SPAECE ALFA 2014 RP LP 2EF - spaece.caedufjf.net · tornou central para a educação brasileira,...

ISSN 1982-7644

SPAECE-A lfa2014

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DAEDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

BOLETIM PEDAGÓGICOLíngua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

GOVERNADOR

CAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADOR

MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO

ARMANDO AMORIM SIMÕES

SECRETÁRIA EXECUTIVA

ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETE

MARIA DA CONCEIÇÃO ÁVILA DE MESQUITA VIÑAS

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADOR

ROGERS VASCONCELOS MENDES

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA

CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

CESAR NILTON MAIA CHAVES

MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA

ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO

MARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLI

MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO TÉCNICA DOS BOLETINS PEDAGÓGICOS

LÍNGUA PORTUGUESA (2º, 5º, 9º e EM)

CESAR NILTON MAIA CHAVES

PAULA DE CARVALHO FERREIRA

CarosEDUCADORES,

O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) completou no ano de 2014 o 18º ciclo de aferição da qualidade e equidade na oferta de serviços em educação pela rede pública de ensino de todo o Estado.

Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsídios para diagnosticar, monitorar e otimizar a rede pública de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa nas instituições de ensino público. A partir desse objetivo, vê-se uma trajetória do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas salas de aula do 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio (EM); e nas salas de aula da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) - 2º segmento do (EF) e 1º e 2º períodos do (EM).I

É necessário que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma discussão política e pedagógica a partir das metas e diretrizes educacionais no que diz respeito à definição e reformulação de políticas públicas e às inovações pedagógicas visando superar os múltiplos desafios do contexto escolar. Além disso, é fundamental centrarmo-nos na indagação: ‘o que fazer com os resultados obtidos pelo SPAECE, na promoção sistemática para o êxito no desempenho escolar e acadêmico dos educandos?’. Essa questão pode encontrar resposta no convite que fazemos aos profissionais da educação pública do Ceará para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar o conteúdo da Coleção SPAECE 2014 com a seguinte organização: Boletins Pedagógicos, Boletim da Gestão Escolar, Boletim do Sistema de Avaliação e Revista Contextual.

Esperamos que essa coleção de boletins seja útil pedagogicamente e que possa abrir os caminhos da construção de conhecimento e da relação de empatia à proporção que norteia os momentos de estudo e de planejamento de gestores, professores e educadores em geral que, como extensão, refletem no desempenho e aquisição de conhecimento pelo aprendiz.

Em suma, o SPAECE é, antes de tudo, a expressão do nosso compromisso com o povo cearense na promoção de uma educação transformadora que nos exige, sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades pedagógicas que acontecem no “chão” da escola pública para que crianças, adolescente e jovens tenham garantidos seu direito à educação com qualidade e equidade.

Secretário da Educação – Maurício Holanda Maia

11 1. O PAPEL

DESEMPENHADO PELOS

PROFESSORES NOS SISTEMAS

DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

16 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

42 3. ESTUDO DE

CASO

50 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

59 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

SUMÁRIO

1O Boletim Pedagógico foi criado para você, educador, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação edu-cacional e, consequentemente, aprimorar sua prática pedagógica. Ao tempo em que cumpre os objetivos acima, a presente publicação contém os principais ele-mentos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Pa-drões de Desempenho. Nessa referida publicação, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especifica-mente, por se relacionar com a possibilidade de realiza-ção de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino e é, justa-mente neste nível, o da rede, que o interesse da avalia-ção em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perse-guem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada.

Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instru-mentos e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público espe-cífico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de co-mando, superintendentes etc. De fato, as informações oriun-das das avaliações em larga escala passaram a possibilitar, a esses atores envolvidos com a educação, uma análise que as avaliações conduzidas pelos pro-fessores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diag-nósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso enten-dimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais for-mará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança.

O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos as-pectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacio-nal. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das

avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existên-cia dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa histó-ria educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis es-colhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação.

Delineado este cenário, pode parecer, equivo-camente, que, aos atores mais diretamen-

te ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não

é reservado nenhum papel pre-ponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diag-nósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se

apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes,

tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que

reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões

relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao con-trário do trabalho do professor, desconheceria o “chão da escola”. Afinal, se é fundamental que problemas edu-cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo.

Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações

Sem os diagnósticos desses

sistemas, nosso entendimento em

relação às redes de ensino jamais

formará uma base sólida para que

decisões educacionais possam ser

tomadas com segurança.

SPAECE-Alfa 2014 12 BOLETIM PEDAGÓGICO

realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de ava-liação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente ter-mina por compreender que tais instrumentos avaliati-vos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polari-zação entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações.

Essa maneira de compreender a avaliação em larga es-cala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avalia-tivos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamen-te, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produti-vas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer al-guns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala.

Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme res-saltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as es-colas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o siste-ma, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desem-penhar papéis importantes.

No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem ob-jetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagó-

gicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os

resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experi-

mentados por toda a rede de ensi-no, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço

para a busca de soluções compar-tilhadas, que exigem, dessa manei-

ra, a troca contínua de experiências.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utiliza-ção das avaliações em larga escala pelos profes-

sores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a alme-jada reforma da educação brasileira seja possível, to-dos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somen-te dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles.

Os resultados das avaliações em

larga escala podem ser vistos como

uma valiosa fonte de informação para

o professor repensar suas práticas

pedagógicas.

LíNGUA PORTUGUESA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SPAECE-Alfa 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 31

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 31

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 18

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 23

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.

página 20

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.spaece.caedufjf.net/

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 42

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 59

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resu-mida, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


2Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da edu-cação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados.

Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação do SPAE-CE- Alfa: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

As relações entre a Matriz de Referência e o currículo

A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de con-ceitos seja entendida pelos profissionais ligados à educa-ção, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pe-los agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzi-dos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos.

Há conceitos que são próprios da avaliação em larga es-cala, justificando sua existência e tendo sua esfera de sen-tido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites.

Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacio-nados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Ma-triz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação.

A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendi-zagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvol-vidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Cur-ricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado.

A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avalia-

do nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curri-cular, a Matriz de Referência é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Refe-rência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competên-cias a serem desenvolvidas.

Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de des-critores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacio-nado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas.

Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Ma-triz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas, com essa última, não se confunde. A Matriz de Referência en-volve uma parte importante do currículo, mas não é ca-paz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gesto-res das redes de ensino.

O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida com estratégia de ensino, seleção de conteú-dos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu pro-cesso de ensino e não se concentrar, somente, nas ha-bilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental

O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

(P030199E4) Veja a palavra abaixo.

bolsa

Faça um X no quadradinho onde aparece a palavra que você viu escrita de outra forma.

BOLHA

BOLSA

LOUÇA

POUCA


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SPAECE-Alfa

2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALEixo 1: Apropriação do sistema de escrita - habilidades relacionadas à identificação,

ao reconhecimento de aspectos relacionados à tecnologia da escrita.

1.1 - QUANTO AO RECONHECIMENTO DE LETRAS.

D1 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.

D2 Reconhecer as letras do alfabeto.

1.2 - QUANTO AO DOMÍNIO DAS CONVENÇÕES GRÁFICAS.

D3 Identificar as direções da escrita.

D4 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.

D5 Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.

1.3 - QUANTO AO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.

D6 Identificar rimas.

D7 Identificar o número de sílabas de uma palavra.

D8 Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra.

D9 Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra.

Eixo 2: Leitura - habilidades relacionadas à leitura de palavras, de frases e de textos.

2.1 - QUANTO À LEITURA DE PALAVRAS.

D10 Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal).

D11 Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.).

2.2 - QUANTO À LEITURA DE FRASES.

D12 Ler frases.

2.3 - QUANTO À LEITURA DE TEXTOS.

D13 Localizar informação explícita em textos.

D14 Inferir informação em texto verbal.

D16 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D17 Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido.

D18 Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido.

D21 Reconhecer o gênero discursivo.

D22 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos alunos em um teste pode ser anali-

sado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria

Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são

baseados no percentual de acerto obtido no teste, ge-

rando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT

são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um aluno responde a uma série de

itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em tes-

tes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difí-

ceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, ser-

vindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

56 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

56 itensdivididos em

7 blocos com 8 itens cada

3 blocos (24 itens) formam um caderno

iiiiiiiiiii

iii iiiiiii

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, por meio dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habili-dades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respos-tas: se for constatado que ele errou mui-tos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos.

O SPAECE-Alfa utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unica-mente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em conside-ração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balancea-mento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a compa-ração dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Não Alfabetizado Alfabetização Incompleta Intermediário Suficiente Desejável

DO

MÍN

IOS

COM

PETÊ

NCI

AS

Apro

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Escala de Proficiência em Língua Portuguesa


O foco das avaliações em larga escala são as habilidades descritas na Matriz de Referência. Por isso, os resultados das avaliações apresentam o desempenho dos alunos em cada habilidade avaliada pelo teste.

As informações sobre os níveis de proficiência alcançados pelos alunos, que realizaram o SPAECE-Alfa, e as habilidades a eles associadas são apresentadas na Escala de Proficiência em alfabetização. Por meio desta escala, é possível identificar o nível de proficiência em que se encontra cada um dos alunos avaliados e interpretar, pedagogicamente, o que esta proficiência

significa em termos das habilidades desenvolvidas por esses alunos. Na etapa da alfabetização, essas informações são especialmente importantes, pois permitem compreender como os alunos estão se apropriando da língua escrita e, consequentemente, intervir precocemente para que obtenham sucesso nesse processo. Além disso, com base na escala é possível conhecer a proficiência média da escola, que indica quais as habilidades o conjunto de alunos demonstra ter desenvolvido e, portanto, se a escola, como um todo, vem obtendo resultados satisfatórios no que concerne à alfabetização de seus alunos.

Escala de Proficiência em Alfabetização

QUADRO ESCALA X MATRIZ SPAECE-AlfaLÍNGUA PORTUGUESA – 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES

Apropriação do Código Alfabético

Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos D01, D02

Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05

Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11

Procedimentos de Leitura

Localiza informação D12 e D13

Infere informação e/ou sentido D14, D16, D17 e D18

Implicações do Suporte Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados D21 e D22


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala de

Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a

elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de co-

res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor

amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade

da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-

plexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser

observados, numa escala numérica, intervalos divididos

em faixas de 25 pontos, que estão representados de

zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho.

Esses Padrões são definidos pela Secretaria da Educa-

ção (SEDUC) do Ceará e representados em diferentes

cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral

das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Primeira

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, CRE-DE ou município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.


Apresentamos, a seguir, os Domínios da Escala de Proficiência e cada uma das competências a eles relacionados. A gradação de cores das réguas representa os diferentes níveis de complexidade de uma mesma competência.

DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ALFABÉTICO

Esse primeiro domínio se refere àquelas competências a serem desenvolvidas no período de alfabetização dos alunos. Dizem respeito às habilidades necessárias à decodificação do texto escrito.

RECONHECER LETRAS DIFERENCIANDO-AS DE OUTROS SINAIS GRÁFICOS

NÃO ALFABETIZADO

ALFABETIZAÇÃOINCOMPLETA

INTERMEDIÁRIO SUFICIENTE DESEJÁVEL

Essa competência reúne as habilidades que permitem ao aluno ser capaz de compreender que as letras são os sinais utilizados na representação da linguagem escrita, além de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as cor-retamente. Na Matriz de Referência do Spaece-Alfa, essas habilidades estão descritas em D1 e D2.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos, em função de não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas nesta competência.

ENTRE 75 E 100 PONTOS

Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos já diferenciam letras de outros sinais gráficos, mas podem encontrar dificuldades na identificação de letras do alfabeto, quando solicitados a reconhecê-las pelo nome.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de de-senvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.



Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos, além de diferenciarem letras de outros sinais gráficos, come-çam a desenvolver a habilidade de reconhecer letras do alfabeto.

ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades de diferenciar letras de outros sinais e, ainda, são capazes de reconhecer qualquer letra do alfabeto, nomeando-as corretamente.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

NÃO ALFABETIZADO



Essa competência refere-se à capacidade do aluno em identificar as direções da escrita, o espaçamento entre as palavras e a escrita de uma mesma letra (ou palavra) em diferentes padrões (maiúscula, minúscula, cursiva, de imprensa, dentre outros aspectos). Na Matriz de Referência do Spaece-Alfa, as habilidades ligadas a nessa compe-tência estão descritas em D3, D4 e D5.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência abaixo de 75 pontos, em função de não terem consolidado as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvi-das nesta competência.


Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver as habilidades ligadas à competência de reconhecer convenções gráficas. A habilidade de reconhecer as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), a mais elementar entre aquelas relacionadas a essa competência, provavelmente, já foi desenvolvida por esses alunos. Entretanto, eles podem encontrar, ainda, dificuldades em reconhecer uma mesma letra (ou palavra) grafada em diferentes padrões gráficos e na percepção dos espaços entre palavras que se fazem necessários na língua escrita.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de identificar letras ou palavras em diferentes padrões gráficos. Esses alunos podem encontrar maior facilidade em fazer tal iden-tificação se a palavra for familiar ou composta por letras cujo formato distingue-se claramente do de outras. Letras minúsculas de imprensa, por exemplo, podem apresentar, ainda, algum nível de dificuldade a esses alunos, especialmente no caso de palavras mais extensas ou pouco conhecidas, quando é difícil deduzir o sentido da palavra pela decifração de, pelo menos, parte dela. Esses alunos também já começam a perceber que, na escrita, são necessários espaços entre as palavras que não são perceptíveis no fluxo contínuo da fala.

ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades de reconhecer as convenções gráficas, portanto os aspectos gráficos da escrita não se constituem, para eles, em dificuldade no processo de leitura.


DECODIFICA PALAVRAS

NÃO ALFABETIZADO



Diz respeito às habilidades necessárias à decifração de palavras formadas por diferentes padrões silábicos da Lín-gua Portuguesa – padrão consoante/vogal, o mais familiar e outros padrões diferentes desse.

Em geral, quando está em processo de alfabetização, a criança encontra maior facilidade na decifração de palavras compostas pelo padrão consoante/vogal, por serem mais exploradas nas atividades de alfabetização e, também, por apresentam uma forma de organização lógica facilmente compreensível por ela. Progressivamente, vão apro-priando-se de palavras grafadas em outros padrões silábicos.

As habilidades envolvidas na competência de decodificar palavras vão desde a percepção de que a palavra é composta por segmentos menores que ela própria – as sílabas e os fonemas –, até a compreensão das relações existentes entre o modo como se fala e o modo como se escreve convencionalmente. Na Matriz de Referência do Spaece-Alfa, as habilidades envolvidas nessa competência estão descritas em D6, D7, D8, D9, D10 e D11.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos, em função de não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas na competência de decodificar palavras.


Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver as habilidades ligadas à competên-cia de decodificar palavras. Esses alunos começam a ser capazes de contar sílabas de uma palavra ouvida, perceber semelhanças entre sílabas e reconhecer a escrita convencional de sílabas de uma palavra, espe-cialmente se essas sílabas se apresentarem no padrão consoante/vogal.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de decodificar palavras de diferentes padrões silábicos. Esses alunos podem encontrar maior facilidade em fazer tal decodificação se a palavra for escrita no padrão consoante/vogal, mas já começam a se mostrar competentes também na decodificação de palavras em outros padrões silábicos.

ACIMA DE 125 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram a habilidade de decodificar palavras em quaisquer padrões silábicos, fazendo adequadamente a relação entre significado e significante (relacionando palavra e imagem). Para esses alunos, o processo de leitura não apresenta dificuldades relativas à dimensão da decifração do escrito.


PROCEDIMENTOS DE LEITURA

Englobam aqueles descritores que se referem a diferentes habilidades, necessárias aos alunos na leitura de um texto, desde aquelas mais elementares, como ler, com compreensão, uma frase, até aquelas mais complexas, como realizar inferências.

LOCALIZA INFORMAÇÃO

NÃO ALFABETIZADO



Engloba as habilidades de localizar informações explícitas numa frase e em textos de pequena extensão, com vo-cabulário simples e gênero textual familiar aos alunos da faixa de etária avaliada. Os descritores D12 e D13 da Matriz de Referência para a Avaliação do SPAECE-Alfa descrevem as habilidades relacionadas a essa competência.

ATÉ 100 PONTOS

Alunos com proficiência até 100 pontos, em função de não terem desenvolvido as competências relativas ao domínio “apropriação do código alfabético”, ainda não começaram a desenvolver as habilidades envolvidas na competência de localizar informações.


Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos começam a desenvolver a habilidade de localizar informa-ções. Esses alunos começam a compreender frases no padrão sujeito/verbo/objeto.


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos já desenvolveram a habilidade de compreender frases e são capazes de localizar informações em textos curtos, com vocabulário simples e de gênero textual familiar, desde que o texto contenha poucas informações e que a informação solicitada se encontre no início do texto.

ACIMA DE 150 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 150 pontos já desenvolveram a habilidade de localizar informações em textos curtos, de vocabulário simples, gênero textual familiar, seja qual for a posição da informação solicitada no texto.


INFERE INFORMAÇÃO E/OU SENTIDO

NÃO ALFABETIZADO



A inferência de informações envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão ou inferir informações em textos exclusivamente verbais. No 2º ano, é avaliada, exclusivamente, a habilidade de inferir o assunto de um texto, descrita na Matriz de Referência para avaliação do Spaece Alfa em D14, D16, D17 e D18.

ATÉ 125 PONTOS

Alunos com proficiência até 125 pontos, em função de ainda apresentarem dificuldades na localização de informações no texto, não desenvolveram a habilidade de realizar inferências.


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos começam a desenvolver a habilidade de reconhecer o assun-to de que trata um texto curto, de gênero textual familiar e vocabulário simples. Esses alunos são capazes de fazer esse reconhecimento quando o assunto está indicado no título do texto.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

IMPLICAÇÕES DO SUPORTE

Neste domínio, estão relacionadas competências que dizem respeito, mais diretamente, à dimensão do letramento. Essas habilidades se desenvolvem em função da exposição do leitor a diferentes gêneros textuais, em situações sociais nas quais esses textos são utilizados com funções comunicativas concretas.

IDENTIFICA O GÊNERO, A FUNÇÃO E O DESTINATÁRIO DE TEXTOS VARIADOS

NÃO ALFABETIZADO



No 2º ano do Ensino Fundamental, apenas uma habilidade referente a esse domínio é avaliada: Identificar a finalida-de de textos de diferentes gêneros. Essa habilidade está descrita em D21 e D22.

ATÉ 75 PONTOS

Alunos com proficiência até 75 pontos, em função de, ainda, não terem desenvolvido as competências rela-tivas ao domínio “apropriação do código alfabético”, não são capazes de identificar a finalidade de textos de gêneros variados, quando necessitam realizar a leitura desses textos de forma autônoma.



Alunos com proficiência entre 75 e 100 pontos começam a desenvolver a habilidade de identificar a finalidade de textos curtos, com vocabulário simples e gênero textual familiar, quando há apoio da apresentação gráfica do texto para a identificação de sua finalidade (por exemplo, quando uma receita culinária apresenta “Ingre-dientes” e “Modo de preparo” claramente discriminados na apresentação do texto).


Alunos com proficiência entre 125 e 150 pontos começam a desenvolver a habilidade de identificar a finalida-de de textos curtos, de gênero textual familiar, baseados em seu conteúdo, ou seja, mesmo quando a apre-sentação gráfica do texto não oferece elementos, para que se possa deduzir a finalidade do texto.

ACIMA DE 150 PONTOS

Alunos com proficiência acima de 150 pontos já são capazes de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares, baseados em seu conteúdo, ou seja, mesmo quando a apresentação gráfica do texto não oferece elementos, para que se possa deduzir a finalidade do texto.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numé-ricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência. Esses cortes dão origem a cinco Padrões de Desempenho – Não Alfabetizado, Alfabetização Incompleta, Intermediário, Suficiente e Desejável –, os quais apresentam o perfil de desempe-nho dos alunos.

Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógi-cas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é ne-cessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desen-volveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Não Alfabetizado Alfabetização Incompleta Intermediário Suficiente Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil


NÃO ALFABETIZADO

ATÉ 75 PONTOS

0 75 100 125 150

As habilidades desenvolvidas no Padrão Não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em processo inicial de alfabetização. Com relação ao sistema de apropriação da escrita, realizam atividades mais elementares como identifi car letras entre desenhos, números e outros símbolos gráfi cos, reconhecer as letras do alfabeto, identifi car as direções da escrita (da direita para a esquerda, de cima para baixo), além de reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra.


NÃO ALFABETIZADO

ATÉ 75 PONTOS

0 75 100 125 150

As habilidades desenvolvidas no Padrão Não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em processo inicial de alfabetização. Com relação ao sistema de apropriação da escrita, realizam atividades mais elementares como identifi car letras entre desenhos, números e outros símbolos gráfi cos, reconhecer as letras do alfabeto, identifi car as direções da escrita (da direita para a esquerda, de cima para baixo), além de reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra.

(P030199E4) Veja a palavra abaixo.

bolsa

Faça um X no quadradinho onde aparece a palavra que você viu escrita de outra forma.

BOLHA

BOLSA

LOUÇA

POUCA

Esse item avalia a habilidade de reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra. No caso desse item, o aluno precisa identificar entre as palavras apresentadas nas alternativas aquela que representa graficamente a sua forma maiúscula de imprensa.

Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, prenderam sua atenção à sílaba inicial e/ou às três primeiras letras da palavra “BOLHA”, iguais às da pa-lavra “BOLSA”. Nesse caso, desconsideraram a estrutura silábica da última sílaba que é formada pelo dígrafo “LH”.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, identificaram corretamente a palavra “BOLSA” apresentada por letras maiúsculas de imprensa.

Os alunos que escolheram a alternativa C, provavelmente, desconsideraram a re-lação gráfica entre as palavras “LOUÇA” e “BOLSA” que só se assemelham nos centros silábicos – “O” e “A”, respectivamente. Nesse caso, atentaram-se para a semelhança fonética entre essas palavras.

Os que assinalaram a alternativa D podem ter se detido na semelhança gráfica entre as letras “P” e “B”. Além disso, podem ainda ter se detido nas relações fo-néticas da primeira sílaba que compõe as palavras “POUCA” e “BOLSA”. Nesse caso, tanto podem ter se atentado para as consoantes iniciais, que apresentam o mesmo ponto de articulação – bilabial –, quanto para a realização sonora da consoante “L” na palavra “BOLSA” com som de “U”.


Os alunos que se encontram no Padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacio-nadas ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como as habilidades de identifi car o número de sílabas e a sílaba fi nal de uma palavra. Com relação ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/ complemento).

Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização.

ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA

0 75 100 125 150

DE 75 ATÉ 100 PONTOS


Os alunos que se encontram no Padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacio-nadas ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como as habilidades de identifi car o número de sílabas e a sílaba fi nal de uma palavra. Com relação ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/ complemento).

Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização.

ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA

0 75 100 125 150


(P043218E4) Veja a cena abaixo.

Faça um X na frase que conta o que acontece nessa cena.

A MENINA BRINCA COM A VARETA.

A MENINA PASSEIA DE BICICLETA.

A MENINA PINTA A BORBOLETA.

A MENINA TROCA A CAMISETA.

Esse item avalia a habilidade de ler frases. A habilidade é avaliada a partir da apresentação de uma gravura a qual o aluno deve associar uma das frases oferecidas como alternativa de resposta. A habilidade de ler frases requer que o aluno não apenas decodifique as palavras que compõem a frase, mas que estabeleça relações sintáticas entre essas palavras para compreender aquilo que leu.

Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois

identificaram a frase que descreve a cena apresentada como suporte ao item.

Os alunos que marcaram as alternativas A, C ou D não identi-ficaram a frase que descreve a cena, provavelmente, porque ainda encontram dificuldades em realizar a decodificação das palavras que a compõem. Esses alunos podem, tam-bém, apresentar dificuldades de compreender o que leem, por isso podem ter observado apenas o sujeito da frase – a menina – que se repete em todas as alternativas.


Ao analisar as habilidades representativas do Padrão Intermediário, no qual o processo de alfabetização adquire um perfi l mais autônomo, observam-se competências referentes ao refi namento da apropriação do sistema de escrita e de estratégias de leitura.

Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identifi cação da sí-laba inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identifi cam o espaça-mento entre palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, ampliam a habilidade de ler frases com estrutura sintática complexa (sujeito/ verbo/ complemento/ adjunto). Tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de localizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem identifi car o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo, convite e receita.

Para esses alunos são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como as partes de um texto se relacionam na construção do todo.

INTERMEDIÁRIO

0 75 100 125 150


SPAECE-ALFA 2014 36 BOLETIM PEDAGÓGICO

Ao analisar as habilidades representativas do Padrão Intermediário, no qual o processo de alfabetização adquire um perfi l mais autônomo, observam-se competências referentes ao refi namento da apropriação do sistema de escrita e de estratégias de leitura.

Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identifi cação da sí-laba inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identifi cam o espaça-mento entre palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, ampliam a habilidade de ler frases com estrutura sintática complexa (sujeito/ verbo/ complemento/ adjunto). Tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de localizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem identifi car o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo, convite e receita.

Para esses alunos são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como as partes de um texto se relacionam na construção do todo.

INTERMEDIÁRIO

0 75 100 125 150


(P020167A9) Leia o texto abaixo.

SER BICHO DÁ TRABALHO!

CACHORROS, CAVALOS, GATOS E MUITOS OUTROS ANIMAIS SÃO CRIADOS NO MUNDO INTEIRO. MAS, DEPENDENDO DO LUGAR, AS PESSOAS TAMBÉM DOMESTICAM ALGUNS BICHOS DIFERENTES. EM PAÍSES COMO A ÍNDIA, POR EXEMPLO, O MELHOR AMIGO DO HOMEM NÃO É O CACHORRO, E SIM O ELEFANTE ASIÁTICO.

Revista Sesinho, ano 3, n. 25, p.33.

De acordo com esse texto, na Índia, que bicho é o melhor amigo do homem?

CACHORRO

CAVALO

ELEFANTE

GATO

Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita em texto verbal. Para resolver esse item, o aluno precisa reconhecer as informações que estão presentes na superfície do texto. Nesse caso, o item apresenta um texto infor-mativo de linguagem simples, de curta extensão, e a informação solicitada pelo comando aparece no final, o que requer que o aluno leia todo o texto.

Os alunos que marcaram as alternativas A, B ou D podem ter escolhido essas opções por aparecerem na primeira linha do texto ou se tratar de animais mais comuns ao convívio desses alunos, principalmente o “CACHORRO” e o “GATO”, que são animais domésticos.

Outra justificativa possível, no caso da alternativa A – “CACHORRO” -, é que esses alunos podem ter se pautado em um conhecimento que é amplamente difundido em nossa sociedade: o cachorro é o melhor amigo do homem. Informação que aparece próxima à que responde ao comando como um elemento de comparabi-lidade entre as culturas brasileira e indiana.

Os que assinalaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram localizar a informação expressa claramente no texto, que explica que na Índia o elefante é o melhor amigo do homem.

LíNGUA PORTUGUESA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 37 SPAECE-ALFA 2014

Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no Padrão Sufi ciente, no intervalo de 125 a 150 pontos da Escala de Profi ciência, ampliam a habilidade de identifi car o número de sílabas de uma pala-vra, agora a partir de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identifi car o propósito comunicativo em textos de diferentes gêneros, neste caso bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse Padrão a habilidade de reconhecer gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos.

As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros variados e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.

SUFICIENTE

0 75 100 125 150


SPAECE-ALFA 2014 38 BOLETIM PEDAGÓGICO

Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no Padrão Sufi ciente, no intervalo de 125 a 150 pontos da Escala de Profi ciência, ampliam a habilidade de identifi car o número de sílabas de uma pala-vra, agora a partir de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identifi car o propósito comunicativo em textos de diferentes gêneros, neste caso bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse Padrão a habilidade de reconhecer gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos.

As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros variados e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados.

SUFICIENTE

0 75 100 125 150


Leia o texto abaixo.

No dia 15 de Outubro, das 12:30 até às 16:30, afesta vai rolar solta no PLANETA FESTA, emcomemoração ao meu 7º aniversário.

A sua presença vai deixar a festa ainda maislegal. CONTO COM VOCÊ!ESTAREI TE ESPERANDO! UM ABRAÇÃO DA GIOVANNA

CONVITE ESPECIAL

(P030132BH) Esse texto foi escrito para

A) contar uma história.

B) dar um recado.

C) fazer um convite.

D) vender um produto.

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros diversos, nesse caso, de um convite. Para acertar o item, o aluno precisa considerar a forma como o texto está disposto, tomando como referência também o seu conteúdo para identificar o propósito co-municativo de um convite no contexto social.

Os alunos que marcaram a letra A podem ter se guiado pela estrutura do convite, fixando-se no elemento não verbal e/ou na forma com a qual as palavras aparecem dispostas. Tais alunos, possivelmente, entenderam que se tratava de uma capa de livro, identificando que o objetivo seria o de “contar uma história”, desconsiderando, portan-to, o conteúdo do texto.

Aqueles que escolheram a alternativa B podem ter se guiado pela estrutura e tamanho do texto, associando-o

com a organização de um bilhete. O destaque dado ao título do convite, assim como a despedida seguida do remetente, constituíram-se em elementos que podem ter levado os alunos a aproximarem os gêneros convite e bi-lhete. Esses alunos, todavia, desconsideraram as outras informações que definem a finalidade de um convite, en-tendendo que a função social desse gênero seria a de “dar um recado”.

Os que marcaram a alternativa C, o gabarito, identificaram que o texto tem o objetivo de fazer o convite para uma festa, observando informações que combinam números e letras, como o dia, o horário e o local do evento.

Os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, fixaram-se em algumas informações do texto, acreditando que se tratava da venda de produtos para festas.

LíNGUA PORTUGUESA - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 39 SPAECE-ALFA 2014

Os alunos que se encontram no Padrão Desejável desenvolvem habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos que circulam nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Profi -ciência, ampliam as habilidades de identifi car a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, nesse caso, de extensão mediana. Da mesma forma, conseguem identifi car o gênero de textos, como lista e fábula, e a fi nalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, por exemplo, curiosidade. Esses alunos já são capazes de inferir informação em texto não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando, assim, informações pontuais ao sentido global do texto.

Neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Profi ciência, os alunos são conside-rados alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais e reconhecer o assunto de textos lidos. Esses alunos localizam informações explícitas em textos mais ex-tensos, em que a informação se encontra de forma literal e por meio de paráfrase, inclusive as que aparecem mais ao fi nal dos textos. Além disso, conseguem reconhecer gêneros discursivos, como bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Profi ciência identifi cam o gênero e a fi nalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo. Localizam informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada e inferem o sentido de palavra ou expressão.

Observa-se que a partir de 225 pontos da Escala de Profi ciência os alunos ampliam as habilidades descritas ante-riormente com destaque para o aumento da complexidade das tarefas que possibilitam identifi car, por exemplo, o confl ito gerador do enredo de textos verbais, o que implica em compreender o eixo encadeador de narrativas mais longas com vocabulário complexo. Tal habilidade está diretamente relacionada à capacidade de seleção de infor-mações, o que requer maior refi namento na forma com a qual a criança lida com a leitura.

DESEJÁVEL

0 75 100 125 150

ACIMA DE 150 PONTOS


Os alunos que se encontram no Padrão Desejável desenvolvem habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos que circulam nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Profi -ciência, ampliam as habilidades de identifi car a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, nesse caso, de extensão mediana. Da mesma forma, conseguem identifi car o gênero de textos, como lista e fábula, e a fi nalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, por exemplo, curiosidade. Esses alunos já são capazes de inferir informação em texto não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando, assim, informações pontuais ao sentido global do texto.

Neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Profi ciência, os alunos são conside-rados alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais e reconhecer o assunto de textos lidos. Esses alunos localizam informações explícitas em textos mais ex-tensos, em que a informação se encontra de forma literal e por meio de paráfrase, inclusive as que aparecem mais ao fi nal dos textos. Além disso, conseguem reconhecer gêneros discursivos, como bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Profi ciência identifi cam o gênero e a fi nalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo. Localizam informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada e inferem o sentido de palavra ou expressão.

Observa-se que a partir de 225 pontos da Escala de Profi ciência os alunos ampliam as habilidades descritas ante-riormente com destaque para o aumento da complexidade das tarefas que possibilitam identifi car, por exemplo, o confl ito gerador do enredo de textos verbais, o que implica em compreender o eixo encadeador de narrativas mais longas com vocabulário complexo. Tal habilidade está diretamente relacionada à capacidade de seleção de infor-mações, o que requer maior refi namento na forma com a qual a criança lida com a leitura.

DESEJÁVEL

0 75 100 125 150

ACIMA DE 150 PONTOS

Questão ## P030097BH

Leia o texto abaixo.

• BALA DELÍCIA• BALÃO COLORIDO• BOLO CONFEITADO• BRIGADEIRO• CHAPEUZINHO AMARELO• LÍNGUA DE SOGRA• PÃO PARA CACHORRO-QUENTE• PIRULITO REDONDO• REFRIGERANTE

Esse texto é

um bilhete.

um poema.

uma lista.

uma receita.

Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto. Nesse caso é apresentada ao aluno uma lista pequena de vocabulário simples, contendo itens comuns a festas de aniversário infantil, o que pode ter contribuído para facilitar a resolução da tarefa.

Os alunos que assinalaram a alternativa A, possivelmen-te, se atentaram ao tamanho do texto, semelhante ao do gênero bilhete. Tais alunos, no entanto, desconsidera-ram as informações apresentadas pelo texto.

Os alunos que optaram pela letra B, provavelmente, as-sociaram a estrutura de uma lista à de um poema, en-tendendo que cada item seria um verso de um poema.

Nesse caso, desconsideraram o conteúdo temático pre-sente na lista.

Os que marcaram a letra C, o gabarito, reconheceram corretamente o gênero lista, identificando os elementos que o caracterizam - palavras organizadas seguidas uma da outra.

Aqueles alunos que escolheram a letra D, como respos-ta, podem ter se fixado em alguns dos itens contidos na lista, que se referem a alimentos. Além disso, podem ter relacionado a lista com uma das partes que compõe uma receita culinária – os ingredientes-, que aparecem geralmente na parte superior do gênero receita.


3As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais espe-cificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a edu-cação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira se-melhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para com-partilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresenta-ção de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente, vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pe-los professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses alunos. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próxi-mos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que, mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora de-les, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, res-ponsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angus-tiada com a vontade de enfrentar esse desafi o e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafi adora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados

em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfi l dos alunos com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha fi cou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha fi lha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafi adora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados

dreira pela frente?


Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fi z vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos fi nais. Tenho certeza de que muitas difi culdades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fi zermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa

escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior difi culdade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profi ssional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?

Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos fi nais. Tenho certeza de que muitas difi culdades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa


– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma

esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado

para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-

culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais

preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente

nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo,

vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom

haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não

me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero

dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano,

para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido

de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-

ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenha-

do pelos colegas até aqui, mas são constatações im-

portantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do

nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a

esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade

de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo de aquisição

dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam

um nível maior de desempenho, demonstrando serem

capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei

textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns

alunos com sérios comprometimentos em Matemática,

principalmente no que diz respeito à resolução de pro-

blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primei-

ro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram habilidades

relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não

têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos

que exigem a consolidação dessas habilidades.


– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – inda-gou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolveram as habilida-des relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimen-tos básicos de Matemática, analisando os resultados al-cançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles er-raram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas ade-quadamente, impedem que os alunos avancem em outros con-teúdos. É o caso das quatro ope-rações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as di-ficuldades deles, pois a questão passa por um diagnós-tico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de in-formações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão des-ses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com

isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a todos os alu-nos, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que can-ta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar os dados desse mate-rial que está disponível para nós há tanto tempo! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema.

É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resulta-

dos, seja quando estamos participan-do de algum treinamento ou for-

mação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos

tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance

de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-

nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


Assim foi feito naquele início de ano. Todos os profes-sores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus alunos. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aque-le ano letivo. Em especial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apre-sentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fa-zer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da lei-tura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o de-sempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de al-fabetização dos alunos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetiza-dor, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, profes-sores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas

cozinheiras da escola. Os próprios alunos fizeram as en-trevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigi-ram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pe-dagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo traba-lho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica, Teresi-nha sugeriu um acompanhamento escolar,

em que cada aluno tem um atendimen-to individual, para que suas neces-

sidades sejam trabalhadas. Nes-sa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam es-tar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, crian-

do estratégias de recuperação no contra-turno e encaminhando-os para

o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresi-

nha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante à

de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu gru-

po e conhecer as experiências vivenciadas por eles

também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus <<aluno>>s? Como você tem trabalhado para

saná-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias de

utilização desses resultados aplicadas por sua esco-

la?

» Há uma análise do desempenho dos <<aluno>>s nas

avaliações externas e dos resultados internos à esco-

la? Como vocês têm feito isso?


REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza no Ceará.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi-ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

GÊNEROS TEXTUAIS: UMA FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES ATIVOS

Desde muito cedo, as crianças convivem, diariamente, com a língua oral e a língua escrita, as quais representam os instrumentos mais presentes nas relações sociais existentes entre os indivíduos, sejam eles, crianças com crianças, crianças com adultos ou adultos com adultos. Quando um adulto conversa perto ou com a própria criança, por exemplo, ele está estimulando a linguagem oral e, quando este adulto lê algum texto ou propaganda, ele está instigando, tam-bém, a prática de leitura e de escrita.

Essas vivências de interação social através da linguagem, escrita ou oral, como podemos notar, são importantes no sentido de estimular a fala das crianças que ingressam no Ensino Fundamen-tal. Em sua maioria, são crianças que desenvolvem melhor as capacidades de interação com o outro, apresentando mais autonomia no meio social. É através da língua que o indivíduo se comunica, tem acesso às informações, expressa-se, partilha, defende e constrói pensamentos, sempre produzindo conhecimento.

Portanto, o ensino da Língua Portuguesa, através de seus diversos formatos, deve garantir aos alunos o acesso aos saberes linguísti-cos necessários para que eles possam exercer sua cidadania de forma consciente. Isso permite criar condições de desenvolvi-mento linguístico que supram as necessidades imediatas e futu-ras do indivíduo.

Todo esse contexto requer um modelo de educação voltado para as práticas sociais, trazendo um desafio para o professor alfabetiza-dor. Na sociedade atual, esse desafio é ainda maior, pois se discute constantemente o papel da escola como ambiente educacional respon-sável por formar cidadãos não apenas alfabetizados, mas, sim, letrados.

A alfabetização, como temos conhecimento, refere-se à capacidade de o aluno codificar e decodifi-car o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabética de outras formas gráficas, de compreender a formação de frases, respeitando a segmentação entre as palavras e seu alinhamento. Porém, dominar a aquisição do sistema alfabético não leva o aluno ao sucesso referen-te às práticas sociais de leitura, de escrita e de comunicação oral. É necessário que esse processo de alfabetização seja realizado junto com o processo de letramento.

No letramento, a alfabetização é contextualizada, na qual o aspecto social do uso da linguagem é levado em consideração. Formar cidadãos letrados significa preparar o aluno para participar das atividades de leitura e de escrita que fazem parte da cultura em que ele está inserido.

Apesar dos processos de alfabetização e de letramento estarem diretamente ligados aos pri-meiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar que o desenvolvimento dessa capacidade de ler e escrever não se restringe apenas ao primeiro ciclo de escolarização, mas prossegue ao longo da vida acadêmica do aluno, sendo feita através de práticas de leitura e de escrita e das oportunidades em trabalhar com diversos gêneros textuais.

Portanto, o ensino da Língua

Portuguesa através de seus diversos

formatos, deve garantir aos alunos o

acesso aos saberes linguísticos necessários

para que eles possam exercer sua

cidadania de forma consciente.


Pensando nesse modelo de educação, apresentamos uma proposta de alfabetização e letramento com a finalidade de desenvolver conhecimentos e habilidades referentes aos gêneros textuais e seus suportes. Será mostrada a importância de trabalhar todos os meios de comunicação que circu-lam na sociedade objetivando a formação de leitores e escritores críticos e ativos.

ALFABETIZANDO E LETRANDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Um dos principais objetivos da educação é formar cidadãos críticos que possam atuar de forma ativa na sociedade a que pertencem. Para que esses alunos-cidadãos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domínio de todas as práticas de linguagens existentes, pois será através dessas, que eles serão capazes de buscar informações, compreendê-las, ques-tioná-las e expor seus pensamentos e suas opiniões, intervindo na realidade.

Para que o processo de ensino e de aprendizagem em relação à linguagem seja concretizado, é necessário que essas práticas sociais de comunicação tenham algum significado para o aluno. Por isso, muito se tem falado sobre a importância de trabalhar os diversos gêneros textuais em sala de aula.

Os gêneros textuais estão relacionados a uma função social de comunicação e podemos defi-ni-los como um meio de comunicação oral ou escrito. Para cada um desses gêneros, tais como receitas, cartas, telefonemas, e-mails, fábulas, parlendas, contos, regras de um jogo, histórias em quadrinho, debates, textos jornalísticos, entre outros, têm-se objetivos e características específi-cas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula.

Todos esses gêneros textuais possuem um suporte, que pode ser físico ou virtual, e é definido como um instrumento que carrega cada um desses gêneros. Os jornais e as revistas são um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gêneros como, por exemplo, notícias informati-vas, crônicas, charges e receitas culinárias. Entretanto, existem aqueles suportes que, ao contrá-rio do que explicitamos, possuem apenas um gênero, como um livro de romance ou um bilhete.

E por que alfabetizar e letrar através de gêneros textuais?

Temos o hábito de ler jornais ou revistas, sejam eles impressos sejam virtuais, para que possamos saber o que está acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de correio, físicas (em casa) ou virtuais (e-mail) diariamente, onde nos deparamos com cobranças, panfletos de pro-pagadas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos vontade de comer uma comida diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. Já na escola, recorremos aos livros didáticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos alguma dúvida. E antes de dormir, por que não pegar um livro de história ou um poema para ler e descansar?

Sem perceber, no nosso dia a dia, temos contato com vários gêneros textuais, cada um com suas características, objetivos e suportes distintos. E isso não é diferente com os nossos alunos, porém, precisamos apresentá-los e explorá-los para que os mesmos possam fazer uso de forma correta dessas práticas de comunicação presentes na sociedade.


Deste modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gêneros textuais deve ir muito além de uma atividade na qual o aluno irá produzir e o professor avaliar. Além de expor suas caracterís-ticas, como por exemplo, explicar que uma carta deverá ser datada e deverá conter o nome do remetente e do destinatário, é necessário também que o aluno vivencie e entenda o significado desse gênero textual; que ele tenha acesso à leitura de uma carta; que seja capaz de escrever uma carta a alguém, para um amigo ou para um familiar. Além de conhecer as características do gênero textual carta, o aluno estará vivenciando uma experiência de escrita importante, o que facilitará a sua aprendizagem. As vivências contextualizam e facilitam a construção do conheci-mento.

Apesar de possuírem objetivos e características semelhantes, os gêneros textuais não possuem um único modelo. A própria carta pode apresentar um caráter formal quanto informal, mas, neste sentido, o importante é que os discentes sejam capazes de entender a função social que cada gênero possui para que possa usá-los de forma adequada.

É importante lembrar que, ao trabalhar com essa ferramenta, devemos estar atentos em apre-sentar materiais que possuam algum sentido no contexto social dos nossos alunos. Dessa for-ma, a escola estará proporcionando práticas de leitura e escrita que condizem com a realidade de escritores e leitores.

Outro gênero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental é a receita, que se apresenta na forma de textos curtos e está presente no dia a dia das crianças. Este tipo de ma-terial permite, ao professor, provocar o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, e outras relacionadas à execução da própria receita. Receitas como gelatina e salada de fruta são fáceis e práticas para serem preparadas na sala de aula. Por que não integrar esses momentos? Isso permite que os alunos sejam capazes de desenvolver habilidades de leitura, bem como de organização, orientação, habilidades motoras, noções de medidas e grandezas, entre outras capacidades.

Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas com os alunos. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida preferida, fazer uma ilustração delas, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando, assim, vivenciar todos os elementos que dão vida a esse gênero. Além disso, há, nessa atividade, um resgate histórico importante, pois pode ser proposto que os alunos entrevistem a mãe, a avó ou alguém da sua convivência e peçam receitas de sua preferência. Isso gera um trabalho bonito de memória e resgate cultural, muitas vezes negligenciado ou pouco valorizado em nossa sociedade.

O trabalho com esses variados meios de comunicação, entretanto, devem estar relacionados aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino Fundamental, no qual, através dessas ferramentas, o professor alfabetizador poderá desenvolver, com os seus alunos, as práticas de comunicação oral e escrita, bem como os procedimentos e as práticas de leitura.

Pensando neste contexto, indicamos a exploração das práticas de comunicação existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gêneros textuais e que está inserido na realidade social e, também, está presente na vida das crianças.


Encontramos, no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que será adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas são publicadas para o público infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gêneros.

Neste caso, trabalhar com revistas destinadas às crianças, torna-se uma opção também adequa-da, pois é fácil encontrar reportagens sobre temas que estão sendo trabalhados na escola ou temas que estão sendo notícias no mundo.

Trazer temas pelos quais os alunos se interessam e possam discutir fora da escola, com amigos, familiares ou com responsáveis, é o primeiro passo para despertar a atenção e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de algum tema que está sendo trabalhado ou já foi trabalhado também facilita a compreensão dos alunos. A falta de água em algumas regiões do Brasil ou a Copa do Mundo de futebol, por exemplo, temas que viraram notícias e foram divulgados por meios de comunicação, recentemente, deram-se por meio dos diversos gêneros como reportagens, crônicas, listas e gráficos. Por que não utilizá-los?

Mas nesse processo, o professor deve estar atento a outros pro-cedimentos tão importantes quanto ao que discutimos até o mo-mento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano de aula, o professor deve sempre levar em consideração a diversidade da sala de aula. Sabemos que, em uma mesma sala, ele poderá ter alunos pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos ou alfabéticos. No trabalho de alfabetização e letramento, é importante que o docente conheça os seus alunos e em que nível de alfabetização cada um se encontra. Essa percepção, antes do desenvolvimento de uma atividade a ser aplicada em sala de aula, possibilita um trabalho significativo pelo professor, que permitirá respeitar as formas de aprender por todos os alunos, de acordo com cada estágio de desenvolvimento cognitivo.

1.1 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE COMUNICAÇÃO ORAL

A prática de comunicação oral compreende a capacidade do aluno de participar de conversas, ouvir com atenção, valorizar as opiniões do outro, saber expressar suas ideias de acordo com o tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um episódio que vivenciou. Além disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em voz alta uma parlenda ou um texto narrativo, narrar uma história que já ouviu, transmitir um recado ou, simplesmente, pedir alguma informação.

Quando o professor dá a oportunidade do aluno de trabalhar a fala, ele está ajudando-o no desenvolvimento de competências necessárias para ser um bom orador, bem como, permitindo ao indivíduo, em formação, conhecer a diversidade que existe na língua oral.

Ao apresentar uma revista para os alunos, devemos explorar os conhecimentos prévios deles. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas, tais como: “Alguém sabe o que representa

O trabalho com

esses variados meios

de comunicação, entretanto,

devem estar relacionados aos objetivos

do ensino da Língua Portuguesa para

os primeiros anos do Ensino Fundamental,

onde através dessas ferramentas, o professor

alfabetizador poderá desenvolver, com os

seus alunos, as práticas de comunicação

oral e escrita, bem como os

procedimentos e as práticas

de leitura.


este objeto?”, “Para que serve uma revista?”, “Quais são as revistas que vocês mais gostam?”, “Já usaram alguma revista para fazer alguma atividade na escola?”, “O que vocês gostam de ler em uma revista?”, “Onde podemos adquirir uma revista?”, “Na sua casa há revistas?”, “Quais?”, “O que vocês acham que vamos encontrar dentro dessa revista?”, “Alguém pode contar sobre alguma coisa que leu ou descobriu através de uma revista?”, e assim por diante.

Depois de buscar o conhecimento prévio, prática que leva o aluno a se identificar com a ferramen-ta de aprendizagem, o professor pode explorar as características desse suporte, apresentando revistas destinadas a públicos diferentes, distinguindo suas características e sua função social.

Neste contexto, consideramos que a exploração realizada pelos alunos, em sala de aula, deve começar pelas características do suporte; em seguida, deve seguir discutindo-se elementos da capa da revista, na qual é possível explorar os títulos e algumas imagens. Como o nosso objeti-vo, no momento, é a comunicação oral, o professor pode instigar essa prática de comunicação dos alunos sugerindo, a eles, que façam perguntas, interpretem os desenhos, permitindo des-pertar, assim, o conhecimento prévio em relação aos assuntos presentes na capa e estimulando a curiosidade deles através da leitura das informações iniciais.

Em seguida, é possível trabalhar o sumário como procedimento de estudo, observando as ilus-trações, legendas e os títulos, como forma de antecipação do conteúdo, o que facilitará a com-preensão do texto a ser lido.

Depois de ler o sumário, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas e dos títulos, os alunos podem escolher o conteúdo que mais gostaram e o professor pode explorar o tema com eles. Esse é o momento de trabalhar a prática oral, por isso, é importante proporcionar momentos de fala para todos os alunos. Depois que a criança escolher um conteúdo, o profes-sor pode pedir para um aluno explicar o motivo da escolha e perguntar, ao outro, se ele concor-da ou não com o que foi exposto pelo colega; pode, ainda, pedir para todos apresentarem sua opinião, pode promover momentos de debates, seminários e entrevistas, explorando todas as formas de comunicação oral. O professor deve, também, expor a sua opinião, pois é referência de leitor e escritor para seus alunos.

É comum que alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, ao serem expostos a esse tipo de atividade, desviem do assunto trabalhado e se dispersem e, nesses momentos, é importante que o professor faça intervenções. Os alunos devem compreender que naquela ocasião as discussões serão so-bre o tema que está na revista ou sobre assuntos similares e que, em outro momento, podem ser tratados assuntos diferentes. É preciso enfatizar, também, a importância do aluno só se pronunciar quando o outro já tiver concluído sua fala. Cabe, ao professor, mediar todo esse processo.

Se tiver alunos alfabéticos, peça para que leiam o conteúdo escolhido pela turma e depois o professor deve reler em voz alta para facilitar a compreensão de todos.

Na proposta dessas atividades, se não houver exigência de escrita, pelos alunos, pode-se co-gitar sua realização em outro ambiente da escola, que não esteja limitado pela sala de aula. Os alunos e o professor podem sentar no chão do pátio em forma de círculo, explorar o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criação de espaços em que os alunos se sintam mais à vontade e mais livres para expor suas ideias.


1.2 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE LEITURA

Em relação à prática de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase de alfabe-tização, temos como objetivo o desenvolvimento dos alunos como leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os alunos sejam capazes de distinguir os diversos gêneros, além de escolher um texto de acordo com a sua necessidade e de usar as estratégias de leitura para compreen-der e interpretar um texto.

Saber ler possibilita a criança um contato com inúmeras informações e fontes de conhecimen-tos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma infinidade de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter.

No entanto, formar leitores é um desafio para os educadores. O processo de formação de leito-res vai muito além do processo de alfabetização. Formar leitores significa capacitar um indivíduo para que compreenda o que está lendo, que saiba identificar elementos implícitos em um texto, que seja capaz de relacionar o que está lendo com o seu conhecimento prévio sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler.

Percebendo que alguns alunos ainda não leem com fluência, é importante que o professor de-senvolva, com eles, estratégias de leitura que favoreçam a compreensão do sentido do texto, mostrando que é possível antecipar o conteúdo de um texto antes de fazer a sua leitura.

Como estamos explorando o suporte revista, pegamos um exemplar da revista “Ciência Hoje das crianças”, do mês de outubro de 2014, nº 261. A escolha por ela vem da estratégia de ler te-mas que sejam de interesse das crianças, despertando, assim, a curiosidade antes do processo de leitura.

Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br


Podemos observar que a capa faz uma antecipação do seu conteúdo utilizando títulos e imagens, os quais permitem perceber quais são as informações presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este é um tipo de inferência que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratégias de leitura que facilitam o entendimento do texto.

Quando a criança, em processo de alfabetização, é solicitada a ler um texto que ela desconhece, o aluno acaba identificando as letras e não compreende as palavras. Por isso, é necessário fazer com que o aluno coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre o que será lido. Isso inclui as características do suporte e dos gêneros e a antecipação do assunto a ser explorado.

Retomando o suporte revista, podemos perguntar, aos alunos, o que a imagem da capa re-presenta (a coruja), propondo, em seguida, a leitura do título em destaque (Aves de rapina: “quem são elas?”). Permite-se associar que tudo que está na capa da revista pode ser lido com mais detalhes dentro da mesma, por isso, é dada importância para a exploração da contracapa e do índice, antecipadamente.

Se os alunos ainda não dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem. Caso con-trário, cada aluno pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos lembrar que a exploração das características do suporte e dos gêneros textuais, citados anteriormente, bem como o auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser realizados toda vez que iniciar uma atividade com gêneros diferentes, não importa se estamos trabalhando as linguagens oral ou escrita.

A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura permitirá que o aluno tenha contato com os mais variados gêneros textuais e, deste modo, maior compreensão sobre os hábitos de um leitor. Para despertar esse hábito de leitura, é necessário que o professor al-fabetizador utilize algumas estratégias, como proporcionar um ambiente onde o aluno possa

ter acesso a diferentes portadores textuais e deixar, ao alcance das crianças, livros, revistas, jornais, gibis, panfletos, cartazes etc.

Cabe ao professor, deste modo, promover diferentes momentos de lei-tura com propósitos distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de um título para coletar informações. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras individuais e silen-ciosas, pois elas são importantes para o desenvolvimento da autono-mia, como também, criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando

quanto à pontuação e entonação do texto.

O planejamento com leituras direcionadas é indispensável, mas não deve suprimir os momentos de leitura livre, pois, dessa forma, o professor estará

proporcionando momentos em que o aluno usará o seu próprio critério de esco-lha e objetivos de leitura.

Enfim, para formar leitores, é necessário que o professor leia diariamente com seus alunos, sempre explorando suportes e gêneros diferentes. As principais estratégias para formar leitores são o exemplo e o incentivo. Mais importante do que ensinar a ler, é criar hábitos de leitura, para que os alunos continuem com essa prática ao longo de toda sua vida.

Saber ler possibilita a criança

um contato com inúmeras

informações e fontes de

conhecimentos.


1.3 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE ESCRITA

Esperamos que, no decorrer do ano letivo, os alunos das etapas iniciais do Ensino Funda-mental sejam capazes de reproduzir textos que já conhecem, como as parlendas, músicas, advinhas ou títulos de histórias já trabalhadas em sala e que sejam capazes, também, de escrever textos de própria autoria, como bilhetes, ou textos ditados pelo pro-fessor.

Atividades nas quais os alunos criam uma história, coletivamente, e o professor atua como escriba são igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realçar algumas práticas de escrita, como reler o texto enquanto está produzindo, decidir em qual gênero irão escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o aluno não precisa se preocupar com a escrita das palavras e poderá se dedicar aos outros compor-tamentos de escritores, como a imaginação, a fluidez das idéias, a oralidade.

Nesta atividade, ou em outras, como ressaltamos anteriormente, os professores devem estar atentos à diversidade dos alunos quanto ao co-nhecimento do sistema de escrita. As atividades devem ser planejadas para atender essa diversidade, sendo que bilhetes e legendas são ótimos gêneros tex-tuais para se trabalhar com esses alunos no início do processo de alfabetização.

Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que serão ferramentas para a criação de legendas. Aproveitando que os alunos já tiveram contato com esse tipo de gêne-ro, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi retirada a imagem, pode ser lido pelos alunos ou pelo professor e, em seguida, os alunos podem criar um título para esta imagem.

Produzir um livro de poesias, literário ou de receitas, por exemplo, é um projeto favorável à fase de formação de escritores. O aluno, além de produzir, individualmente ou coletivamente, participará também junto com o professor, da criação da capa, das ilustrações e do sumário.

Para aqueles alunos que ainda não sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades com textos já conhecidos por eles, como as parlendas e as músicas, estimulando o aluno a descobrir o que está escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho pode ser feito alternando os momentos de produção textual individual, coletiva e em grupos.

O planejamento com

leituras direcionadas são

indispensáveis, mas não devem

suprimir os momentos de leitura livre,

pois dessa forma, o professor estará

proporcionando momentos em que o aluno

usará o seu próprio critério de escolha e

objetivos de leitura.


5O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equi-pe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no pla-nejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola no SPAECE-Alfa 2014.

Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percen-tual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

RESULTADO DA ESCOLA (BOLETIM)

Participação dos alunos no teste

» Observar número de alunos e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competên-

cias já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com

base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e

competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o

desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos alunos.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação pro-

porcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados

na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao

mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de

Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular

aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SPAECE-Alfa 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pe-

dagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

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COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

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Ficha catalográfica

CEARÁ. Secretaria da Educação (SEDUC) do Ceará.

SPAECE-Alfa – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1982-7644

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SPAECE ALFA 2014 RP LP 2EF - spaece.caedufjf.net · tornou central para a educação brasileira,...

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