época (origem, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor.

“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é “ler melhor” hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas?

O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada.

Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é,

atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão.

Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros.

Matrizes de avaliação da leitura

Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla.

Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de estudantes, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor.


A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.

Recursos expressivos e efeitos de sentido

Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos.

A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico.

Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por se tratar de habilidades:

a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos

linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e

onde está a graça no texto?

b. como a pontuação e outras notações (parênteses,

aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons

etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto?

c. como o emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção

de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela

composição da frase pode influenciar nos efeitos de

sentido do texto?

d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas

palavras, frases ou expressões no texto?

Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas vezes, emprega algumas delas ou todas, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise.

Efeitos de humor

É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero


reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.

Dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem.

Um exemplo são os quadrinhos de Mauricio de Sousa. Eles costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto.

O fato de um leitor “não entender a piada” denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele.

Para “entender a piada”, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz, habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto.

Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos.

A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.

Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em matérias como Português e História.

Usos da pontuação

Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental, estão aquelas relacionadas aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados


gramaticalmente corretos ou abordados como “regras” na escola, mas aos usos expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados.

Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito fechado”, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos.

Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa talvez ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto.

A publicidade também é um campo fértil para o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o

branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala.

O que não se lê

Se não se entende a piada é sinal de que algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como “correta”, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilidade ligada à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos.

Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluído-se aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem


que se tem feito da leitura, especialmente nestes quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras dos cidadãos.

Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional.

A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais – muito embora eles também sejam importantes –, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

Se o leitor não compreende, provavelmente não poderá reagir de maneira pertinente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera – a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido.

Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos

e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário.

Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quanto identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição.

A leitura e a escola – rumo a melhores resultados na formação do leitor

Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros circulam menos nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância para a formação do leitor e


sua percepção de que a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor.

Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos – de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado – podem ser vistos e discutidos.

O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua.

Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da

crônica, o humor raramente é considerado tema de “estudo sério”. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer um “intervalo” entre seções “sérias”. Geralmente, esses textos são “saltados”, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem.

É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAEPE 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de estudantes previstos para realizar a avaliação e o número de estudantes que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de estudantes por Padrões de Desempenho; e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAEPE como um todo, para a GRE ou município a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da GRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na GRE ou município e nesta escola.

3 Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na GRE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada estudante.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por GRE ou município, escola, turma e estudante.

2 Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

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Ficha catalográfica

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação de Pernambuco.

SAEPE – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-560X

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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