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Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAEDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ

SAEP2012

ISSN 2316-7602

SEÇÃO 1

Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Os resultados desta escola

SEÇÃO 4

Desenvolvimento de capacidades

EXPERIÊNCIA EM FOCO

REVISTA PEDAGÓGICA

S a e p

ISSN 2316-7602

Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

9º ano do Ensino Fundamental

S a e p

GOVERNO DO PARANÁBETO RICHA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOFLÁVIO ARNS

DIRETORIA GERALJORGE EDUARDO WEKERLIN

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃOELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISEZIQUIEL MENTA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICAMARIA CRISTINA THEOBALD

COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃOKATYA APARECIDA DE CARVALHO PRUST

COM A PALAVRA, A SUPERINTENDENTE

O Paraná desponta no cenário nacional por suas ações inovadoras e efi cazes que consolidam e evidenciam

uma educação efetiva, com políticas públicas coerentes desenvolvidas por meio de programas e projetos

que buscam assegurar o ensino e a educação a todos os paranaenses, articulados por princípios de uma

educação emancipadora.

A emancipação se destaca pela importância que assume na vida dos cidadãos e no cotidiano das

instituições escolares, a partir do momento que contribui para a formação humana em todas as suas

dimensões; sendo assim, esse princípio perpassa a política educacional em sua totalidade, incluindo a

Educação Básica e suas modalidades.

A avaliação educacional em larga escala pode e deve ser incorporada de maneira extremamente positiva

ao cotidiano da escola. Acreditamos na avaliação como uma perspectiva relevante de olhar sobre o

processo educacional, tornando, desta forma, mais efi cazes as nossas políticas e estratégias destinadas a

dar consistência ao direito que todo cidadão tem de aprender.

Entendemos que a implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (Saep) pela

Secretaria de Estado da Educação - SEED - tem o intuito de compreender o que ocorre na escola para

com ela contribuir ainda mais, fornecendo aos professores informações sobre o desempenho de seus

alunos e possibilitando a defi nição de ações em cada escola.

O Saep vai além dos resultados médios de profi ciência ou produção de um indicador. Esta avaliação visa,

também, diagnosticar os fatores extra e intraescolares que interferem no desempenho dos alunos. Com

isso, será possível apontar novos caminhos para as escolas e para cada turma. Assim, SEED, NRE, escolas

e comunidade terão condições de redefi nir ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da

qualidade da educação.

Eliane Terezinha Vieira Rocha, Superintendente da Educação

SumáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa Em Foco PágINa 61

4. dESENvoLvImENto dE caPacIdadES PágINa 53

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 51

10 Saep 2012

1

um importante movimento em busca da qualidade

da educação vem ganhando sustentação em

paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações

externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados

daquelas realizadas pelos professores nas salas de

aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas

a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos alunos e aplicadas, de forma padronizada,

a um grande número de pessoas. os resultados

aferidos pela aplicação de testes padronizados

têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao

progresso do sistema de ensino e atendam a dois

propósitos principais: prestar contas à sociedade

sobre a efetividade dos serviços educacionais

oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida

como instrumento capaz de oferecer condições

para o desenvolvimento dos alunos e só tem

sentido quando é utilizada, na sala de aula, como

uma ferramenta do professor para fazer com que

os alunos avancem. o uso dessa avaliação de

acordo com esse princípio demanda o seguinte

raciocínio: por meio dos dados levantados, é

possível que o professor obtenha uma medida

da aprendizagem de seus alunos, contrapondo

tais resultados àqueles alcançados no Estado e

até mesmo à sua própria avaliação em sala de

aula. verifi car essas informações e compará-las

amplia a visão do professor quanto ao seu aluno

identifi cando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os

resultados da avaliação devem ser interpretados

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AVALIAÇÃO:O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO

2012

(*) O número de alunos avaliados é referente à disciplina de Língua Portuguesa.

O SAEP

o Sistema de avaliação da Educação Básica

do Paraná foi criado em 2012 e visa fomentar

mudanças em busca de uma educação

de qualidade. Foram avaliadas as escolas

estaduais do Paraná nas disciplinas de Língua

Portuguesa e matemática do 9º ano do Ensino

Fundamental e do 3° ano do Ensino médio.

N° de alunos Previstos: 265.285

N° de alunos avaliados*: 193.278

% Percentual de participação: 72,9

72,9%

Revista Pedagógica 11

em um contexto específi co, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confi rmando

quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula

e fazendo com que os docentes repensem suas

ações e estratégias para enfrentar as difi culdades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita

consolidar a ideia de que os resultados de

desempenho dos alunos, mesmo quando abaixo do

esperado, sempre constituem uma oportunidade

para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafi o a ser superado em prol

da qualidade e da equidade na educação.

12 Saep 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

(Matriz de Referência) Página 16

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.educacao.pr.gov.br/saep2012

Esse recorte se traduz em conhecimentos considerados essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

(Escala de Proficiência) Página 20

(Composição dos cadernos) Página 19

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 51

(Itens) Página 38

(Padrões de Desempenho) Página 36

(Experiência em foco) Página 61

A análise dos itens que compõem os testes elucida os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Os conhecimentos avaliados são ordenados de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.

14 Saep 2012

2

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saep 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência.

INTERPRETAÇÃODE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGóGICAS

MATRIZ DE REFERÊNCIA

Para realizar uma avaliação, é necessário defi nir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa defi nição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta os

conhecimentos defi nidos para serem avaliados. a

LdB Nº 9 394/96 estabelece em seu art. 9º que

“a união incumbir-se-á de: inciso Iv – estabelecer,

em colaboração com os Estados, o distrito

Federal e os municípios, competências e diretrizes

para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental

e o Ensino médio, que nortearão os currículos e

seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar

formação básica comum;” e em seu art. 10º que

“os Estados incumbir-se-ão de: inciso III – elaborar

e executar políticas e planos educacionais, em

consonância com as diretrizes e planos nacionais

de educação, integrando e coordenando as

suas ações e as dos seus municípios”. diante da

garantia legal em nosso país, Estados e municípios

têm autonomia para elaborar suas próprias

orientações curriculares, desde que atendam

a premissa emanada pelo conselho Nacional

de Educação.

No Paraná temos as diretrizes curriculares

orientadoras da Educação Básica para a Rede

Estadual de Ensino, em que são consideradas as

características regionais e locais da sociedade

paranaense. desta forma, no Paraná visa-se

o desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem em seu sistema educacional com

qualidade, atendendo às particularidades de seus

alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz

de Referência específi ca para a realização da

avaliação em larga escala do Saep.


a matriz de Referência do Saep baseou-se na

matriz de Referência da Prova Brasil, no caderno

de Expectativas de aprendizagem e nas diretrizes

curriculares orientadoras da Educação Básica

do Estado do Paraná. Para compor a matriz foram

defi nidas as expectativas consideradas básicas

para os estudantes dos períodos escolares

avaliados. tais expectativas foram descritas

sob a forma de capacidades e conhecimentos

específi cos, com o objetivo de garantir os requisitos

estabelecidos pelo modelo de avaliação adotado

e a utilização da escala de profi ciência do Saeb.

É importante ressaltar que a matriz de

Referência não abarca todo o currículo e as

expectativas de aprendizagem; portanto, não

deve ser confundida com ele nem utilizada como

ferramenta para a definição do conteúdo a ser

ensinado em sala de aula. os conhecimentos

selecionados para a composição dos testes são

escolhidos por serem considerados essenciais

para o período de escolaridade avaliado e por

serem passíveis de medição por meio de testes

padronizados de desempenho, compostos, na

maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. Há, também, outros conhecimentos

necessários ao pleno desenvolvimento do

aluno que não se encontram na matriz de

Referência por não serem compatíveis com o

modelo de teste adotado. a avaliação em larga

escala pretende obter informações gerais,

importantes para se pensar a qualidade da

educação, porém, ela só será uma ferramenta

para esse fim se utilizada de maneira coerente,

agregando novas informações às já obtidas

por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com

a realidade local.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – PARANÁ9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D2 Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

D3 Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.

D4 Identifi car o tema de um texto.

D5 Distinguir um fato de uma opinião.

II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO

D6 Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D7 Identifi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS

D8 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

D9 Reconhecer posicionamentos em um ou mais textos que tratam do mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TExTO

D10Estabelecer relações entre partes de um texto, identifi cando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D11 Identifi car a tese de um texto.

Leia o texto abaixo. Garfi eld – Natureza

Disponível em: <http://comicsgarfi eld.blogspot.com/>. Acesso em: 3 dez. 2010. (P090559ES_SUP)

(P090560ES) Nesse texto, a expressão “em toda parte” exprime circunstância de A) dúvida.B) lugar.C) modo.D) tempo.

TÓPICO

O tópico agrupa por afi nidade um conjunto

de conhecimentos indicados pelos

descritores.

ITEM

O item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar um único conhecimento indicado

por um descritor da Matriz de Referência.

DESCRITORES

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando os conhecimentos que serão avaliados por

meio de um item.

16 Saep 2012

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA9º ano do Ensino Fundamental

Elementos que compõem a Matriz


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – PARANÁ9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D2 Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

D3 Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.

D4 Identificar o tema de um texto.

D5 Distinguir um fato de uma opinião.

II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO

D6 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D7 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS

D8 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

D9 Reconhecer posicionamentos em um ou mais textos que tratam do mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TExTO

D10Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

D11 Identificar a tese de um texto.

D12 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D13 Identificar a informação principal de um texto.

D14 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementoslinguísticos.

D22 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

V. RELAÇõES ENTRE RECURSOS ExPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D20 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

18 Saep 2012

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração os conhecimentos

demonstrados e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nos

conhecimentos testados. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um

teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que

desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saep utiliza a tRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende

apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de

discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. o valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado

que outro que tenha respondido com base em seus conhecimentos. o modelo da tRI evita

essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que

compõem os diferentes cadernos e os conhecimentos avaliados em relação ao contexto

escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do

tempo e entre diferentes escolas.

CaDeRNO

No 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, são 91 itens, divididos em 7 blocos, com 13 itens cada.

4 blocos formam um caderno, totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática.

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

= 1 item

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

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Língua Portuguesa

matemática

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COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO

20 Saep 2012

coNHEcImENtoS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d4 Realiza inferência d2, d3, d6, d16 d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d7 Estabelece relações lógico-discursivas d10, d13, d14 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d22 Estabelece relações entre textos d8 distingue posicionamentos d5, d9, d11 e d12 Identifica marcas linguísticas d20

PadRõES dE dESEmPENHo - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

* As aprendizagens relativas a esses conhecimentos são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA

a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com

relação aos conhecimentos que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento dos conhecimentos para

os alunos que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação Básica realizadas

no Brasil, os resultados dos alunos em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da


coNHEcImENtoS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d4 Realiza inferência d2, d3, d6, d16 d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d7 Estabelece relações lógico-discursivas d10, d13, d14 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d22 Estabelece relações entre textos d8 distingue posicionamentos d5, d9, d11 e d12 Identifica marcas linguísticas d20

PadRõES dE dESEmPENHo - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita



A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Educação Básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

os conhecimentos já desenvolvidos

pelos alunos, bem como aqueles que

ainda precisam ser trabalhados em sala

de aula, em cada etapa de escolaridade

avaliada. com isso, os educadores

podem atuar com maior precisão

na detecção das dificuldades dos

alunos, possibilitando o planejamento

e a execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

Abaixo do básico

Básico

Adequado

Avançado

22 Saep 2012

A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.

Esses domínios são agrupamentos de conteúdos

que, por sua vez, agregam os conhecimentos

presentes na matriz de Referência. Nas colunas

seguintes são apresentados, respectivamente, os

conhecimentos presentes na Escala de Proficiência

e os descritores da matriz de Referência a

eles relacionados.

os conhecimentos estão dispostos nas várias

linhas da Escala. Para cada um deles há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade do conhecimento,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos,

que estão representados de zero a 500.

cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENHo. Esses Padrões são definidos

pela Secretaria de Estado da Educação e

representados em verde. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos

são capazes de fazer, a partir do conjunto de

conhecimentos que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio, o

grau de complexidade dos conhecimentos a ele

associados, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os alunos desenvolvem os conhecimentos

e realizar uma interpretação que contribua para

o planejamento do professor, bem como para as

intervenções pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de

desempenho, que apresentam um panorama do

desenvolvimento dos alunos em um determinado

intervalo. dessa forma, é possível relacionar os

conhecimentos desenvolvidos com o percentual

de alunos situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, NRE, município e escola.

dessa forma, é possível verificar o intervalo

em que a escola se encontra em relação às

demais instâncias.


conhecimentos descritos para este domínio

OS DOMÍNIOS E CONhECIMENTOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o

aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação

é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao

longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses

sobre a língua escrita. Neste domínio, os conhecimentos envolvem

percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita

– as letras – e sua organização na página e aquelas referentes

a correspondências entre som e grafia. o conjunto desses

conhecimentos permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção Desenvolvimento de Capacidades, há uma

análise representativa por meio das aprendizagens relativas à coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu

ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor.

DOMÍNIOS E CONhECIMENTOS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada conhecimento avaliado,

é possível observar o nível de desenvolvimento

aferido pelo teste e o desempenho esperado

dos alunos nas etapas de escolaridade em que

se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de

complexidade dos conhecimentos nos diferentes

intervalos da Escala de Proficiência. Essa

descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo

do aluno ao longo do processo de escolarização

e o agrupamento dos conteúdos básicos ao

aprendizado da Língua Portuguesa para toda a

Educação Básica.

24 Saep 2012

IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as

aprendizagens relacionadas a esta conhecimento.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento deste conhecimento, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade deste conhecimento é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e

identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está

indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONhECE CONVENÇõES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


cinza 0 a 75 pontos


aprendizagens relacionadas a este conhecimento.


alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento

é representado na Escala pelo amarelo-claro.


alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a

direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do

conhecimento está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLóGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são

importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se

fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que

se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras

que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.


alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo

nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

26 Saep 2012



a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”

reúne os conhecimentos que possibilitam ao leitor utilizar recursos

variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas aprendizagens. uma delas,

bastante elementar, é a capacidade de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda

para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as

palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da

base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse

padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais

são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros

padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência

entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um

novo nível de complexidade da capacidade de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com

padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram

estes conhecimentos.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que

devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na

Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações

em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor

consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o

todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento

deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos,

de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura

de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula,

localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esses conhecimentos estão

indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando

essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar

informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

28 Saep 2012

IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a capacidade de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos

que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto

desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal

ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a capacidade de identificar tema

de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da capacidade de identificar tema de um texto.


alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema

não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a

experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos

com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde

que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais

elevado desses conhecimentos.


Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já

desenvolveram a capacidade de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência

pela cor vermelha.


REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma capacidade bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais

profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de

sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência

de mundo. Estão envolvidas na construção da capacidade de fazer inferências os conhecimentos que

permitem ao aluno inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade deste conhecimento também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. alunos com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta capacidade, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da capacidade de realizar inferências.


alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais

e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.

Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação

e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o

desenvolvimento desses conhecimentos pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.


alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma

expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso

de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido

pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na

Escala de Proficiência o desenvolvimento desses conhecimentos está indicado pelo laranja-claro.


alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a capacidade de realizar inferências,

pois, além dos conhecimentos relacionados aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em

textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua

experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de

30 Saep 2012

reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento desses conhecimentos está

indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TExTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a capacidade de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve aprendizagens cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas

quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Esses conhecimentos vão desde a

identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o

nível de complexidade que este conhecimento pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor

com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que

o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de

gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função

da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra

em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os

ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. Na Escala

de Proficiência esse início de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.


aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de

ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-escuro.


os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a capacidade de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇõES LóGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a capacidade de estabelecer relações lógico-discursivas envolve conhecimentos necessários para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Esses conhecimentos relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade desses conhecimentos está diretamente associado a dois fatores: a presença

dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do

texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.





os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver

a capacidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com



Neste domínio estão agrupados conhecimentos cujo

desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do

Ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento

destes conhecimentos, precisamos lembrar que a avaliação

tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo

específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no

decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o

desenvolvimento dos conhecimentos associados a este domínio.

chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na

sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido

do texto. Neste domínio, encontramos conhecimentos, que serão

detalhados a seguir, considerando que as cores apresentadas na

Escala indicam o início do seu desenvolvimento, as gradações de

dificuldade e sua consequente consolidação.

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

32 Saep 2012

linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções

adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais

complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por

meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo

uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e

consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos

também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por

pronomes demonstrativos e possessivos.


os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos. É importante ressaltar que o trabalho

com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os

elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido,

a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TExTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento desta capacidadea em níveis

mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto no conhecimento anterior. Identificar

os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os

fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Esse conhecimento envolve,

ainda, a capacidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax

e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas,

crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.






os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver esses conhecimentos. Esses alunos identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os alunos agregam a esse conhecimento mais duas capacidades: o reconhecimento

da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Isso pode ocorrer sem que haja marcas

explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica o desenvolvimento

desses conhecimentos.

ESTABELECE RELAÇõES ENTRE TExTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. Esses conhecimentos começam a ser desenvolvidos em níveis mais altos da Escala de

Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de capacidades mais complexas, que exigem do leitor uma

maior experiência de leitura.





os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam

a desenvolver estes conhecimentos. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento

dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre

diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

34 Saep 2012


a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento desses conhecimentos. os

alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta capacidade começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os alunos

que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um

texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de

modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as capacidades de identificar trechos de

textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade destes conhecimentos.

os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer,

na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento destes conhecimentos.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio

social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações

que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em

que é utilizada. Este conhecimento envolve as capacidades de reconhecer, por exemplo, marcas de

coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio

de marcas linguísticas.





os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver este conhecimento ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que

diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a capacidade de reconhecer marcas de

formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de

coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento

desses conhecimentos, o que é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma

reflexão metalinguística.

36 Saep 2012

AvançadoAdequadoBásicoAbaixo do básico

Além disso, os conhecimentos agrupados nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e

são capazes de fazer, uma vez que são abordadas aquelas capacidades consideradas essenciais em cada etapa

de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de

instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características

apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns

a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser

consideradas para a reorientação da prática pedagógica. A seguir, são detalhados os conhecimentos específicos de

cada padrão e apresentados exemplos de itens característicos de cada um deles.

PADRõES DE DESEMPENhO ESTUDANTIL

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saep. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, Básico,

adequado e avançado –, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos alunos.

desta forma, alunos que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento dos conhecimentos

necessários ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos alunos. contudo, é preciso

salientar que mesmo os alunos posicionados no

Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é

necessário estimulá-los para que progridam cada

vez mais.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


até 200 pontos

ABAIxO DO BÁSICO

Neste Padrão de desempenho, os alunos se limitam a realizar

operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos

do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são

familiares. Eles localizam informações explícitas. além disso,

realizam inferências de informações, de efeito de sentido de

palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de

efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem,

cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o

texto, manifestam-se operações de retomada de informações, por

meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas

por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e

consequência. No campo da variação linguística, eles reconhecem

expressões representativas da linguagem coloquial. considerando

os conhecimentos descritos, constata-se que esses alunos, após

nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no processo de

desenvolvimento da capacidade leitora.

Leia o texto abaixo. Garfi eld – Natureza

Disponível em: <http://comicsgarfi eld.blogspot.com/>. Acesso em: 3 dez. 2010. (P090559ES_SUP)

(P090560ES) Nesse texto, a expressão “em toda parte” exprime circunstância de A) dúvida.B) lugar.C) modo.D) tempo.

38 Saep 2012

Este item avalia a capacidade de estabelecer relações lógico-

discursivas em um texto através do uso de advérbios. o suporte é

uma tirinha, gênero familiar a alunos deste nível de escolarização.

o comando solicita que o aluno identifi que qual é a circunstância

expressa pelos termos “em toda parte”.

os alunos que optaram pela letra B, 79,5%, o gabarito, reconheceram

que a expressão indica o lugar da fazenda onde está “toda a

natureza”.

os alunos que optaram pela letra a, 7,8%, podem ter considerado

a expressão do gato, inferindo que ele não compreende o que o

homem está dizendo, chegando à ideia de dúvida. Já os alunos que

marcaram a alternativa c, 7,5%, possivelmente entenderam que a

expressão indica o modo como a natureza se manifesta na fazenda.

os alunos que marcaram a alternativa d, 4,9%, podem ter inferido

que a expressão “em toda parte” tem o mesmo sentido de “a todo o

momento”, chegando, dessa forma, à ideia de tempo.

� +� percentual de acerto

79,5%

A B C D

7,8% 79,5% 7,5% 4,9%

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


de 200 a 275 pontos

BÁSICO

os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão

de desempenho ampliam sua capacidade de leitura, sendo capazes

de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura

um pouco mais complexa. No que diz respeito à percepção de

posicionamentos no texto, esses alunos conseguem distinguir fato

de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defendem.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-

se operações de retomada de informações através de pronomes

pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas

por advérbios e locuções adverbiais e marcadores de causa e

consequência. No que diz respeito ao tratamento das informações

globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática

do cotidiano. Revelam a capacidade de selecionar informações

do texto, distinguindo a principal das secundárias. No campo da

variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas

linguísticas. com relação às operações inferenciais, eles depreendem

informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito

do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem

o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Quatis roubam a cena em parque

Pedalinho, quadras de futebol, piscina, pista de bicicross. Que nada! A sensação do Parque Ecológico do Tietê, na Penha (zona leste de São Paulo), são os ativos e gulosos quatis.

Na trilha ecológica, as crianças se divertem com os bichos. E os representantes da espécie Nasua nasua são nada “na deles”.

Se alguém oferece um salgadinho, os quatis querem logo o pacote inteiro. E não adianta esconder, porque eles têm ótimo olfato. Tayná dos Santos, 14, que diga.

Quando a Folha esteve no parque, no domingo passado, ela disputava com um quati sua mochila incrementada. “É que eu dei uma batata frita para ele e depois guardei o pacote aí dentro”, afirmou, rindo muito.

Mas logo relembrou episódios menos felizes. “Quando eu tinha cinco anos, dei uma bolacha e levei uma mordida no dedo. Doeu muito!”.

Mais à frente na trilha, famílias domingueiras – o parque recebe cerca de 40 mil visitantes no fim de semana – se divertem com um bando de pelo menos 30 quatis. […].

Alimentar os quatis traz risco à saúde dos bichos e das pessoas.A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é possível

garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane Milanelo, que coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque. […].

Segundo a veterinária, se as pessoas não pararem de dar comida aos quatis, os animais poderão ser retirados do local.

Cotidiano. Folha de São Paulo, 31 out. 2010. (P090293ES_SUP)

(P090294ES) No trecho “A sensação do Parque Ecológico...” (ℓ. 1-2), a palavra destacada significaA) atividade.B) atração.C) frequência.D) inovação.

40 Saep 2012

Este item avalia a capacidade de inferir o sentido

de uma palavra em um texto. o suporte é um

fragmento de notícia de jornal, gênero familiar a

alunos deste nível de escolarização.

o comando solicita que o aluno escolha, entre as

opções de resposta, a que apresenta o sentido da

palavra destacada no contexto.

os alunos que reconheceram, a partir da leitura do

texto, o sucesso que os quatis fizeram no parque,

associando essa informação ao termo, optaram

pela B, 72,7%, o gabarito.

os alunos que optaram pela letra a, 11,4%,

possivelmente relacionaram o termo à ideia de

que os quatis faziam parte do parque e estavam

cumprindo uma atividade própria deles. Já os

alunos que marcaram a alternativa c, 7%, podem

ter dado atenção ao fato de que os quatis passaram

a se tornar bastante frequentes no parque.

os alunos que marcaram a alternativa d, 8,6%,

podem ter inferido que a aparição dos quatis foi

algo inovador no parque, por não ter ocorrido antes.

72+28percentual de acerto

72,7%

A B C D

11,4% 72,7% 7% 8,6%


BROWNE, Dik. Hagar, o horrível. L&M Pocket, 1997. (P9705BH_SUP)

(P9705BH) Nesses quadrinhos, o cobrador de impostos usa a jaula paraA) socorrer o contribuinte.B) ameaçar o contribuinte.C) carregar os pagamentos.D) fazer mistério.


Este item avalia a capacidade de compreender texto que associa

linguagem verbal e não verbal. a leitura adequada depende da

relação que se estabelece entre o texto escrito e as imagens.

o suporte é uma tirinha, gênero familiar a alunos desta etapa de

escolaridade.

o comando solicita que o aluno identifi que o sentido decorrente do

uso da jaula no contexto.

os alunos que optaram pela letra a, 3,5%, podem ter pensado que

a jaula tinha a função de auxiliar o contribuinte a se esconder do

cobrador de impostos. Já os alunos que optaram pela letra B, 67,8%,

o gabarito, compreenderam a situação exposta na tirinha, na qual o

cobrador ameaça a personagem ao dizer que, na jaula se encontra

alguém encarregado de cobrar aqueles que disserem “não”.

os alunos que marcaram a alternativa c, 11,1%, podem ter entendido

que dentro da jaula havia o dinheiro recolhido através dos impostos.

Já os alunos que marcaram a alternativa d, 17,4%, possivelmente

deram mais atenção ao fato de não ser possível observar o que está

dentro da jaula, chegando à ideia de mistério.

� +� percentual de acerto

67,8%

A B C D

3,5% 67,8% 11,1% 17,4%

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

42 Saep 2012

de 275 a 325 pontos

ADEqUADO

os conhecimentos característicos deste Padrão de desempenho

revelam um avanço no desenvolvimento da capacidade leitora,

pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de

sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e

verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de

sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor

semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da

variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal

e marcas de regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço

de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do

texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam

gêneros textuais diversos. No que concerne à estrutura textual,

reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,

locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de

retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem

recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles

demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos

expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo

de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia

argumentativa. Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma

maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.


5

10

15

20

Conto de Escola

A Escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840. Naquele dia – uma segunda-feira, do mês de maio – deixei-me estar alguns instantes na Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o Campo de Sant’Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos. Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola. E guiei para a escola. [...]

Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio. Não era um menino de virtudes.Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele

entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e grande colarinho caído. Chamava-se Policarpo e tinha perto de cinquenta anos ou mais. [...] Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se.

Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.– Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre. Chamava-se

Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. [...]

suetos – feriados, ato de faltar às aulas

cordovão – couro de cabra curtido

ASSIS, Machado de. Conto de escola. In: Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar 1994. v. II. Fragmento. (P090551ES_SUP)

(P090551ES) No trecho “Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda.” (ℓ. 19-20), a palavra destacada tem o sentido deA) apavorado.B) fraco.C) indiferente.D) lento.


44 Saep 2012

Este item avalia a capacidade de inferir o sentido de uma palavra

no contexto em que está inserida. o suporte é o fragmento de um

conto, gênero familiar a alunos deste nível de escolarização.

o comando solicita que o aluno encontre o sentido da palavra “mole”

dentro da narrativa.

os alunos que optaram pela letra a, 8,4%, possivelmente

consideraram que o menino estava apavorado com a presença

do professor, enquanto aqueles que optaram pela letra B, 32,7%,

podem ter interpretado a palavra em um sentido mais literal e fora

de contexto, associando “moleza” à ideia de “fraqueza”.

os alunos que marcaram a alternativa c, 11,9%, podem ter associado

“moleza” a alguém que não dá atenção às coisas, inferindo que o

termo caracteriza uma pessoa indiferente. Já os alunos que marcaram

a alternativa d, 46,8%, chegaram ao gabarito associando o termo

à informação seguinte, de que o menino “gastava duas horas em

reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos”,

concluindo que se tratava de uma pessoa lenta.


46,8%

A B C D

8,4% 32,7% 11,9% 46,8%


5

10

As ondas do mar

Uma vez mais,As ondas do mar...

Uma voz sobre as demais,Das ondas do mar...

Escrevo na areia um poema,Apagam as ondas do mar...

Me deito na esteira,Me molham as ondas do mar...

Recebo no corpo quenteO carinho das ondas do mar...

Vêm e voltam espumando alucinadas,As ondas do mar...

Parto pra longe, mas ainda escuto,Vejo e sinto as ondas do mar...

JOSÉ, Elias. Cantigas de adolescer. Atual. p. 55. (P060023B1_SUP)

(P060023B1) Nesse texto, a expressão “ondas do mar” é repetida paraA) mostrar como as ondas atrapalham.B) mostrar que as ondas são cansativas.C) indicar a frequência das ondas do mar.D) indicar que o autor vive em uma praia.


Este item avalia a capacidade de identificar o

efeito de sentido decorrente do uso de um recurso

estilístico. o suporte é um poema, gênero familiar

a alunos deste nível de escolarização.

a estrutura não linear das frases e o vocabulário

podem ser elementos de dificuldade para a

compreensão textual. o comando solicita que o

aluno escolha, entre as alternativas de resposta,

aquela que explica o porquê da repetição da

expressão “ondas do mar” ao longo do texto.

os alunos que optaram pela letra a, 7,3%, podem ter

sido influenciados pela terceira estrofe, inferindo

que as ondas atrapalham o eu lírico, no momento

em que apagam o que ele escreve na areia. Já

aqueles que optaram pela letra B, 7,0%, podem

ter entendido que a repetição busca produzir um

efeito de cansaço no leitor.

os alunos que marcaram a alternativa c, 53,2%,

relacionaram corretamente o recurso estilístico

ao conteúdo do poema, compreendendo que a

repetição busca reproduzir o movimento de vai-e-

vem das ondas, indicando a frequência das mesmas.


podem ter realizado uma inferência geral do texto

e não do recurso estilístico em si, concluindo que,

por estar em contato constante com as ondas do

mar, o poeta vive em uma praia.


53,2%

A B C D

7,3% 7% 53,2% 32,2%

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

46 Saep 2012

acima de 325 pontos

AVANÇADO

a análise dos conhecimentos encontrados neste Padrão permite

afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de

interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não

familiares. os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de

recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições,

de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou

seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos

aspectos discursivos dos textos. Eles realizam, ainda, operações

de retomadas com alta complexidade (usando pronomes

demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses). São

capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos

argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato,

observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,

tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na

comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao

mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à

análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de

identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada

ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, considerando

as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em

textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o

efeito de sentido pretendido com seu uso. assim, os alunos que se

posicionam acima de 325 pontos na Escala de Proficiência podem

ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que

conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar

inferências, regular sua leitura, a fim de corrigir sua trajetória quando

suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.


5

10

15

Quatis roubam a cena em parque

Pedalinho, quadras de futebol, piscina, pista de bicicross. Que nada! A sensação do Parque Ecológico do Tietê, na Penha (zona leste de São Paulo), são os ativos e gulosos quatis.

Na trilha ecológica, as crianças se divertem com os bichos. E os representantes da espécie Nasua nasua são nada “na deles”.

Se alguém oferece um salgadinho, os quatis querem logo o pacote inteiro. E não adianta esconder, porque eles têm ótimo olfato. Tayná dos Santos, 14, que diga.

Quando a Folha esteve no parque, no domingo passado, ela disputava com um quati sua mochila incrementada. “É que eu dei uma batata frita para ele e depois guardei o pacote aí dentro”, afirmou, rindo muito.

Mas logo relembrou episódios menos felizes. “Quando eu tinha cinco anos, dei uma bolacha e levei uma mordida no dedo. Doeu muito!”.

Mais à frente na trilha, famílias domingueiras – o parque recebe cerca de 40 mil visitantes no fim de semana – se divertem com um bando de pelo menos 30 quatis. […].

Alimentar os quatis traz risco à saúde dos bichos e das pessoas.A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é possível

garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane Milanelo, que coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque. […].

Segundo a veterinária, se as pessoas não pararem de dar comida aos quatis, os animais poderão ser retirados do local.

Cotidiano. Folha de São Paulo, 31 out. 2010. (P090293ES_SUP)

(P090295ES) No trecho “... se as pessoas não pararem...” (ℓ. 18), a palavra destacada indica

A) causa.B) condição.C) explicação.D) tempo.



28,5%

A B C D

37,8% 28,5% 24,3% 9,1%

48 Saep 2012

Esse item avalia a habilidade de o aluno estabelecer relações lógico-

discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos

linguísticos. o texto que dá suporte ao item é uma reportagem

veiculada em um jornal de circulação nacional, cuja linguagem é

adequada aos alunos dessa etapa de escolarização. além disso, a

temática abordada é de fácil assimilação pelos mesmos.

Nesse caso, o item avalia se o aluno consegue compreender a ideia

expressa por uma conjunção subordinativa com valor condicional.

Para isso, os alunos precisariam associar o trecho destacado no

comando ao restante do texto, percebendo que esse trecho introduz

a condição necessária (os visitantes não alimentarem os quatis) para

que os animais não sejam retirados do parque.

os alunos que marcaram a alternativa a – 37,8% – entenderam de

forma equivocada que a oração em destaque no comando seria a

causa de os animais serem retirados do parque, portanto o conectivo

“se” teria valor causal.

aqueles que optaram pela alternativa B – 28,5% – conseguiram

acompanhar a sequência textual e perceberam que o valor expresso

pela conjunção em destaque no comando para resposta é condicional,

demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada.

os alunos que optaram pela alternativa c – 24,3% – demonstraram

ter desconsiderado a conjunção e o contexto no qual ela está

inserida e, provavelmente, foram guiados pelo trecho “Segundo a

veterinária”, entendendo, de forma equivocada, que a conjunção

introduziria uma explicação.

Finalmente, a opção pela alternativa d – 9,1% – demonstra uma

inferência equivocada por parte desses alunos, já que eles,

provavelmente, entenderam que a conjunção condicional “se” seria

o elemento de ligação entre a oração que está no presente e a

oração subsequente que está no futuro, portanto seria uma marcação

temporal. Esses alunos, assim como aqueles que escolheram as

alternativas a e c, ainda não desenvolveram a habilidade de identificar

o valor expresso por uma conjunção subordinativa condicional.


5

10

Revolução nos cinemas

Naves saltando da tela, monstros prestes a atacar o público e sensação de estar voando são alguns exemplos de cenas dos filmes em 3D que se tornaram febre nos últimos anos. A cada nova produção, a tecnologia nas salas de cinema fica aprimorada, levando o espectador para mais perto do real. Por isso, investir em películas tem sido a regra em todo o mundo – e sempre dando lucros.

Segundo levantamento da Agência Nacional do Cinema (Ancine) realizado de 1º de janeiro a 2 de setembro de 2010, o filme Shrek para sempre 3D registrou lucro de R$ 70,1 milhões – a maior renda bruta dos cinemas brasileiros. A animação teve 779 cópias exibidas em 687 salas em todo o país, para um público de 7,3 milhões de pessoas. [...]

O filme que bateu recorde de bilheterias no mundo todo e aqui no Brasil, de acordo com o Grupo Severiano Ribeiro, foi Avatar 3D, faturando mais de US$ 2,5 bilhões. Em terras brasileiras, o filme ultrapassou o posto anterior que pertencia ao filme A era do gelo 3.

TORRES, Bruna. Correio Braziliense. Brasília, quinta-feira, 4 nov. 2010. Caderno de Artes. p. 14. Fragmento. (P090403ES_SUP)

(P090403ES) Nesse texto, o argumento que sustenta a tese de que “investir em películas tem sido a regra em todo o mundo e dá lucro” é que A) as cópias se multiplicam.B) as figuras saltam da tela.C) os filmes são quase reais.D) os lucros são astronômicos.


Este item avalia a capacidade de relacionar os

argumentos utilizados pelo autor de um texto para

sustentar a tese por ele defendida. o suporte é um

fragmento de uma reportagem, gênero familiar a

alunos deste nível de escolarização.

o comando solicita que o aluno encontre, entre as

opções de resposta, aquela que sustenta a tese

de que “investir em películas tem sido a regra em

todo o mundo e dá lucro”.

os alunos que optaram pela letra a, 15,3%,

possivelmente se ativeram mais à referência ao

número de cópias de cada filme, relacionando

essa informação à tese do texto.

os alunos que optaram pela letra B, 13%, podem ter

se detido na informação que introduz o texto (Naves

saltando da tela); enquanto os que marcaram a

letra c, 31,7%, possivelmente associaram a tese às

informações acerca do realismo dos filmes – estas

que estão próximas da tese e conectadas pela

expressão “Por isso”.

os alunos que marcaram a letra d, 39,7%,

relacionaram a informação do primeiro parágrafo

com a ideia geral das seguintes e compreenderam

que a segunda, cujo foco é os altos lucros dos

filmes, sustenta a primeira, chegando, assim,

ao gabarito.


39,7%

A B C D

15,3% 13% 31,7% 39,7%


5

10

15

20

25

Encontros e despedidas

Mande notícias do mundo de lá Diz quem fica Me dê um abraço, venha me apertar Tô chegando Coisa que gosto é poder partir Sem ter planos Melhor ainda é poder voltar Quando quero Todos os dias é um vai e vem A vida se repete na estação Tem gente que chega pra ficar Tem gente que vai pra nunca mais Tem gente que vem e quer voltar Tem gente que vai e quer ficar Tem gente que veio só olhar Tem gente a sorrir e a chorar E assim, chegar e partir São só dois lados Da mesma viagem O trem que chega É o mesmo trem da partida A hora do encontro É também de despedida A plataforma dessa estação É a vida desse meu lugar É a vida desse meu lugar É a vida

NASCIMENTO, M; BRANT, F. Disponível em: <www.mariarita.letrasdemusicas.com.br>. (P090061A9_SUP)

(P090061A9) A repetição da expressão “Tem gente”, na segunda estrofe, ressaltaA) a multiplicidade de pessoas com diferentes objetivos. B) a preocupação do poeta com a vida das pessoas.C) a quantidade de pessoas nas idas e vindas da vida.D) a vida monótona das pessoas que viajam muito.

50 Saep 2012

Este item avalia a capacidade de compreender

o uso de um recurso estilístico em um texto. o

suporte é uma letra de música, gênero familiar a

alunos deste nível de escolarização. a linguagem

metafórica pode ser um obstáculo à compreensão.

o comando solicita que o aluno reconheça, na

segunda estrofe, o valor semântico da repetição

da expressão “tem gente”.

os alunos que compreenderam o sentido geral do

texto, bem como o uso do recurso como forma de

ressaltar a diversidade de pessoas e suas diferentes

atitudes, optaram pela letra a, 40,7%, o gabarito.

os alunos que optaram pela letra B, 9,3%, podem

ter sido influenciados pela primeira estrofe, na qual

o eu lírico pede notícia da vida das pessoas; já os

que marcaram a alternativa c, 38%, possivelmente

se fixaram à ideia de grande quantidade de

pessoas na estação, deixando de lado o sentido

de diversidade e multiplicidade.


podem ter associado a repetição ao segundo verso

da segunda estrofe do texto (“a vida se repete

na estação”), inferindo que há um sentimento

de monotonia.


40,7%

A B C D

40,7% 9,3% 38% 11,8%


3

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no Saep 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão

impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão

disponíveis no CD anexo à Revista da Gestão Escolar e no Portal Dia a Dia Educação, pelo endereço eletrônico

www.educacao.pr.gov.br/saep2012. O acesso aos resultados no Portal é realizado mediante senha enviada ao

diretor da escola.

52 Saep 2012

RESULTADOS DISPONÍVEIS NO PORTAL

• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma dos conhecimentos avaliados.

Esses resultados são apresentados por NRE, município, escola, turma e aluno.

• Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o

Padrão de desempenho alcançado e quais conhecimentos ele possui desenvolvidos

em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações

importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível verificar a proficiência com as

médias do Paraná, do seu Núcleo Regional de Educação (NRE) e do seu município. o

objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em

relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no seu NRE, no seu município e na sua escola.

• Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de desempenho

na avaliação realizada pelo estado

• Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no Paraná,

no seu NRE e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de alunos

para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será

fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo

de ensino e à promoção da equidade escolar.


4

DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES

O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho com um conteúdo específi co em sala de aula. A proposta

é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outros conhecimentos. Com isso, é possível adaptar

as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas

necessidades dos alunos.

54 Saep 2012

COMO FORMAR UM LEITOR PROFICIENTE?

os resultados das avaliações externas em língua portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos alunos em

leitura ao longo da última década, uma das difi culdades da escola

brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a

plena participação social dos alunos. Segundo dados do Sistema

nacional de avaliação da educação Básica (Saeb), em 2009, da

amostra dos alunos avaliados em língua portuguesa, apenas 34,2%

e 26,3% apresentaram aprendizado adequado, respectivamente, ao

5° e 9° anos do Ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas signifi cativas do alunado permanecem

em níveis de profi ciência aquém dos esperados para a série/ano ou

idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desenvolvidas?

o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? Essa

refl exão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que

estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza

do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se

resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. Ler,

no sentido amplo, signifi ca construir sentido. Quando construímos

"Ler é uma atividade

cognitiva que exige

operações mentais

que vão além da

decodifi cação. Para

compreender um texto,

é preciso associar

várias informações,

ou seja, ter uma

postura de leitor ativo,

capaz de mobilizar

conhecimentos para

construir o sentido."


sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que

isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois

o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto.

Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as

informações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados,

fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de

sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cognitiva, que exige operações

mentais que vão além da decodifi cação. Para compreender um

texto, é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura

de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir

o sentido.

Mais além da superfície

Em qualquer tipo de texto, numa propaganda, por exemplo, sempre

há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele

é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do

nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou

produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda

é veiculada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na

compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria

jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é

comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos

– desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório

de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender

a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem

sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre

rapidamente, assentando-se não apenas na dimensão linguística

(palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocutores,

o meio de circulação e o objetivo do texto). Esse é o movimento:

associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de

conhecimento acumulado. Essa associação é que produz o sentido.

Por isso, a linguista Ingedore grunfeld villaça Koch afi rma que a

leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

56 Saep 2012

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não –,

se está associando informações dadas na superfície do texto com

outras já armazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas

conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas,

conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do

cotidiano, conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar

um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir

uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). Enfi m, uma

infi nidade de conhecimentos científi cos e vivências sociais, culturais,

interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela

leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apropriadamente,

estabelecem uma metáfora para o texto: metáfora do iceberg. um

iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcentagem

de seu corpo, fi cando imersa uma grande quantidade de massa de

gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações

“dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento

prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações

estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e

a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno,

colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais

de comunicação, a fi m de que ele amplie, cada vez mais, suas

possibilidades de compreensão de textos e, como consequência,

do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula

no sentido de desenvolver, em seus alunos, habilidades de caráter

inferencial, e não meramente de identifi cação de informações.

dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto,

propiciando ao aluno uma relação direta com a sociedade. Para isso,

é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione

o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às

atividades de compreensão.

Esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma

preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também

ele deve ampliar seu conhecimento geral e específi co da área de

conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos,

com clareza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

"É importante que

a escola amplie o

conhecimento do aluno,

colocando-o em contato

com diversos tipos de

textos e materiais de

comunicação, a fi m

de que ele amplie,

cada vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de textos

e, como consequência,

do mundo que o cerca."


Caminhos para ensinar a ler

Existem alguns procedimentos, apontados em pesquisas, úteis para

ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto

de um trabalho pedagógico sério e sistemático de investigação,

análise e ação na escola, apresentados a seguir:

como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a

compreensão, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão

de mundo dos alunos, suas vivências culturais, sociais e científi cas.

cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais

diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a

interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto

mais familiarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de

reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão.

alargando esse conhecimento, ampliam-se as possibilidades

de compreensão. Nessa direção, as vivências extraescolares

contribuirão sobremaneira para isso.

ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma

forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

cabe ao professor ativar todo conhecimento prévio do aluno sobre

determinado tema, antes mesmo da leitura do texto. ou seja, é

preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para

ajudar nesse processo: apresentar, aos poucos, o título, a seção

do jornal ou revista, o subtítulo. Neste momento, o professor pode,

inclusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam

lembradas também suas características.

Esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de

conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa

antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências,

palavras, vivências, enfi m, fundamentais no momento da leitura.

outra dimensão é o acesso a materiais diversos e de qualidade –

fundamental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua

capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais

sofi sticadas. No entanto, de pouco vale o acesso a materiais de

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• 3

58 Saep 2012

qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja,

o professor desempenha um papel central ao promover a circulação

do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e

a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas próprias dúvidas.

Ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao

mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça

suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante

dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. Essa tarefa

não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir

apenas quando necessário.

o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem

hipóteses. deve-se, nesse momento, fi car atento às pistas que

emergem do texto. Para exemplifi car, numa experiência realizada

em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas

hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. Inicialmente, os

alunos disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade,

violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava

alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modifi cação

do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar

palavras relacionadas a esportes - futebol, violência entre torcidas,

punições etc. Em seguida, foi informado que se tratava de texto

do domínio do argumentar, o que levou à formulação de hipóteses

como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o

autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência,

dentre outras bastante plausíveis para o texto. Essa capacidade de

formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de

informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa

a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas

ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos

poucos, suas hipóteses. Não é necessário “acertá-las”. contudo, o

leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o

conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é

maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de

um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante

que o leitor monitore sua compreensão, confi rmando suas hipóteses

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"O professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade dos

alunos."


ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações

inusitadas, não previamente reconhecidas.

outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se

mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é possível focar determinados

aspectos de interesse para a atividade que é realizada em sala de

aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a

adoção dessas estratégias favorece a leitura fl uente na compreensão

integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias

que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação”

aos textos.

a construção de esquemas envolve a percepção e a organização

do conteúdo apresentado. assim, é possível elaborar uma lista

dos tópicos e subtópicos citados no texto. No exemplo citado

anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos

perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um

confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas

soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema

enfocado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o

problema (sua tese). Em seguida, sustentaram sua proposta com

comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização

desse esquema favorece a internalização de informações ao mesmo

tempo em que possibilita uma compreensão global do texto.

outra estratégia para a formação do leitor profi ciente é o momento

de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto

pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de

humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor

soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que

o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo

de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido

em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor

tenha uma atitude ativa e analítica diante da leitura. os exercícios

de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da

leitura) proporcionam um movimento contínuo de refl exão, o que

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60 Saep 2012

colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto

enfatizamos na educação.

Em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno

precisa, para além de escrever, analisar e avaliar o texto. de fato, é

um instrumento que propicia ao aluno uma conscientização sobre

seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais,

permite que os professores detectem o estado real de cada aluno

em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira

mais efi caz no seu desenvolvimento.

Esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante

necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares

sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em

virtude do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

Em termos do processo pedagógico, a organização do currículo,

somada à formação e à qualifi cação docentes, são aspectos

relevantes para a formação do leitor. afi nal, a maneira como o

currículo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos

processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem.

ainda nessa direção, a interdisciplinaridade também contribui, pois

promove uma integração temática e metodológica entre áreas do

conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente,

já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação de que o desenvolvimento

das habilidades de leitura é progressivo. assim, as crianças com

difi culdades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir

da verifi cação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho

complementar a fi m de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produzido no campo do ensino de

língua e já existe um corpo de conhecimentos, produzido inclusive a

partir dos resultados das avaliações, que pode colaborar fortemente

para a construção de uma escola de qualidade.


Professores, equipe pedagógica e direção podem intervir, por meio

de projetos específi cos, focando as difi culdades encontradas e tendo

como suporte o resultado das avaliações.

ExPERIÊNCIA EM FOCO

UM OLhAR PARA AS LETRAS

PROCESSOS DE LEITURA SÃO ESTIMULADOS POR AVALIAÇÃO ExTERNA

a certeza da importância da Língua Portuguesa

para a formação do aluno é o principal estímulo

para o trabalho da professora marizete campos.

atraída pelo ambiente da escola desde criança,

ela recebeu apoio de familiares que já eram

professores para seguir a vocação de ensinar.

de brincadeira infantil à profi ssão vocacional, há

25 anos o magistério tornou-se realidade na vida

de marizete.

graduada em Letras, com habilitação em Língua

Portuguesa e Francês, e Especialista em didática

e metodologia de Ensino, a educadora ressalta

o caráter transformador do processo de ensino-

aprendizagem. “o grande desafi o é mudar o olhar

que se tem para a escola e, principalmente, avivar

o interesse dos alunos para garantir que eles

retenham conhecimento”. atualmente, marizete

trabalha nas Redes Estadual e municipal de

Ensino. No âmbito estadual, a instituição de ensino

à qual está vinculada atende cerca de 1.600

alunos e possui uma equipe de aproximadamente

90 professores.

admitindo a necessidade de refl exão sobre o

próprio fazer e buscando o aperfeiçoamento

constante, marizete entende a avaliação externa

como um parâmetro para a retomada de

alguns conceitos e posturas, face aos desafi os

educacionais. “os descritores servem de base para

o trabalho em sala de aula e para o direcionamento

das atividades. Por meio deles, é possível lançar

mão de recursos variados”, acredita. a professora

empenha-se em despertar o interesse dos alunos

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

62 Saep 2012

e fazê-los entender que o trabalho com a Língua

Portuguesa é indispensável. “Preparo as aulas

com o objetivo de fazer com que os alunos leiam

mais e escrevam com adequação”.

• Desenvolvimento permanente

acompanhando os resultados do sistema avaliativo,

marizete os utiliza como um termômetro para

mensurar o desenvolvimento do alunado. E vai

além: acredita que, a partir deles, é possível

detectar onde se encontram as disparidades

educacionais entre as instituições escolares do país.

Funcionam como um retrato dinâmico. “o resultado

possibilita descortinar as diferenças e minimizá-las,

colaborando para que as autoridades competentes

possam apontar caminhos e propor soluções”.

a educadora destaca também o papel ativo da

comunidade escolar para a concretização dessa

mudança de realidade. “Professores, equipe

pedagógica e direção podem intervir, por meio

de projetos específicos, focando as dificuldades

encontradas e tendo como suporte o resultado

das avaliações”. o material obtido na avaliação

deve ser considerado no momento de preparação

das aulas. “É um meio para provocar mudanças

de postura frente à realidade educacional e aos

conteúdos trabalhados em sala”, completa.

as informações divulgadas pelas revistas do

Sistema de avaliação da Educação Básica do

Paraná (Saep) já foram utilizadas pela professora,

que obteve bons resultados. “desenvolvemos um

projeto de leitura com alunos do 6º ano, através

do livro de literatura O Pequeno Príncipe. Foi

uma atividade que despertou muito o interesse

dos alunos”. marizete conta, ainda, que esse

trabalho tem sido permanente. “a escola vem

desenvolvendo projetos de incentivo à leitura

no decorrer de todo o ano para despertar a

curiosidade e o interesse do aluno pela leitura”.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

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RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

PaRaNá. Secretaria de Estado da Educação.

SaEP – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v.1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica - 9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa.

ISSN 2316-7602

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Colégio Estadual Regente Feijó

Ponta Grossa - Paraná

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