SAEP RP LP 9EF - saep.caedufjf.net · É sob tal enfoque que o SAEP, Sistema de Avaliação da...

ISSN 2316-7602

ISSN 233216-7602

GOVERNO DO PARANÁBETO RICHA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOPAULO AFONSO SCHMDIT

DIRETORIA GERALEDMUNDO RODRIGUES DA VEIGA NETO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃOELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA

DIRETORIA DE POLÍTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAISEZIQUIEL MENTA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ANTONIO SERGIO CARNEIRO FERRAZ

COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃOKATYA APARECIDA DE CARVALHO PRUST

ApresentaçãoPAULO AFONSO SCHMIDT

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

AosPROFESSORES, PROFESSORAS

E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

DO PARANÁ

A Educação é o investimento mais importante que um país pode fazer em

favor do seu desenvolvimento. Acima de tudo, Educação é um compromisso

com as futuras gerações.

Parte essencial de um projeto para que a Educação avance é a construção

de um sistema de avaliação, mais do que um simples índice, um conjunto

de informações que nos permita identificar as oportunidades de melhoria e

definir planos para a obtenção de resultados ainda melhores.

É sob tal enfoque que o SAEP, Sistema de Avaliação da Educação Básica do

Paraná, foi desenvolvido e implantado, incorporando-se, de forma bastante

positiva, ao cotidiano das escolas e das suas equipes.

Assim, nesta segunda edição dos resultados de 9º ano do Ensino

Fundamental e 3º ano do Ensino Médio do SAEP, podemos perceber e

identificar com maior clareza os avanços realizados ao longo do último ano

nas escolas de todo o Paraná.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná – SAEP foi além dos

resultados médios de proficiência ou produção de um indicador, investigou

também os fatores, extra e intraescolares, que influenciam o desempenho

dos estudantes. Produz-se assim, um conjunto de informações relevantes

e importantes para que as Escolas possam conhecer melhor a realidade

de cada turma e da Escola como um todo. Juntos, professores, pedagogos

e diretores, têm condições de melhor definir os novos caminhos e ações a

serem adotadas.

Ao contrário de um índice que possa sugerir uma ideia de padronização

ou ordenamento das Escolas, a avaliação deve contribuir para ressaltar a

diversidade das propostas visando atingir um objetivo comum, o sucesso dos

estudantes em relação aos seus projetos de aprendizagem.

Para que a Educação caminhe em direção ao seu melhor destino e possa nos

assegurar que, independente de crises ou desafios que surjam, estaremos

sempre preparados para construir um país melhor, cujos resultados possam

ser compartilhados de forma digna por todos, a qualidade é um atributo a

ser perseguido de forma incansável. Pela sua própria natureza, a Educação

sempre tem melhores resultados a buscar e os desafios sempre se renovam,

mas é imprescindível reconhecer e parabenizar a todos e todas pelos

avanços produzidos.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 14

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 58

Experiência em foco página 65

4Os resultados desta

escola página 67

Desde o ano de sua criação, em 2012, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, foram avaliados os alunos das escolas públicas estaduais do Paraná, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do 6º e 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º e 3°/4º ano do Ensino Médio.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEP, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

72,9%percentual de participaçãoalunos previstos: 265.285alunos avaliados: 193.278anos avaliados: 9° Ano do Ensino Fundamental e 3º Ano do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática



2012 2013 - 2ª ETAPA2013 - 1ª ETAPA

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em conhecimentos considerados fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, principalmente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada do trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,

P ensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

Desde o ano de sua criação, em 2012, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, foram avaliados os alunos das escolas públicas estaduais do Paraná, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática do 6º e 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º e 3°/4º ano do Ensino Médio.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEP, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória




2012 2013 - 2ª ETAPA2013 - 1ª ETAPA

a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, conhecimentos e capacidades básicos, considerados essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionados para cada disciplina e organizados para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades

dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

As avaliações externas e internas apresentam metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo, ambas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental | SAEP 2013

1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 67

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.educacao.pr.gov.br/saep2012.

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 65

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?

12 SAEP 2013 | Revista Pedagógica

2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nos conhecimentos avaliados.

Página 37

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 36

Os conhecimentos avaliados são ordenados de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 20

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada disciplina avaliada, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção dos conhecimentos considerados essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca os conhecimentos selecionados, organizando-os em capacidades.

Página 16

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

Página 18

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAEP, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta os conhecimentos definidos para serem avaliadas. A LDB Nº 9 394/96 estabelece em seu art. 9º que “a união incumbir-se-á de: inciso IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;” e em seu art. 10º que “os Estados incumbir-se-ão de: inciso III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus municípios”.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Paraná apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SAEP.

A Matriz de Referência do SAEP baseou-se na Matriz de Referência da Prova Brasil, no Caderno de Expectativas de Aprendizagem e nas Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Paraná. Para compor a Matriz, foram definidas as expectativas consideradas básicas para os estudantes dos períodos escolares avaliados. Tais expectativas foram descritas sob a forma de capacidades e conhecimentos específicos, com o objetivo de garantir os requisitos estabelecidos

pelo modelo de avaliação adotado e a utilização da escala de proficiência do Saeb.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. Os conhecimentos selecionados para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outros conhecimentos necessários ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de referência de Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de conhecimentos indicados pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando os conhecimentos que serão avaliados por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar um único conhecimento indicado por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item

Leia o texto abaixo.

Tradução simultânea

Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral.

– Bem, na verdade, não entendo suas piadas – respondeu ela –, então peço aos alunos que riam.CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader’s Digest. Ago. 2010. p. 42. (P070131C2_SUP)

(P070131C2) O que tornou esse texto engraçado foiA) a curiosidade do professor sobre os alunos.B) a chinesa ter pedido aos alunos que rissem.C) o professor lecionar inglês em Taiwan.D) o professor ter uma colaboradora chinesa.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEP9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D2 Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

D3 Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.

D4 Identificar o tema de um texto.

D5 Distinguir um fato de uma opinião.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DE TEXTOS

D6 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D7 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D8 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

D9 Reconhecer posicionamentos entre textos que tratam do mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D10 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D11 Identificar a tese de um texto.

D12 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la

D13 Identificar a informação principal de um texto.

D14 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos.

D22 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D20 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho dos alunos nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles.

Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um procedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as proficiências dos estudantes de acordo com os itens que responderam no teste. O modelo utilizado na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de avaliação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta entre as alternativas de resposta.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SAEP utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em seus conhecimentos, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e os conhecimentos avaliados em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Discriminação - envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram.

Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Acerto ao acaso - realiza a análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


* As aprendizagens relativas a esses conhecimentos não são avaliados nesta etapa de escolaridade.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação aos conhecimentos que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua, na qual os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento dos conhecimentos para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

CONHECIMENTOS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 Estabelece relações lógico-discursivas D10, D13, D14 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D22 Estabelece relações entre textos D8 Distingue posicionamentos D5, D9, D11 e D12 Identifica marcas linguísticas D20

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar os conhecimentos já desenvolvidos pelos alunos, bem como aqueles que ainda precisam ser trabalhados em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

CONHECIMENTOS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D4 Realiza inferência D2, D3, D6, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D7 Estabelece relações lógico-discursivas D10, D13, D14 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D22 Estabelece relações entre textos D8 Distingue posicionamentos D5, D9, D11 e D12 Identifica marcas linguísticas D20

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de conhecimentos que, por sua vez, agregam os conhecimentos presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, os conhecimentos presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

Os conhecimentos estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada capacidade há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade, passando pelo amarelo-escuro,

laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de conhecimentos que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade dos conhecimentos a ele associados, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem os conhecimentos e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar os conhecimentos desenvolvidos com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Eestado, NRE e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


conhecimentos descritos para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, os conhecimentos envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto desses conhecimentos permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E CONHECIMENTOS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada conhecimento avaliado, é possível observar o nível de desenvolvimento aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade dos conhecimentos, nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento dos conteúdos básicos ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do conhecimento está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento deste conhecimento, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade deste conhecimento é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do conhecimento está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esses conhecimentos estão indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas aprendizagens. Uma delas, bastante elementar, é a capacidade de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da capacidade de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram estes conhecimentos.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne os conhecimentos que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esses conhecimentos estão indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.


Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a capacidade de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da capacidade de identificar tema de um texto.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado desses conhecimentos.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma capacidade bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de


sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da capacidade de fazer inferências os conhecimentos de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade deste conhecimento também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta capacidade, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da capacidade de realizar inferências.


Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desses conhecimentos pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento desses conhecimentos está indicado pelo laranja-claro.


Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a capacidade de realizar inferências, pois, além dos conhecimentos relacionados aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento desses conhecimentos está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve aprendizagens cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Esses conhecimentos vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que este conhecimento pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-escuro.


Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a capacidade de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de estabelecer relações lógico-discursivas envolve conhecimentos necessários para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Esses conhecimentos relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade desses conhecimentos está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a capacidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupados conhecimentos cujo desenvolvimento tem início nos anos iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destes conhecimentos, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento dos conhecimentos associados a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos conhecimentos que serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do seu desenvolvimento, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento desta capacidade em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto no conhecimento anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Esse conhecimento envolve, ainda, a capacidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver esses conhecimentos. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os alunos agregam a esse conhecimento mais duas aprendizagens: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. Esses conhecimentos começam a ser desenvolvidos em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de capacidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver estes conhecimentos. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento desses conhecimentos. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Este conhecimento envolve as capacidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver este conhecimento ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a capacidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento desses conhecimentos, o que é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as aprendizagnes relacionadas a este conhecimento.


Esta capacidade começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as capacidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade destes conhecimentos. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento destes conhecimentos.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Este conhecimento envolve as capacidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver este conhecimento ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a capacidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento desses conhecimentos, o que é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEP. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento dos conhecimentos necessários ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, os conhecimentos

agrupados nos Padrões não

esgotam tudo aquilo que os alunos

desenvolveram e são capazes de

fazer, uma vez que são abordadas

aquelas capacidades consideradas

essenciais em cada etapa de

escolarização e possíveis de serem

avaliadas num teste de múltipla

escolha. Cabe aos docentes, através

de instrumentos de observação e

registros utilizados em sua prática

cotidiana, identificarem outras

características apresentadas

por seus alunos e que não são

contempladas pelos Padrões. Isso

porque, a despeito dos traços

comuns a alunos que se encontram

em um mesmo intervalo de

proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação

da prática pedagógica.

A seguir, são detalhados os conhecimentos específicos de cada Padrão e apresentados exemplos de itens* característicos de cada um deles.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas; além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando os conhecimentos descritos, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da capacidade leitora.

até 200 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Leia o texto abaixo. Sem saída

E agora, o que faço?Fujo, tremo, desmaio?Encaro o meu amor,Ponto final, reticências ou traço,Fico ou saio?

TAVARES, Ulisses. Diário de uma paixão. São Paulo: Geração Editorial, 2003. (P070092C2_SUP)

(P070092C2) Nesse texto, as interrogações indicamA) surpresa.B) insatisfação.C) indiferença.D) dúvida.

Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.

Nesse caso, o texto que serve como suporte para o item é um poema construído com apenas cinco versos, voltado para o público juvenil. O item solicita que os alunos identifiquem o efeito de sentido no uso repetitivo de pontos de interrogação. A pontuação é um recurso linguístico explorado pelo autor para auxiliar no processo de inferência. Nesse sentido, os alunos devem perceber a relevância do uso dos sinais de pontuação para marcar as pausas, melodia e entonação das frases, que proporcionam à estrutura textual maior sentido e fluidez.

Portanto, para a resolução desse item, os alunos precisam compreender o significado dos pontos de interrogação. Para isso, é necessário que eles apresentem o conhecimento prévio das funções dessa pontuação, realizem uma leitura atenta do texto e, principalmente, relacionem o sentido pretendido com o uso da interrogação e o significado de cada frase em que ela aparece.

Dessa maneira, os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, compreenderam que o uso das exclamações indica a dúvida do eu lírico em relação às atitudes que precisa tomar.

Os alunos que marcaram a opção A, provavelmente, associaram o uso dos sucessivos pontos de

interrogação à surpresa do eu lírico ao se deparar as muitas decisões a serem tomadas. Uma circunstância normalmente expressa pelo ponto de exclamação, o que sugere uma possível confusão entre os efeitos de sentido expressos por esses dois sinais de pontuação.

A opção pela alternativa B sugere que os alunos consideraram que as diversas interrogações marcariam a contrariedade do eu lírico por encontrar-se em uma situação de tomada de decisões, provavelmente, consideraram também o título “sem saída” na perspectiva de uma situação desagradável.

Os alunos que escolheram a alternativa C entenderam que o eu lírico demonstrava indiferença pelas diversas situações apresentadas no poema, o que seria reforçado pelo uso das interrogações no final de cada verso.

86A B C D

5,8% 3,4% 2,8% 86,9%

86,9% de acerto



5

10

15

20

25

A mentira

João chegou em casa cansado e disse para sua mulher, Maria, que queria tomar um banho, jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham fi cado de jantar na casa de Pedro e Luíza. João deu um tapa na testa [...] e declarou que, de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luíza, que afi nal eram seus amigos, deixar de ir. João reafi rmou que não ia. Encarregou Maria de telefonar para Luíza e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite seguinte. Maria telefonou para Luíza e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa aquela noite. Luíza disse que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a noite seguinte, se João estivesse melhor. João tomou banho, jantou e foi se deitar. Maria fi cou na sala vendo televisão. Ali pelas nove bateram na porta. Do quarto, João, que ainda não dormira, deu um gemido. Maria, que já estava de camisola, entrou no quarto para pegar seu robe de chambre. João sugeriu que ela não abrisse a porta. Naquela hora só podia ser um chato. Ele teria que sair da cama. Que deixasse bater. Maria concordou. Não abriu a porta.

Meia hora depois, tocou o telefone, acordando João. Maria atendeu. Era Luíza querendo saber o que tinha acontecido.

– Por quê? – perguntou Maria.– Nós estivemos aí há pouco, batemos, batemos, e ninguém atendeu.– Vocês estiveram aqui?– Para saber como estava o João. O Pedro disse que andou sentindo a mesma coisa há

alguns dias e queria dar umas dicas. O que houve?– Nem te conto – contou Maria, pensando rapidamente. – O João deu uma piorada.

Tentei chamar um médico e não consegui. Tivemos que ir a um hospital.– O quê? Então é grave. [...]

VERÍSSIMO. Luis Fernando. Festa de criança. São Paulo: Ática, 2000, p. 77. Fragmento. (P070094C2_SUP)

(P070097C2) No trecho “– Nós estivemos aí há pouco,...” (ℓ. 20), a palavra destacada retomaA) casa.B) hospital.C) quarto.D) sala.

Este item avalia o conhecimento de os alunos estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

A referenciação constitui uma atividade discursiva, na qual os alunos devem interagir com o material linguístico, fazendo as retomadas necessárias para, assim, manter a coesão textual e garantir a coerência entre todas as partes do texto. Nesse caso, trata-se de uma crônica, que possui um tom de humor, narrada em terceira pessoa, cujo gênero e tipologia são familiares aos alunos desta etapa de escolarização.

80A B C D

80,3% 7,7% 8,8% 1,9%

80,3% de acerto


A referenciação pronominal, utilizada no fragmento da crônica, marcada pelo pronome demonstrativo “aí” no trecho da narrativa destacado no comando do item, cooperará para a aferição desso conhecimento. Para recuperar o sentido desse pronome, os alunos deveriam, inicialmente, perceber a ideia de lugar expressa pelo mesmo, reler o contexto maior em que a frase se insere para manter a coerência, já que o referente encontra-se distante do pronome, percebendo, assim, que o pronome “aí” presente na fala da personagem Luíza refere-se à casa dos personagens Maria e João.

Os alunos que marcaram a alternativa A – o gabarito – conseguiram estabelecer a relação anáforica do pronome em destaque, identificando corretamente o termo “casa” como seu referente, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram o conhecimento avaliado pelo item.

Os alunos que escolheram a alternativa B fizeram uma retomada equivocada, já que apontaram um termo citado posteriormente ao conectivo em destaque no comando, não percebendo o caráter anafórico do pronome “aí”, possivelmente, por considerarem apenas o último termo que dá ideia de lugar, na ordem de aparecimento no texto.

A escolha da alternativa C revela que os alunos reconheceram a relação de retomada de um termo antecedente promovida pelo pronome “aí”, já que apontaram a palavra imediatamente anterior, mas não construiram o sentido correto da sentença, possivelmente, porque consideraram o cômodo em que João se encontrava no momento em que a Luíza disse a frase destacada no item.

De forma semelhante aos que marcaram a alternativa C, aqueles alunos que optaram pela alternativa D também perceberam que o pronome “aí” retomaria um termo anterior com ideia de lugar, porém apontaram o local da casa em que a mulher se encontrava quando os amigos bateram à porta e não o termo retomado pelo pronome demonstrativo.



5

10

Manhã

[...] Mas o que ainda estou fazendo aqui debaixo da cama? Me perdi nos meus pensamentos e nem vi a hora passar. Vou lá na cozinha porque mamãe, como todos os dias pela manhã, já deve ter posto o meu leite naquela tigelinha. Exagerada como mamãe, eu nunca vi. Tirou uma foto minha e colou neste pratinho. Achei meio infantil. Na verdade, acho que meu pai e minha mãe não se deram conta que a idade biológica de uma pessoa não corresponde à idade biológica de um cãozinho como eu. Portanto, com um ano e pouco, já sou adulto.

Eles saíram, foram trabalhar. Ainda não entendi por que os humanos trabalham tanto. Acho que quero ser um deles na minha próxima encarnação. Ou melhor, não quero não. Esta vida de dormir, passear na praia e brincar com os meus donos é muito boa. Se pudesse ser outra coisa na minha próxima vida, seria um cãozinho de novo, só que com menos pelos, porque estes insistem em cair no meu rosto, e, quando esbarram no meu focinho, me dão vontade de espirrar...

Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/vercronica.php?codigo=1>. Acesso em: 9 abr. 2010. (P050150EX_SUP)

(P050150EX) Nesse texto, o narrador é umA) bebê. B) cãozinho.C) gatinho.D) menino.

Veja outro item representativo deste padrão. Esse item avalia o conhecimento de os alunos identificarem elementos que compõem o texto narrativo, nesse caso, o narrador. 82

A B C D3,7% 82,9% 4,8% 7,2%

82,9% de acerto


Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam sua capacidade de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam.

Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, observam operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Efetuam também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 275 pontos



Por que as garrafas fazem glub glub quando a gente despeja o líquido?Juliana S. Cantana – Curitiba-PR

O som é resultado da entrada de bolhas de ar na garrafa. Para que o líquido saia, o ar tem de entrar. Inclinando pouco a garrafa, o líquido escorre sem barulho, mas, se você virar muito, o líquido tapa a boca da garrafa e o ar precisa abrir espaço empurrando a água. Aí a gente ouve a garrafa “soluçar”.

Recreio. mar. 2010. (P050031EX_SUP)

(P050031EX) Nesse texto, a expressão “soluçar” indicaA) o fechamento da boca da garrafa.B) o espaço da garrafa. C) o derramamento da água.D) o barulho provocado pela entrada de ar.

Este item avalia o conhecimento de os alunos realizarem inferência de sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

Observe um exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Básico.

68A B C D

14% 5,7% 9,9% 68,7%

68,7% de acerto


Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros. Identificar a finalidade de um texto é umo conhecimento fundamental, pois possibilita aos alunos dominar os diferentes propósitos comunicativos dos diversos gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação.

Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os alunos conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma anedota de curta extensão, texto que circula na comunidade escolar e tem uma função específica: divertir o leitor.

Para realizar essa tarefa, os alunos precisam analisar a estrutura do texto, conjugando com o seu conteúdo e perceber o humor presente na anedota. Pautados nessas informações, podem concluir qual é o objetivo do texto e chegar ao gabarito.

Os alunos que assinalaram a alternativa A conseguiram conjugar todos os elementos constitutivos do texto (estrutura, linguagem, tipologia textual, referência bibliográfica), principalmente, o traço de humor exposto no fim, reconhecendo, dessa forma, que o objetivo comunicativo pretendido é divertir o leitor.

Os alunos que marcaram a alternativa B desconsideraram o caráter humorístico do texto, equivocando-se ao considerar somente o seu meio de veiculação (uma revista de variedades) como pista para o objetivo comunicativo do texto.

A escolha da alternativa C, assim como a da alternativa D, revela que os alunos consideraram aspectos pontuais do texto, como a colaboração da chinesa na tradução de palavras e o fato de o professor contar piadas para deixar os alunos à vontade, não considerando as demais características do texto, o que demonstra que ainda não desenvolveram o conhecimento avaliado.

53A B C D

53,6% 23,4% 12,6% 9,4%

53,6% de acerto





(P070133C2) Esse texto tem o objetivo deA) divertir o leitor.B) divulgar um fato.C) explicar palavras.D) fazer uma demonstração.


Este item avalia o conhecimento de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos. Nesse caso, o comando do item apresenta o trecho de uma anedota, no qual está destacada uma locução adverbial que dá ideia de tempo.

Para a resolução desse item, é necessário que os alunos reconheçam as relações coesivas do texto que formam uma unidade de sentido. Ao fazer uma nova leitura no trecho selecionado no comando, os alunos devem identificar o sentido lógico-discursivo da expressão “No início de cada semestre”, que, nesse caso, exprime uma relação temporal.

Os alunos que escolheram a alternativa D demonstram conseguir perceber que a expressão destacada determina em qual momento do curso o professor de inglês conta piadas aos novos alunos.

A escolha da alternativa C demonstra uma percepção parcial da expressão destacada, já que, provavelmente, esses alunos consideraram somente o substantivo “início” associando-o a uma possível marcação espacial, não considerando o restante da expressão em destaque no comando para resposta.

A escolha das alternativas A e B revela que os alunos consideraram particularidades da anedota, como a resposta da colaboradora chinesa e o fato dos alunos rirem a pedido da mesma, realizando inferências autorizadas pelo contexto, mas desconsiderando a tarefa solicitada no comando, demonstrando, assim, que não desenvolveram o conhecimento avaliado pelo item.





(P070132C2) No trecho “No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade.”, a expressão destacada indica circunstância deA) afirmação.B) intensidade.C) lugar.D) tempo.

46A B C D

34,1% 11,6% 6,3% 46,5%

46,5% de acerto






(P070131C2) O que tornou esse texto engraçado foiA) a curiosidade do professor sobre os alunos.B) a chinesa ter pedido aos alunos que rissem.C) o professor lecionar inglês em Taiwan.D) o professor ter uma colaboradora chinesa.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem efeitos de ironia ou humor em textos variados. Nesse caso, especificamente, utiliza-se como suporte para o item uma anedota – um gênero que se caracteriza tipicamente por explorar esse recurso – para avaliar se os alunos conseguem identificar o fato que traz comicidade ao texto.

Para tanto, é necessário que os alunos percebam que a resposta esperada da colaboradora chinesa à pergunta do professor seria uma das possibilidades que ele ofereceu – se ela traduzia as piadas, palavra por palavra ou o sentido global – o que não acontece, pois a mesma responde que pede aos alunos para rirem, porque não compreende as piadas contadas pelo professor. Essa resposta inesperada é o fato que altera o percurso esperado da narrativa e confere humor ao texto.

Nesse sentido, os alunos que escolheram a alternativa B – o gabarito – demonstraram conseguir extrair o efeito de humor da anedota, visto que identificaram o momento em que há quebra de expectativa no decorrer da narrativa.

A opção pela alternativa A revela que os alunos associaram o efeito de humor à curiosidade do professor sobre o entendimento de suas piadas,

acontecimento que antecede o fato gerador do humor, mas que não caracteriza a comicidade do texto.

Os alunos que optaram pela alternativa C apoiaram-se no fato de um professor lecionar uma língua diferente em um país estrangeiro, o que pode ser incomum, porém esse fato isolado não agrega humor ao texto.

De forma semelhante, os alunos que marcaram a alternativa D equivocaram-se ao considerar que o texto seria cômico pelo fato de o professor ter uma colaboradora chinesa, contudo eles provavelmente não associaram que as aulas eram ministradas em Taiwan, sendo então esperado que uma falante nativa auxiliasse em eventuais dificuldades de comunicação.

74A B C D

7,7% 74,7% 9% 7,5%

74,7% de acerto


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

15

Paul klee

Os olhos como barcos, entro escondidanum quadro do Klee.O céu é a rua,e o equilibrista,quase sem respirar,me ensina os segredos da vida.Sobretudo, ele me diz,é preciso saber conservaras pernas no are manter o olhar perdido;Carregar pedaços de luano pensamento e sonhar.

A vida é pura navegaçãoe saio do quadrocomo um pássaro invisível.

MURRAY, Roseana. Disponível em: <http://www.roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 5

mar. 2011.

5

10

15

PAUL KLEE (Münchenbuchsee, 18 de dezembro de 1879 – Muralto, 29 de junho de 1940) foi um pintor e poeta suíço naturalizado alemão. O seu estilo, grandemente individual, foi infl uenciado por várias tendências artísticas diferentes, incluindo o Expressionismo, Cubismo e Surrealismo. Ele foi um estudante do orientalismo. Klee era um desenhista nato que realizou experimentos e, consequentemente, dominou a teoria das cores, sobre o que ele escreveu extensivamente. Suas obras refl etem seu humor seco e, às vezes, a sua perspectiva infantil, seus ânimos e suas crenças pessoais, e sua musicalidade. Ele e seu amigo, o pintor russo Wassily Kandinsky, também eram famosos por darem aulas na escola de arte e arquitetura Bauhaus.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paul_Klee>. Acesso em: 5 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca.

(P090670EX_SUP)

(P090670EX) O ponto em comum entre esses dois textos é aA) estrutura textual.B) linguagem utilizada.C) referência a um poeta.D) teoria das cores.

Observe um exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Básico. Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. 57

A B C D16,1% 16,3% 57,8% 8,6%

57,8% de acerto



5

10

Você tem que...... conhecer o tetravô do iPhone na mostra “Tão Longe, Tão Perto”, da Fundação

Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília.

Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794. Essa é uma das muitas curiosidades da exposição “Tão Longe, Tão Perto”, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1892, o “pé de ferro”. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de 1883. Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo.

LUCENA, Mariana. Galileu. set. 2009. p. 97. (P070021B1_SUP)

(P070021B1) A informação principal desse texto é oA) convite direto para a exposição.B) histórico das telecomunicações.C) local onde a exposição começa.D) motivo da criação da exposição.

Este item avalia o conhecimento de os alunos identificarem a informação principal de um texto. Esse conhecimento exige que os alunos compreendam o texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, relações entre suas partes. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretação de seus componentes. Essa apreensão leva a uma percepção da hierarquia entre as ideias, diferenciando qual é a ideia principal e quais são as secundárias.

Para a resolução do item, é necessário que os alunos percebam que existe uma hierarquia nas informações apresentadas, que convergem para um núcleo principal, enquanto outras são apenas informações adicionais, acessórios, que apenas ilustram ou exemplificam o que está sendo dito.

Os alunos que assinalaram a alternativa B perceberam que o breve histórico presente

no texto é a informação mais relevante dentre as demais apresentadas, demonstrando o desenvolvimento do conhecimento avaliado.

Os alunos que escolheram as alternativas A, C e D apontaram informações relevantes do texto, porém não conseguiram extrair dele a principal, talvez pela dificuldade em reconhecer a estrutura e a organização textual para selecionar dentre uma série de segmentos, aquele que constitui o elemento principal, pelo contrário, prendendo-se a informações secundárias, demonstrando, dessa forma, o não desenvolvimento desse conhecimento.

58A B C D

17,1% 58,2% 8,6% 15,3%

58,2% de acerto


Os conhecimentos característicos deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da capacidade leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em textos literários, em prosa e verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia; e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.

Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos.

No que concerne à construção do texto, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.

Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa.

Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

Adequado

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 275 a 325 pontos



5

10

15

20

Superstições mais comuns

Pé direito: Entrar em um recinto ou levantar com o pé direito traz sorte o dia todo. Superstição.

Orelha: Se a sua orelha esquerda esquentar de repente, é porque alguém está falando mal de você. Nesses casos, vá dizendo o nome dos suspeitos até a orelha parar de arder. Para aumentar a eficiência do contra-ataque, morda o dedo mínimo da mão esquerda: o sujeito irá morder a própria língua. Superstição.

Coceiras: Se a palma da mão direita coçar, é sinal que irá receber dinheiro. Se a palma da mão esquerda é que estiver coçando, uma visita desconhecida está para aparecer. Coceira na sola do pé significa viagem ao exterior. Superstição.

Gatos: Na Idade Média, acreditava-se que os gatos pretos eram bruxas transformadas em animais. Por isso a tradição diz que cruzar com gato preto é azar na certa. Os místicos, no entanto, têm outra versão. Quando um gato preto entra em casa é sinal de dinheiro chegando. Acariciar um gato atrai boa sorte. Ter um gato em casa atrai fortuna. Se um gato dobrar as suas patas e se deitar sobre elas deixando-as escondidas é sinal que uma tempestade está por vir. Superstição.

Escada: Passar debaixo de uma escada dá azar. Superstição. Espelhos: Quem quebrar um espelho terá sete anos de azar. Ficar se admirando num

espelho quebrado é ainda pior. Significa quebrar a própria alma. Ninguém deve se olhar também num espelho à luz das velas. Não permita ainda que outra pessoa se olhe no espelho ao mesmo tempo em que você. Superstição. [...]

Disponível em: <http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=311>. Acesso em: 6 jun. 2011. Fragmento. (P090097C2_SUP)

(P090097C2) De acordo com as informações presentes nesse texto, conclui-se que superstição éA) acreditar que seres ficcionais podem modificar a trajetória de vida de uma pessoa.B) divulgar ações que podem acarretar em novos conhecimentos na vida das pessoas.C) evitar que as pessoas cometam atitudes infundadas na crença de que isso dará certo.D) fazer algo sem fundamento concreto acreditando que aquilo surtirá algum efeito.

Por meio deste item, é possível avaliar o conhecimento de realizar inferência de uma informação implícita em um texto. Para perceber o que está implícito em um texto, é necessário lidar com conhecimento de mundo, com deslocamento contextual ou, até mesmo, com alguns indicadores linguísticos.

O texto que serve de suporte a esse item é um texto expositivo que traz uma relação de superstições – crendices que fazem parte da cultura popular – e as explicações para tais fenômenos.

Para executar a tarefa proposta, o respondente deve buscar informações que vão além do que está explícito no texto, à medida que ele vai atribuindo sentido ao que está enunciado, deduz o que lhe foi solicitado no item. Ao realizar esse movimento, são estabelecidas relações entre o texto e o leitor.

43A B C D

26% 12,7% 16,4% 43,5%

43,5% de acerto


Os alunos que marcaram a alternativa D – o gabarito – conseguiram perceber que as informações apresentadas, apesar da explicação, não possuem embasamento real, o que é reforçado pelo uso da expressão “superstição” no final de cada parágrafo.

Os alunos que escolheram a alternativa A levaram-se, principalmente, pela forma como foram construídas as afirmações do texto, nas quais o verbo “ser” utilizado no presente do indicativo, sugerindo que a modificação da trajetória de vida das pessoas seriam determinações incontestáveis (“... é porque alguém...”; “... é sinal que irá receber...”; “... é ainda pior...”).

A opção pela alternativa B indica que os avaliandos desconsideraram o posicionamento crítico do autor ao descrever as atitudes supersticiosas, inferindo que essa apresentação das crenças teria um viés positivo.

Aqueles que escolheram a alternativa C associaram, de forma equivocada, a crítica presente no texto sobre a eficácia das crenças à definição do que seria superstição. Esses respondentes conseguiram perceber que o autor teria sido irônico ao abordar o tema, mas confundem-se ao perceber o direcionamento dessa crítica.



5

10

15

20

Superstições mais comuns

Pé direito: Entrar em um recinto ou levantar com o pé direito traz sorte o dia todo. Superstição.

Orelha: Se a sua orelha esquerda esquentar de repente, é porque alguém está falando mal de você. Nesses casos, vá dizendo o nome dos suspeitos até a orelha parar de arder. Para aumentar a eficiência do contra-ataque, morda o dedo mínimo da mão esquerda: o sujeito irá morder a própria língua. Superstição.

Coceiras: Se a palma da mão direita coçar, é sinal que irá receber dinheiro. Se a palma da mão esquerda é que estiver coçando, uma visita desconhecida está para aparecer. Coceira na sola do pé significa viagem ao exterior. Superstição.

Gatos: Na Idade Média, acreditava-se que os gatos pretos eram bruxas transformadas em animais. Por isso a tradição diz que cruzar com gato preto é azar na certa. Os místicos, no entanto, têm outra versão. Quando um gato preto entra em casa é sinal de dinheiro chegando. Acariciar um gato atrai boa sorte. Ter um gato em casa atrai fortuna. Se um gato dobrar as suas patas e se deitar sobre elas deixando-as escondidas é sinal que uma tempestade está por vir. Superstição.

Escada: Passar debaixo de uma escada dá azar. Superstição. Espelhos: Quem quebrar um espelho terá sete anos de azar. Ficar se admirando num

espelho quebrado é ainda pior. Significa quebrar a própria alma. Ninguém deve se olhar também num espelho à luz das velas. Não permita ainda que outra pessoa se olhe no espelho ao mesmo tempo em que você. Superstição. [...]

Disponível em: <http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=311>. Acesso em: 6 jun. 2011. Fragmento. (P090097C2_SUP)

(P090102C2) Nesse texto, ao repetir a palavra “Superstição”, ao fi nal de cada explicação, o autor quisA) diferenciar uma crendice de uma verdade.B) enfatizar que o que foi dito não é uma verdade absoluta.C) mostrar que não se deve acreditar em tudo que é feito.D) resumir a informação que foi dada anteriormente.

Este item avalia o conhecimento de os alunos reconhecerem o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. Esse conhecimento consiste em não apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de reconhecer o efeito provocado ao empregar determinado termo em um contexto específico. Isso faz com que os alunos ultrapassem a simples identificação daquilo que o autor informa, para perceber suas intencionalidades.

Para resolver a tarefa determinada pelo comando do item, os alunos precisam realizar uma leitura atenta do texto, percebendo que a disposição do mesmo não é gratuita, já que cada tipo de superstição foi pontuado em um parágrafo separadamente, sendo a última frase repetida em todos eles: a palavra “superstição”, replicada de forma a questionar a veracidade daquela informação.

39A B C D

21,8% 39,4% 26,3% 11,2%

39,4% de acerto


Os respondentes que optaram pela alternativa B conseguiram identificar o efeito pretendido pelo autor ao empregar a expressão “superstição” no final do parágrafo descritivo das crenças populares, percebendo a ênfase dada à ideia de crítica em relação ao que foi dito.

Os alunos que escolheram a alternativa A não perceberam que a palavra em destaque no comando do item é repetida ao final de todos os parágrafos, portanto, para o autor, todas as crenças citadas seriam inverdades.

A escolha da alternativa C revela que os alunos não conseguiram extrair o sentido global do texto. Esses respondentes somente associaram a crítica do autor às ações supersticiosas de cada parágrafo.

Aqueles que marcaram a alternativa D, possivelmente, associaram a formatação de cada parágrafo ao sentido de síntese, considerando que o termo final “superstição” seria o resumo de tudo que fora dito anteriormente.


5

10

Você tem que...... conhecer o tetravô do iPhone na mostra “Tão Longe, Tão Perto”, da Fundação

Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília.

Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794. Essa é uma das muitas curiosidades da exposição “Tão Longe, Tão Perto”, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1892, o “pé de ferro”. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de 1883. Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo.

LUCENA, Mariana. Galileu. set. 2009. p. 97. (P070021B1_SUP)

(P070023B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião do autor é:A) “... o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado...”. (ℓ. 1-2)B) “Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em 1794.”. (ℓ. 3-4)C) “... terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21.”. (ℓ. 9-10)D) “A ideia de Peter Schulz [...] é captar o maior público possível, fazê-lo interagir...”. (ℓ. 10-12)


Veja outro item que representa este padrão. Esse item avalia o conhecimento de os alunos distinguirem um fato de uma opinião.

Este item avalia o conhecimento de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos.

O texto que serve de suporte ao item é uma lenda. De caráter fantástico, as lendas combinam fatos reais e históricos com fatos

34A B C D

23,9% 18,6% 34% 22,2%

34% de acerto


5

10

Lenda Amazônica do Pirarucu

Pirarucu era um índio que pertencia à tribo dos Uaiás. Era um bravo guerreiro, mas tinha um coração perverso, mesmo sendo fi lho de Pindarô, um homem de bom coração, chefe da tribo. Egoísta e cheio de vaidades, Pirarucu adorava criticar os deuses. Um dia, ele aproveitou a ausência do pai para tomar índios da sua tribo como reféns. [...]

Tupã, o deus dos deuses, decidiu puni-lo chamando Polo para que espalhasse o seu mais poderoso relâmpago. Também convocou Iururaruaçu, a deusa das torrentes, e ordenou que provocasse a mais forte tempestade sobre Pirarucu, quando estava pescando com outros índios às margens do Rio Tocantins.

O fogo de Tupã foi visto por toda fl oresta. Pirarucu tentou escapar, mas foi atingido no coração por um relâmpago fulminante. Todos que se encontravam com ele correram para a selva assustados.

O corpo de Pirarucu, ainda vivo, foi levado para as profundezas do Rio Tocantins e transformado em um gigante e escuro peixe. Acabou desaparecendo nas águas e nunca mais retornou, mas por um longo tempo aterrorizou toda a região.

Disponível em: <http://portalamazonia.globo.com>. Acesso em: 22 mar. 2010. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. (P050292B1_SUP)

(P050292B1) Leia novamente o trecho.

“... ele aproveitou a ausência do pai para tomar índios da sua tribo como reféns...”. (ℓ. 3-4)

Nesse trecho, a palavra destacada indicaA) lugar.B) modo.C) fi nalidade.D) tempo.


irreais, resultando em narrativas que descrevem as aventuras humanas.

Nesse caso, especificamente, avalia-se a capacidade de os alunos conseguirem reconhecer a ideia expressa pela conjunção “para”, empregada com o sentido de finalidade.

O conhecimento que pode ser avaliado por este descritor, relaciona-se ao reconhecimento das relações de coerência, marcadas no texto por conjunções, advérbios e suas locuções, que visam à concatenação perfeita entre as partes do texto, formando uma unidade de sentido.

Para resolver a tarefa indicada pelo comando do item, os alunos deveriam associar o conhecimento prévio do termo em destaque ao contexto em que foi inserido, percebendo que o mesmo pode ser substituído, mantendo o mesmo significado, por “com vistas de”, “com a finalidade de”, entre outros conectivos que apresentam o sentido de finalidade. Os respondentes que conseguiram fazer essas associações, possivelmente, marcaram a alternativa C, o gabarito.

A opção pela alternativa A revela que os alunos consideraram principalmente o local em que Pirarucu tomou os homens da tribo associando de forma equivocada essa informação ao conectivo “para” em destaque no comando para resposta.

Os alunos que escolheram a alternativa B apegaram-se à descrição de Pirarucu (“Egoísta e cheio de vaidades”) que encontra-se no mesmo parágrafo da frase destacada no comando para resposta em detrimento da real função do conectivo “para” no contexto.

Os educandos que escolheram a alternativa D entenderam corretamente que o trecho recuperado pelo comando para resposta traduziria o momento em que a tomada dos reféns aconteceu, porém eles não perceberam que a tarefa específica seria apontar o valor da conjunção “para” e não do restante da frase.

34A B C D

14,9% 29,9% 34,4% 19,5%

34,4% de acerto


A análise dos conhecimentos encontrados neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 325 pontos na Escala, podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, regular sua leitura, a fim de corrigir sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Avançado

acima de 325 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Disponível em: <http://centraldastiras.blogspot.com.br>. Acesso em: 11 jul. 2012. (P090016E4_SUP)

(P090016E4) No último quadrinho desse texto, o cachorro tem uma atitudeA) indiferente.B) indignada.C) melancólica.D) saudosista.

Este item avalia o conhecimento de os alunos interpretarem texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc). Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma tirinha, gênero bastante explorado no ambiente escolar, portanto, possivelmente, familiar aos alunos desse período de escolarização. A resolução do item pelos alunos requer atenção quanto aos recursos visuais e gráficos e uma leitura atenta do texto verbal, relacionando esses dois aspectos, para, então, realizar a tarefa solicitada no comando para resposta.

Para escolher a opção correta, os alunos deveriam acompanhar a sequência dos quadrinhos da tirinha, articulando as linguagens do texto. Eles deveriam perceber a expressão do cachorro, identificando que ela sugere seriedade/ preocupação, associar com as falas dos balões, principalmente a do último quadrinho, para, finalmente, concluir que o cachorro encontrava-se melancólico.

Assim, para compreender o estado emocional do cachorro no final do texto, é necessário que os alunos passem por um processo de interpretação associativa das imagens e do texto verbal, o que, provavelmente, os que escolheram a alternativa C conseguiram realizar, pois identificaram o gabarito.

Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter considerado apenas a expressão séria do cachorro nos quadrinhos e o fato de ele observar as folhas caírem e se afastar, sugerindo que estava indiferente à situação.

Os respondentes que escolheram a alternativa B privilegiaram a fala do cachorro no terceiro quadrinho, no qual ele demonstra ter atitudes de revolta, porém, no contexto, é possível perceber que se trata de uma interpretação parcial.

A opção pela alternativa D revela que os educandos consideram apenas o fato de o cachorro demonstrar tristeza e se afastar da árvore e das folhas que caem, inferindo de forma equivocada que o mesmo encontrava-se saudosista.

� A B C D

35,4% 27,7% 29,1% 6,7%

29,1% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma capacidade em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras capacidades e conhecimentos. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar, no qual o professor, atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelos conhecimentos cognitivos que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor.

“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é “ler melhor” hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas?

O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada.

Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão.

Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros.

Matrizes de avaliação da leitura

Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla.

Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a capacidade dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de alunos, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor.

A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de conhecimentos bastante detalhados. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.


Recursos expressivos e efeitos de sentido

Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 9º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos.

A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de conhecimentos e capacidades para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em conhecimentos que, em grande parte das vezes, funcionam juntos, isto é, o leitor os mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico.

No 9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nos conhecimentos relacionados ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por tratar de conhecimentos como, em outras palavras:

a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos

linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e

onde está a graça no texto?

b. como a pontuação e outras notações (parênteses,

aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons

etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto?

c. como o emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção

de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela

composição da frase pode influenciar nos efeitos de

sentido do texto?

d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas

palavras, frases ou expressões no texto?

Ocorre, no entanto, que, embora esses conhecimentos estejam separados na matriz, um texto, muitas vezes, emprega alguns deles ou todos, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que os efeitos de sentido podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora, deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise.

Efeitos de humor

É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.


Apenas para citar dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem.

Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto.

O fato de um leitor “não entender a piada” denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar conhecimentos que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele.

Para “entender a piada”, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da

matriz, conhecimentos ligados ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto.

Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de conhecimentos de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos.

A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de conhecimentos da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.

Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em disciplinas como Português e História.

Usos da pontuação

Entre os conhecimentos desejavelmente desenvolvidos por um leitor que termina o Ensino Fundamental, certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados gramaticalmente corretos ou abordados como “regras” na escola,


mas aos usos expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados.

Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito fechado”, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos.

Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa, talvez, ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto.

A publicidade também é um campo fértil para o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados

na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala.

O que não se lê

Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como “correta”, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que algum conhecimento ligado à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos.

Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluíndo-se aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem


que se tem feito da leitura, o que reflete nos conhecimentos leitores dos cidadãos.

Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional.

A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais – muito embora eles também sejam importantes –, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

Se o leitor não pode compreender, não poderá reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera – a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido.

Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas

na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário.

Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da Matriz de Referência de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição.

A leitura e a escola – rumo a melhores resultados na formação do leitor

Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela, também, a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância


para a formação do leitor e sua percepção de que a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor.

Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos – de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado – podem ser vistos e discutidos.

O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua.

Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da crônica, o humor raramente é considerado tema de “estudo sério”. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer um “intervalo” entre seções “sérias”. Geralmente, esses textos são “saltados”, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem.

É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.


Fátima Maria Casselato, Professora de Língua Portuguesa - Fátima Maria Casselato é graduada em Letras, com pós-graduação em Formação de Professores, Leitura, Escrita e Reescrita. Só de magistério, a professora acumula uma experiência de pouco mais de duas décadas. Atualmente, leciona em uma escola localizada na região metropolitana de Curitiba, que atende cerca de 1500 alunos de classe média baixa e conta com 60 professores.

Seu entusiasmo pela profissão é antigo e a paixão pela docência se renova a cada dia. “Adoro a roda viva da escola. Todos os dias são iguais e diferentes ao mesmo tempo: iguais na rotina e diferentes porque são muitos os acontecimentos diários que permeiam nossa prática pedagógica”, revela Fátima. Dos problemas mais frequentes, ela considera a desvalorização do professor e a desmotivação do aluno os mais graves nos dias de hoje. Esse quadro de instabilidade pode levar “o professor a desenvolver níveis de estresse prejudiciais à sua saúde”, alerta a professora.

Por essas e outras razões, Fátima tem se aproximado da avaliação externa na esperança de encontrar suporte pedagógico para sua prática docente. Segundo ela, a avaliação pode ser compreendida como um olhar exterior sobre os aspectos fundamentais que envolvem a escola, do ponto de vista da aprendizagem. “A partir desse olhar, ações podem ser sugeridas ou tomadas, tanto pela própria escola como por outras instâncias ligadas a ela”.

Sobre a disciplina que leciona, especificamente, Fátima aponta dois grandes desafios que busca superar: a baixa concentração dos alunos e a falta do hábito da leitura. Nesses casos, as avaliações assumem um papel ainda mais importante para a professora. Isso porque os resultados dos testes permitem conhecer em quais descritores os alunos apresentam maior grau de dificuldade, para serem tratados com maior ênfase em suas aulas. Por exemplo, “se o aluno faz uma leitura superficial, identificando apenas as

AS CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO PARA A MELHORIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Experiência em foco


informações explícitas do texto, se faz necessário investir em estratégias que o levem

a uma leitura mais aprofundada, a partir da qual ele seja capaz de inferir, identificar os

implícitos do texto e ainda fazer novas relações intertextuais”, esclarece Fátima.

Resumidamente, nas palavras da professora,

“Os resultados das avaliações externas podem ser usados no planejamento das atividades

em sala de aula, uma vez que eles nos permitem orientar intervenções e propor ações que

corrijam defasagens, partindo das mais simples para atingir as mais complexas”.

Por isso, as revistas pedagógicas vêm ganhando destaque na relação pedagógica

existente entre o professor e o aluno. Além disso, elas “ajudam na compreensão da

elaboração de questões e na leitura dos resultados, pois são explicativas”.

Em relação ao processo de avaliação externa, Fátima é otimista. “Minhas expectativas

são de que toda a escola compreenda a importância desses resultados e tome-os como

um compromisso coletivo”. Dessa atmosfera de trocas, surgiram algumas experiências

pedagógicas bastante positivas. Uma delas foi o trabalho de pesquisa realizado por seus

alunos e apresentado para toda a escola na hora do intervalo. “Os alunos pesquisavam

sobre um autor e sua obra e, em seguida, deveriam descobrir uma forma criativa de

apresentá-los”. Essa atividade contribuiu para que os alunos se interessassem pelo

trabalho um do outro, já que cada um apresentava um novo autor. Além disso, serviu

para desinibi-los. “Mesmo os mais tímidos usaram o microfone e arrumaram uma forma

de vencer a timidez, e aqueles que estavam assistindo puderam apreciar”, relata Fátima.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAEP 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAEP como um todo, para o NRE a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do Estado e do NRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no Estado, no NRE e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada pelo Estado.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no Estado, no NRE e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.saep.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada um dos conhecimentos avaliados. Esses resultados são apresentados por NRE, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais conhecimentos ele possui desenvolvidos em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.

SAEP – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2316-7602

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

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SAEP RP LP 9EF - saep.caedufjf.net · É sob tal enfoque que o SAEP, Sistema de Avaliação da...

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