RENATA ROCHA -...
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RENATA ROCHA A PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA DE EDUCA~AO INFANTIL PREVEN~AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Monografia apresentada ao Curso de P6s-Gradua9iio em Educa,ao para 0 Deficiente Mental da Universidade Tuiuti do Parana. Prof". Olga Maria Silva Mattos. 1999 CURITIBA
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RENATA ROCHA
A PSICOMOTRICIDADE NA ESCOLA DE EDUCA~AO INFANTIL
PREVEN~AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Curso deP6s-Gradua9iio em Educa,ao para 0
Deficiente Mental da Universidade Tuiutido Parana.Prof". Olga Maria Silva Mattos.
1999
CURITIBA
SUMARIO
ivRESUMO ...
INTRODU<;Ao ...
1. A PSICOMOTRICIDADE. ..
2. EVOLU<;Ao PSICOMOTORA DA CRIAN<;A EM
FASE DE EDUCA<;Ao INFANTIL ..
3. A EDUCA<;Ao PSICOMOTORA DA CRIAN<;A
EM FASE DE EDUCA<;AO INFANTIL. . 27
5
8
20
4. ATIVIDADES E EXERCiclOS PSICOMOTORES... 43
4.1 ATIVIDADES NA AREA DE COMUNICA<;Ao E EXPRESsAo... 43
4.2 ATIVIDADES NA AREA DA PERCEP<;Ao.. 44
4.3 ATIVIDADES NA AREA DA COORDENA<;Ao.. 46
44 ATIVIDADES NA AREA DE ORIENTA<;AO... 50
4.5 ATIVIDADES DA AREA DE CONHECIMENTO
CORPORAL E LATERALIDADE.... .... 51
4.6 ATIVIDADES DA AREA DE HABILIDADES CONCEITUAIS.. 52
4.7 EXERCiclOS PSICOMOTORES..... . 53
4.7.1 Esquema Corporal.. . 53
4.7.2 Coordena~ao Oculo-Manual.. . 55
4.7.3 Coordena~ao Dinamica Gera!.. . .. 56
4.7.4 Motricidade Fina das Maos e Dos Dedos .. 57
4.7.4.1 Cuidando das maDS ..
4.7.4.2 Amassando a massa ..
. 57
. 57
4.7.5 Organizac;ao e Estruturac;ao Temporal 58
4.7.6 Exercicio de Organizac;ao e Estruturac;ao Espacial ..
CONCLUSOES ..
BIBLIOGRAFIA
58
60
63
RESUMO
Esta pesquisa objetivou dados que enfatizam a importancia daPsicomotricidade da crian~a que encontra-se na fase de Educa~iio Infanti!. Arelevancia do estudo esta justamente par ele demonstrar que a Psicomotricidade S8
bern desenvolvida contribuira significativamente com a nao aquisi!y80 de dificuldadesna aprendizagem. Expressivos referenciais teoricos nortearam a pesquisa, que,at raves de uma metodologia descritiva trouxe a tona dados referentes aPsicomotricidade, au seja, sua evolu980, sua educagao, seus disturbios, areas ehabilidades trabalhadas e atividades e exerdcios que poderao contribuir com oseducadores da Escola de Educa~iio Infanti!. Conclui-se que, pela sua validade,.aPsicomotricidade devera estar presente no processo educacional da crian<;a,desempenhandoa educador um papel fundamental nessa interven~iio pedagogica,nao para impor atividades e gest05, mas para criar e oportunizar situ890es ludicasas crian98s, oferecendo materiais de caracteristicas diversificadas e ensinando 0
seu manuseio, participando das brincadeiras com prazer e, sempre que possivel,valorizando as atividades motoras expressivas de cada um.
iv
INTRODU9AO
Esta pesquisa tras a tona dados relevantes sabre a Psicomotricidade, tema
bastante discutido nos cfrculos educacionais, mas pouco desenvolvido nas escolas
de Educa~ao Infantil, como forma de preven~ao das dificuldades de aprendizagem.
A soma e a psique integram a unidade indivisivel do homem. A
Psicomotricidade, como Giencia da educ8980, enfoca esta unidade educando a
movimento ao mesma tempo, que poe em jogo as fun96es intelectivas. Par todos os
seus aspectos e recomendada como preven~ao das dificuldades de aprendizagem.
Oeve-s8 tsr claro que as primeiras evidencias de urn desenvolvimento mental
normal nao sao mais manifestac;6es motoras. Durante toda a primeira infElncia ate os
3 anos a inteligencia e a func;;ao imediata do desenvolvimento neuro-muscular. Mais
tarde, a inteligemcia e a motricidade S8 tornam independentes rompendo sua
simbiose, que s6 reaparece nos casos graves de deficiencias de aprendizagem, que
vao desde a debilidade motriz ate os transtornos ocasionados par alterac;:6es do
sistema nervoso central.
Altera96es motoras profundas nao podem ser recuperadas total mente, sejam
medicas au corretivas, entretanto as dificuldades de aprendizagem podem ser
prevenidas ou atenuadas com uma educac;:ao ou reeduca<;ao apropriada que eduque
os movimentas uteis au desenvolva compensac;:6es que ajudem a equilibrar a deficit
motor.
6
A Psicomotricidade e particularmente valiosa na educ8C;:80 da crianC;:8 em fase
de Educ8c;:ao Infantil, deve atender a educaC;:8o neuromuscular atraves de metodos
progressivos, que devem seguir 80 mesma tempo a evoluc;:.30 fisiologica normal e a
maturaC;:80 intelectual, isto porque a coordenaC;:80 geral necessita de uma peneita
harmonia do jogo muscular, em repouso e em movimento, nao alcanc;:a seu
desenvolvimento definitiv~ senaa aos 15 anos, 0 que facilita sua educ8C;80 precoce
e progressiva.
Cada tipo de coordenac;:ao que S8 educa, estatica au dinamic8, deve ter uma
metodologia especial e diferente, deve apresentar caracteristicas muito variadas,
deve manter uma unidade central, uma vez que tenha side elaborada com criterio
evolutivo e segundo 0 desenvolvimento psicomotor normal. Consequentemente,
para cada idade motriz deve existir urn plano de educac;ao e reeducac;ao que
corresponda a coordenayao estatica, dinamica geral e coordena~o dinamica
manual e visomotora. Estes pianos intimamente relacionados entre si, e por sua vez
com 0 quociente intelectual, manterao a unidade indestrutivel do desenvolvimento.
Mediante as abordagens efetuadas, verifica-se que a Psicomotricidade
assume um papel relevante no desenvolvimento motor. Mas, qual e a rela~o da
Psicomotricidade com 0 processo de desenvolvimento da aprendizagern de crianc;as
na faixa eta ria de zero a seis anos ?
Com 0 intuito de responder a tal questionamento esta pesquisa delineada por
seu objetivo geral aprofunda conhecimentos sobre a Psicomotricidade e sua
contribuiyao na prevenyao de dificuldades de aprendizagem. Permeada por seus
objetivos especificos conceitua e caracteriza a PSicomotricidade, subdivide-a em
areas, ressalta quais sao os disturbios psicomotores, enfatiza a educ8c;:ao
Psicomotora na Educag<3o Infantll e demonstra exercicios pSicomotores que se bem
trabalhados poderao permitir a crianya 0 desabrochamento plena da v;vencia
corporal e conseqOentemente a prevengao das dificuldades de aprendizagem.
Par tratar-se de uma pesquisa bibliogr<3fica, a metodologia proposta edescritiva e subdivide a pesquisa em capftulos, possuindo como eixQ centralizador a
Psicomotricidade e a crianya em fase de Educayao Infanti!.
A conclusao final permite rever aspectos da pesquisa, bem como salienta
quest6es que poderao ser temas de futuros estudos
1. A PSICOMOTRICIDADE
o desenvolvimento motor e a resultado da maturagEio de certos tecidos
nervosos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central,
cresci menta dos ossos e musculos. Sao portanto comportamentos naG aprendidos
que surgem espontaneamente desde que a criang8 tenha condi¢es adequadas
para exercitar-se. Esses comportamentos naG S8 desenvolverao casa haja algum
tipo de disturbio ou doen~:a. Pode-s8 notar que criang8s que vivem em creches e
que ficam presas em seus bergos sem qualquer estimulag80 naG desenvolverao 0
comportamento de sentar, andar na spaca adequada, que futuramente apresentarao
problemas de coordenaC;8o e motricidade.
As principais fungoes pSicomotoras e urn born desenvolvimento da
estruturag80 do esquema corporal que mostre a evolug8o da apresentagao da
imagem do corpo e a reconhecimento do proprio corpo, evolu9ao de preensao e da
coordena9ao 6culo-manual que nos proporciona a fixa980 ocular e prens80 e olhar e
desenvolvimento da fun980 tonico e da postura em pe e reflexos arcaicos da
estruturagao espago-temporal (tempo. espago. distancia e retina)
Segundo CHUM (1981) um perfeito desenvolvimento do corpo ocorre nao
somente mecanicamente, mas sim sao aprendidos e vivenciados junto a familia,
onde a crian9a aprende a formar a base da n09ao de seu 'eu corporal'.
D' IAN<;:Ao (1988) ressalta que nao se pode esquecer de citar a importancia
9
dos sentimentos da crian<;a na fase do conhecimento de seu proprio carpa, pois urn
esquema corporal mal estruturado pode determinar na criany8 urn certo
desajeitamento e fatta de coordenac;ao,S8 sentindo insegura e i550 podera
desencadear uma serie de rea90es negativas como: agressividade, mal humor,
apatia que as vezes pareee ser algo tao simples podera originar serios problemas de
motricidade que serao manifestados atraves do comportamento.
o esquema corporal e estudado pela Psicomotricidade aonde representa ser
a imagem do corpo urn intuitivQ que a Criany8 tern de seu proprio corpo. Dentro do
esquema corporal a psicomotricidade estuda 0 surgimento de alguns disturbios
como a asquematia que e a perda da percep9ao topol6gica do corpo; e a
parasquematia que e a confusao de diferentes regioes do corpo au a representac;ao
de partes do corpo que nao existem,
o esquema postural para a psicomotricidade e a imagem tridimensional do
corpo e a imagem do corpo humano e a imagem do proprio corpo que forma a
espirito, que par outras palavras e a modo como a corpo se apresenta ao proprio ser
humano.
A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo comportamento
tonico subentende, quanta pela relaC;Elo, a diminuic;ao do tone trara a descontrac;ao
muscular.
As manifestac;oes emocionais que implicam a problematica da emoc;ao
pertencem a uma ordem de preocupac;6es muito antiga da Psicologia Classica. Toda
e qualquer emoc;ao tern sua origem no dominio postural "exemplo'" como para uma
crianc;a de 6 anos receber um grito de um adulto, fara com que ocorra um aumento
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da ten sao, pDf conseguinte desencadeara reagoes emocionais que sao traduzidas
como mal-estar au com sentir-se meio mole, sem coordenagao nas pernas.
COLELLO (1993) salienla que a comunica9ao e uma fun9ao essencial na
reeduca~o pSicomotora, urna vez que a pSicomotricidade leva em conta 0 aspecto
comunicativo do ser humano, do carpa, da gestualidade. Assim grac;as a lingua, 0
hom em vive num mundo de significac;6es, os gestos que rem dizer a[guma caisa, 0
corpo tern um senti do que ele pode sempre interpretar e traduzir.
Existem as comportamentos inatos que a criany8 manifest a, variadas formas
desde 0 seu nascimento par exemplo, 0 grito pode ser interpretado como dar que
pode tambem nao ser de sofrimento. Exemple bocejo, espirro, saliv8gao que sao
manifesta90es primitivas, tambem de emoc;oes que devem ser orientadas e
educadas no senti do de controle das proprias modalidades do meio-familiar e social
da crianc;a.
Comportamentos aprendidos S80 comportamentos que aprende-se no
decurso das aprendizagens basicas como higiene pessoal, alimenta98o, essa
aquisi~o formarc~l toda a personalidade. 0 corpo coloca em cena tanto a
personalidade como 0 meio que ela foi educada.
A perturbaC;80 da comunicaC;8o na reeducaC;80 Psicomotora e caracterizada
pelos disturbios vocais, defeitos de pronuncia e a troca de S por CH, etc.; ge5t05:
cacoetes. 0 corpo usa as palavras para traduzir as desejos. 0 desenvolvimento
(psicomotor) da crian,a e de fundamental importimcia para a psicomotricidade. Eo
preciso que 8 crian98 possa integrar cada urn de seus progressos antes de adquirir
um novo.
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A lateralidade e urn problema tambem estudado pela psicomotricidade, e urn
elemenlo importante da adapta,ao psicomotora. Segundo ANDRADE (1984) 0
hemisferio esquerdo e quem govern a 0 brac;:o direito de urn destro, e nao e habitual
que possa mudar essa constituiryao cerebral. E importante sabermos que S8 a
individuo amputar a brayo direito, S8 for destre, continuara falando e escrevendo
com 0 cerebra esquerdo.
A destralidade verdadeira e a dominancia cerebral que esta a esquerda,
sendo que todas as matrizes sao cteterminadas a direita (0 hemisferio esquerdo
comandara 0 hemicorpo direito que leva 0 individuQ a uma utilizac;:ao preferencial
desse hemicorpo na realizayao pratica
A dominilncia lateral oearre a partir do momento em que as movimentos S8
combinam e S8 organizam, numa intenc;ao motora e que se impoe e justifica a
presenc;:a de um lado predominante que ira ajustar a motricidade.
Reconhecimento direita-esquerda decorre da assimetria direita-esquerda e constitui
urna primeira etapa na orientac;ao espacial e precedida pela distinyao frente-atras
(conscientizac;:ao do eixo corporal - 6 anos).
Para COSTE (1992) a partir dos 7 anos a crian,a sera capaz de projetar em
outra pessoa a partir de seu proprio corpo a direita e a esquerda, ja nao dependem
somente uma da outra, mas sim do ponto de vista da pessoa que as considera. A
lateralizaC;:8o participa em todos os niveis de desenvolvimento da crianC;:8.
Segundo ANDRADE (1984) a reeduca9§o Psicomotora, e uma tecnica que S8
constitui em torno de tecnicas, tern por objetivo eliminar no individuo mecanismos e
habit os, cuja aquisiC;:80 deu lugar a perturbac;:oes que 0 conduziram a reeducac;8o.
Deve-S8 salientar a diferenc;:a entre os termos:
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A Psicocinetica e a Psicomotricidade reserV8-S8 aquelas atividades que
utilizam 0 corpo humano como sua principal fonte de material. Seu objetivo prioritaria
e 0 desenvolvimento e 0 aprimoramento de mediadores, au seja, elementos basicos
que significativamente influem na vida intelectual da crianc;a e que S8 encontram
subjacentes aD aprendizado da leitura e da escrita.
A Psicomotricidade tern como objetivo desenvolver 0 aspecto comunicativo do
carpo, 0 que equivale a dar aD individuo a possibilidade de dominar seu corpo
aperfei,oando ° seu equilibrio.
Para fins didaticos subdivide-s8 a Psicomotricidade em areas que, embora
citadas isoladamente, agirao quase sempre vinculadas umas as Qutras; entende-se
par "Pratica Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as varias areas
pSicomotoras.
As areas psicomotoras dizem respeito a Comunica~ao e Expressao, a
Percep~80, a Coordena~ao, a Orienta~8o, 80 Conhecimento Corporal e
Lateralidade, as Habilidades Conceituais e HabHidades Psicomotoras e processo de
Alfabetiza<;ijo.
A linguagem e fun~ao de expressao e comunica~ao do pensamento e funC;80
de socializac;80. Permite ao indivrduo trocar experiemcias e atuar - verbal e
gestualmente - no mundo. Por ser a linguagem verbal intima mente dependente da
articulaC;80 e da respirac;ao, incluem-se nesta area os exerclcios fono articulatorios e
respiratorios. A Percepr;ao e a capacidade de reconhecer e compreender estrmulos
recebidos. A percepC;8o esta ligada a aten~ao, a consciencia e a memoria.
Os estfmulos que chegam ate as seres humanos provocam uma sensaC;8o
que possibilita a percepC;8o e a discriminac;ao. Primeiramente sente-se, atraves dos
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sentidos: tatc, vi sao, audiyao, clfato e degusta98o. Em seguida, realiza-s8 uma
media<;8o entre 0 sentir e 0 pensar. E, par fim, discrimina-se as diferen<;as e
semelhan98s entre estimulos e percepry6es. A discrirnina<;8o e que permite saber,
par exemplo, 0 que e verde e 0 que e azul, e a diferen~ entre 0 1 e 0 7. As
atividades propostas para esta area devem auxiliar 0 desenvolvimento da percepqao
e da discriminaqao.
A coordenayao motora e mais au menDS instintiva e ligada ao
desenvolvimento fisico. Entendida como a uniao harmoniosa de movimentos, a
coordena<;8.o supoe integridade e maturac;ao do sistema nervoso.
A coordenaqao dina mica global envolve movimentos amplos com todo 0
corpo (cabe,a, ombros, bra,os, pernas, pes, tornozelos, quadr;s etc.) e desse modo
'caleca grupos musculares diferentes em agao simultimea, com vistas a execugao de
movimentos voluntaries mais eu menos complexes"
A coordenat;8o visomanual engloba movimentos dos pequenos musculos em
harmonia, na execuc;:ao de atividades utilizando dedos, maos e pulsos.
A coordenac;ao visual refere-se a movimentos especificos com as olhos nas mais
variadas direc;:6es.
A orientac;:ao ou estruturac;:ao espacial/temporal e importante no processo de
adaptag8.o do individuo ao ambiente, ja que todo corpo, animado ou inanimado,
ecupa necessariamente urn espago em urn dado momento. A orientag80 espacial e
temporal corresponde a organizac;ao intelectual do meio e esta ligada a consciencia,
a mem6ria a as experiencias vivenciadas pelo individuo.
No conhecimento corporal e na lateralidade a crianga percebe seu pr6prio
corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espac;:o no ambiente em
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fun!yao do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sa bores, dar e calor,
movimenta-s8. A entidade corpo e centro, 0 referendal. A nogao do corpo esta no
centro do sentimento de mais au menDS disponibilidade e adaptac;ao que tem-se do
proprio carpa, e esta no centro da rel8c;ao entre 0 vivido e 0 universo. E 0 espelho
afetivo-somatico ante uma imagem de si mesma, do Dutro e dos objetos.
Segundo LE BOUCH (1986) 0 esquema corporal, da maneira como se
constr6i e S8 elabora no decorrer da evolU(;:§o da crianC;8, nao tern nada a ver com
uma tamada de consciencia sucessiva de elementos distintos, as quais, como num
quebra-cabeC;8, iriarn pouco a pouco encaixar-se uns aos outros para campor urn
corpo completo a partir de urn corpo desmembrado.
o esquema corporal revela-se gradativamente a crian<;:a da mesma forma que
uma fotografia revelada na camara escura mostra-se pouco a pouco para a
observador, tomando contorno, forma e colora<;:Elo cada vez mais nftidos. A
elabora<;:Elo e a estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente
cedo, uma vez que a evoluyao esta praticamente terminada par volta dos quatro ou
cinco anos. Isto e, ao lado da constru<;:8o de urn corpo 'objetivo', estruturado e
representado como um objeto fisico, cujos limites pod em ser tragados a qualquer
momenta, existe uma experiencia precoce, global e inconsciente do esquema
corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento interior da imagem e da
representa<;:ao de si.
o conceito corporal, e 0 conhecimento intelectual sabre partes e fungoes; e 0
esquema corporal, que na mente do ser humano regula a posi98o dos musculos e
partes do corpo. 0 esquema corporal e inconsciente e se modifica com 0 tempo.
Quando tratar-se de conhecimento corporal, insere-se a lateralidade, ja que e a
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bussola de corpo e assim possibilita a situ8yao no ambiente. A lateralidade diz
respeito a percepc;ao dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada
urn desses lados visto que sua distin9ao sera manifestada ao longo do
desenvolvimento da experiencia.
Perceber que 0 corpo passui dois lados e que urn e mai5 utilizado do que 0
outro e 0 infcio da discriminac;ao entre a esquerda e direita. De inicio, a crian9<3 nao
distingue as dois lad os do corpo; num segundo momento, ela compreende que as
dois brat;os encontram-se urn em cada lado de seu carpo, embora ignore que sejam
"dire ito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mao da outra e urn
pe do Qutro. Em seguida, passa a distinguir urn olho do Dutro. Aos seis anos, a
crianga tem nogao de suas extremidades direita e esquerda e noc;ao dos 6rgaos
pares, apontando sua localizagao em cada lado de seu corpo (ouvidos,
sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisao quais sao as partes
direita e esquerda de seu corpo.
Segundo WRIGTH (1994) as atividades psicomotoras auxiliam a crianya a
adquirir boa noyao de espayo e lateralidade e boa orientayao com relayao a seu
corpo, aos objetos, as pessoas e aos sinais graficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questao da lateralidade como parte da
orientac;ao espacial e nao como parte do conhecimento corporal. A matematica e
considerada uma linguagem cuja funC;8o e expressar relag6es de quanti dade,
espago, tamanho, ordem, distancia, etc. A medida em que brinca com formas,
quebra·cabec;as, caixas ou pan etas, a crianc;a adquire urna visaa dos conceitos pre-
simb6licos de tamanho, numero e forma. Eta entia contas no barbante au coloca
16
figuras em quadros e aprende sabre seqOemcia e ordem; aprende frases: acabou,
nac mais, mUlto, 0 que amplia suas ideias de quanti dade.
Para COLELLO (1993) a crian,a progride na medida do conhecimento logico-
mate matico, pela coordena~o das relac;6es que anteriormente estabeleceu entre as
objetos. Para que S8 construa 0 conhecimento fisica (referente a cor, peso, etc.), a
crianC;8 necessita ter um sistema de referencia 16gico-matematico que Ihe possibilite
relacionar novas observa¢es com 0 conhecimento ja existente: por exemplo: para
perceber que urn peixe e vermelho, ela necessita urn esquema classificat6rio para
distinguir 0 vermelho de todas as Qutras cores e Qutro esquema classificatorio para
distinguir 0 peixe de todos os demais objetos que conhece.
COLELLO (1993) afirma que as habilidades pSicomotoras sao essenciais ao
bom desempenho no processo de alfabetiza<;80, visto que a aprendizagem da leitura
e da escrita exige habilidades tais como: dominfmcia manual ja estabelecida (area
de lateralidade); conhecimento numerico suficiente para saber, par exemplo, quantas
voltas existem nas letras men, au quantas silabas formam uma palavra (area de
habilidades conceituais); movimenta<;80 dos olhos da esquerda para a direita,
dominio de movimentos delicados adequados a escrita, acompanhamento das lin has
de uma pagina com os olhos ou os dedos, preens80 adequada para segurar lapis e
papel e para folhear (area de coordena<;aa visual e manual); discrimina<;Elo de sons
(area de percep,ao auditiva); adequa,ao da escrita as dimens6es do papel,
reconhecimento das diferen,as dos pares bid, q/d, p/q.
Exige tambem habilidades como orienta<;Elo da leitura e da escrita da
esquerda para a direita, manuten9E10 da propor<;ao de altura e largura das letras,
manuten<;Elo de espa<;o entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (areas de
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percep9ao visual, orienta<;ao espacial, lateralidade, habilidades conceituais);
pronuncia adequada de vogais, consoantes, silabas, palavras (area de comunic8c;ao
e expresseo); nor;ao de linearidade da disposiC;:80 sucessiva de letras, silabas e
palavras (area de oriental'ao temporo-espacial); capacidade de decompor palavras
em silabas e letras (analise); possibilidade de reunir letras e silabas para formar
novas palavras (sintese).
"0 que naD percebeu, negais que exista; 0 que naD calculastes, e mentira; 0
que vos nao pensastes, nao tern peso, metal que nao cunhais, dizeis que efa/so." (Goethe In .. GOMES, 1987)
Que ha com ela? 0 que acontece com essa crian~ desajeitada? Porque,
apesar de sua aparencia cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-
se, mestra-S8 com encanto e interesse?
o que ha com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes ... precipitava-se pelas
escadas ao inves de dese8-las, au marria de medo como S8 fosse urn grande
empreendirnento .. escala-Ias e nao apenas sUbi-las. E vestir-se ... 0 que serla a
manga, onde estariam os bracyos, as pemas das ealc;as? Enfiarn-se pela eabecya?
Por que existem lac;:os de sapalo? Para atormentar crianc;:as? Ou talvez, a sua mae
que, desoladamente, eontempla sua difieuldade? E urn caderno? Comec;:a-se de que
lado? Por que as eoisas sao assim? Que estranho e este mundo de lados que nao
tern lados. 0 que ha com esta crianc;:a?
Segundo GOMES (1987) as crianl'as portadoras de disturbios pSicomotores
sao desajeitadas, seus movimentos sao lentos e pesados. Quando andam, apoiam
dura mente 0 caleanhar no solo. Quando crian<;as custam a aprender a subir e
descer escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente sao
18
ridicularizadas e afastadas: te-Ias como parceiras e perder na certa.
Tal ser e uma questao e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para
todos n6s. Como entende-Io. Como ajuda-Io?
A crianc;.a descrita na hist6ria aeirna apresenta urn disturbio de motricidade:
uma dispraxia e segundo ANDRADE (1984) praxias sao sistemas de movimentos
coordenados em func;ao de urn resultado DU de uma intenc;ao. Nao sao nem
reflexos, nem automatismos, nem movimentos involuntarios.
o estudo sabre os disturbios das praxias foram prime ira mente, sistematizados
em adultos. Estas perturba¢es consistiam em perda ou alterayaes do ato voluntario,
como de Ie sao no sistema nervoso central.
Segundo FREIRE (1989) pesquisas foram desenvolvidas com crian~as que
mostraram, serem algumas delas portadoras de urn determinado disturbio cujos
sintomas assemelhavam-se aos adultos. Par outro lado mesmo existindo a lesao, eta
incidia sabre um cerebra ainda em desenvolvimento e portanto em condic;oes
diferentes ados adultos.
A partir destas considerac;oes e da preocupa980 em estabelecer-se uma
psicopatologia diferencial da crianga e do adulto passa-se a encontrar, na literatura,
a denominag8o de dispraxia ou apraxia de evolu980 quando se trata de disturbios
das praxias na crianga.
Segundo ANDRADE (1989) apraxia refere-se ao disturbio infantil e distingue-a
em apraxia sens6rio-cinetica que se caracteriza peta alterac;ao da sintese sensorio-
motora como a desautomatiza,80 do gesto. N80 h8 nela disturbios de representa,80
do ato; Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganiza,80 do
esquema corporal e do espa~ e Apraxia de formula,80 simb6lica que se caracteriza
19
por uma desorganizaqao da atividade simb6lica e da compreensao da finguagem.
A finalidade e de estabelecer os diferentes tipos de disturbios.
Para COSTE (1992) a Debifidade Motora e uma condiyao patologica da
mobijidade, as vezes hereditaria e familiar, caracterizada pel a exageragao dos
reflexos tendinosos, uma perturba980 do reflexo plantar, urn desajeito dos
movimentos voluntarios intencionais que levarn a impossibilidade de realizar
voluntariamente a ac;ao muscular.
o Disturbio Psicomotor significa urn transtorno que atinge a unidade
indissociavel, form ada pela inteligencia, pela afetividade e pel a motricidade; a
Paratonia e a possibilidade, que apresentam certas crianyas, de relaxar
voluntariamente urn musculo; as Sincinesias sao fen6menos norma is em crianC;8s e
a Catafepsia e uma aptidao anormal para a conservayao de uma atitude.
Qutros sinais sao marcados como certas epilepsias, espasmos dos musculos
lisos, alguns estados de excital'ao e agitayao e de instabilidade.
He muitos anos, os disturbios de Psicomotricidade e portanto, as dispraxias,
foram vistos sob 0 nome de debilidade motora que e uma insuficiencia de
imperfeic;ao das func;6es motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptac;ao.
Os disturbios da Psicomotricidade sao definidos sob 0 nome de Disfunc;6es
Psicomotoras.
\
2. EVOLU<;:Ao PSICOMOTORA DA CRIAN<;:A EM FASE DE EDUCA<;:Ao
INFANTIL
Os movimentos reflexos sao involuntarios e, portanto, servem como elemento
fundamental no desenvolvimento motor. 0 professor que atende a essa faixa deve
conhecer os movimentos reflexQs para compreender a sequencia do
desenvolvimento motor. 0 amadurecimento neuro-muscular e 0 desenvolvimento
postural sao estagias basicos que precedem a a~ao motara de andar e outros
movimentos fundamentais.
A crian"" em fase de Educa,ao Infantil desenvolve movimentos basicos que
serao necessarios para 0 desenvolvimento posterior de Qutras habilidades motoras.
Essa fase e 0 periodo mais critieD para que as formas motoras basicas sejam
desenvolvidas corretamente. As crianyas em sua maiaria, desenvolvem as
movimentos par conta propria, uma forma motora natural desenvolve-se a medida
que a crianc;:a explora ou a pratica continuamente.
Segundo CHUM (1981) um ambiente planejado adequadamente, seja no lar,
num centro de aprendizagem infantil ou num jardim de infElncia, pode assegurar 0
dominic das formas motoras basicas num estagio otimo. Mas se esse nivel otimo do
desenvolvimento nao for alcanc;:ado, uma aprendizagem terapeutica tera que ser
planejada, consequentemente, nao havera garantia quanto ao comportamento motor
da crianc;:a em ser tao completo quanto eficiente no futuro.
21
Para FREIRE (1989) nivel de desenvolvimento perceptivo motor tem origem
na aprendizagem dos 85tagl05 anteriores e acrescenta a percep~o, que anteeede a
res posta motara. Nesse nivel motor, a crianc;a recebe a informa93o sensorial
aferente e a interpreta antes de responder com urn movimento. Trata-s8 entaD de
urn nivel muito importante para 0 desenvolvimento de crianyas em idade pre-8scolar,
ja que e importante para a aprendizagem simb61ica e conceitual 0 excelente
funcionamento do cognitiv~.
As habilidades ffsieas sao movimentos que tornam passive I a execu9ao de
movimentos especializados complexos. Sao elementos que determinam a
adequ8gao do desempenho de uma crian<;8 ou distingcSes entre as desempenhos
das criang8s. Uma criang8 muito nova tern Iimita90es nesse nrvel de
desenvolvimento motor se seus movimentos fcrem restringidos. Programar
oportunidades para a desenvolvimento dessa area e essencial se a crianc;;:a estiver
em condi9oes de aprender movimentos altamente especializados.
As crianc;;:as em idade pre-escolar possuem habilidade fisicas para um
desempenho adequado e essa habilidades motoras podem ser avaliadas, como
demonstram alguns estudos. Os movimentos especializados dependem das
habilidades f[sicas para que tenham funcionamento eficiente.
Segundo LE BOUCH (1986) um movimento especializado exige capacidade
de executar uma a9ao complexa au uma forma motora com alto grau de eficiemcia,
combina varios elementos de movimentos e incorpora todos as fatores relativos ao
desenvolvimento motor previamente aprendidos.
22
Sao classificados nesse nivel de desenvolvimento motor as habilidades
relativas aos desportos e danga. E passivel que criangas em idade pre-escolar
estejam aptas a atingir esse nivel, encontra-se exemplos disso nos nadadores
infantis de idade prs-8scolar. Uma crianc;a nesta faixa etaria pode ter a dominic
maximo de uma habiJidade, porem S8 ela apresentar urn alto nivel de
desenvolvimento motor basico nos quatro nfveis do dominic motor pode, entretanto,
estar sujeita a ser destituida da maturidade total do comportamento motor em
habilidades complexas, quando solicitada.
Os movimentos criativos, dizem respeito a comunic8C;:8o par meio de
movimento, de origem a essa categoria de desenvolvimento motor. Ocorre nessa
area 0 desenvolvimento motor expressivo e interpretativo. Ao planejar movimentos
criativos para crian~s em idade pre-escolar, podem ser aplicados estimulos
ambientais como 0 desenho, a arte e a musica por serem motivadores e obterem
bons resultados em crian~s nessa faixa eta ria. A arte utilizada como forma de
linguagem e comunicayao motiva 0 desenvolvimento de respostas motoras criativas.
Segundo PEREIRA NETO (1995) 0 estagio dos 3 aos 6 an os e um periodo de
mudan~as tanto na estrutura~iio espa~o-temporal quanto do esquema corporal. A
evoluc;ao pSicomotora deve iniciar a crian9a no universo onde reina uma organizayao
e estrutura sem ter uma ruptura com 0 mundo magico no qual se projeta sua
subjetividade.
Para FERREIRA NETO (1989) 0 jogo da fun~iio de ajustamento acontece por
do is lados: 0 primeiro esta submetido a uma intencionalidade pratica que permite acrianya resolver problemas motores e 0 segundo ligado a expressao corporal que
nos mostra experiemcias emocionais e afetivas conscientes ou nao. 0 jogo simb61ico
23
e importante quando agindo num Qutro mundo, imaginario, a crianr.;:asatisfaz seus
desejos. Para afirmar sua personalidade como a confronto como 0 real usa-S8 0
desenvolvimento das func;6es gnosicas.
LOPEZ (1993) enfatiza que aos 3 (tres) anos a crianc;atem necessidadede
interioriz8c;ao, entao comec;:a a reconhecer 0 proprio "eu", que ira permitir deslocar
sua atenc;ao para seu proprio corpo e descobrir sua respectivas caracteristicas.
Comel'a 0 periodo de estrutural'iio do esquema corporal, etapa importante na
evoluyao da imagem do carpa, sendo esta 0 instrumento de inserc;ao na realidade.
Este per;odo pre-escolar e formado par dais me iDS paralelos do plano afetivo:
a estrutural'iio do espal'o que permite a passagem do espal'o topologico para 0
espac;o euclidiano; a percepc;ao das diferentes partes do corpo e estruturayao do
esquema corporal. 0 fim deste periodo sera mostrado pela possibilidade de uma
relayao coerente entre as estruturas perceptivas, grac;as a representayao mental.
A crianya de 3 (tres) anos deve ter um ambiente humane beneficiado, e
grac;as a este tem-se confrontado com objetos com sucesso pois nao esuperprotegido, ao contrario bem livre e sua motricidade espontanea e harmoniosa.
Seus deslocamentos (bral'os e pernas) tem-se adquirido, 0 equilibrio esta
assegurado e a motricidade e perfeita e ritimica, e ah§m disso, adquire muitas
habilidades.
Segundo FREIRE (1989) nessa idade a crianl'a tem espontaneidade e
naturalidade, todo gesto contra rio: inibiyao, rigidez, tens6es desnecessarias,
incoordenayao, arritimia, sincinesias sao express6es de dificuldade de organizayao
de personal ida de. Espontaneo nao quer dizer cego. Ja tem certo controle cortical
24
sabre seus movimentos, nao sendo impulsivQs. 0 equilibria entre 0 nivel energetico
e a inibiJ;ao ativa e funC;8o da ajuda que 0 meio familiar tern dado a crianC;8, em
particular na forma de propor e mantendo urn certo numero de interdic;6es.
Salienta-se a jogo simb61leD at raves do qual S8 observa 0 papel expressivo do
movimento. Tornando-se consciente, a expressao perde a espontaneidade quando a
crianc;a percebe 0 que provoca no Dutro. E aDs quatro anos ela tern consciencia
sabre suas atividades e chega a multiplicar sua fisionomia, sorriso atraves dos quais
ela S8 mostra interessante. A possibilidade de fazer e compreender diversas atitudes
permitem a intercambio com outra pessoa, 0 que pode-s8 chamar de sinal de
socializagao. Neste momenta n<30 ha mudan<;as significativas 0 aprendizado por
discernimento e dominante.
A evolu<;3o dos gestos da crianc;:a incide no ajustamento de sua postura,
beneficiando-se de uma regulac;:ao tonica muito mais precisa. A evoluc;:ao do controle
tonico, gra<;as a inibi<;ao cortical, permite eliminar movimentos parasitas e
sincinesias , sobretudo se a crianc;:a nao e exigida pelo adulto.
o desenho e importante no desenvolvimento da crian~ e necessita de
estudo. A evoluc;:ao de seus desenhos de pen de de sua percepC;:30; os dois
desenvolvem-se paralelamente.
L6PEZ (1993) ressalta que e importante que os esquemas visuais postos em
jogo no desejo estejam coordenados pel a conduta motora e as propriedades do
campo visual. Neste campo, sao evidentes os problemas encontrados no motor e no
perceptivo. Estes dois planas nao podem estar separados, mas podem seguir em
ritmos diferentes, prevalecendo em determinada hora da evoluc;:ao da capacidade de
estruturac;:ao
25
COLELLO (1993) afrrma que no come~o, a dificuldade de expressao grafica
predomina mais na area motora que na percep<;ao, dando a impressao que a
execw;:ao trai a inten98o. 0 grafismo esta impregnado de elementos posturais, na
sua origem e traduz as caracteristicas tonicas que representam indfcios de
dominancialateral. A expressao mais elementar do grafismo da crian<;8 e 0
resultado do vaivem continuo sabre 0 papel e este jogo ritmica de movimento
diferencia as primeiras formas"
o grafismo primeiramente e urn ato impulsivo, porem a partir dos dais anos e
meio 0 controle visual va; exercer mais precisamente a progresso do grafismo na
medida em que as coordenac;6es motoras S8 desenvolvem paralelamente. E ai que
a controle distal S8 torn a proximal e permite a miniteirizayao de trayados.
A lateriz8yaO traduz a assimetria funcional. Os espac;os motores direito e
esquerdo nao sao homogeneos. Esta desigualdade vai se tornar mais precisa
durante a desenvolvimento e vai manifestar-se durante as reajustamentos praxicos
de natureza intencionaL
A prevalencia suporta anatomicamente a dominancia hemisferica. Trabalhos
sabre afasia tem permitido concluir que a hemisferio esquerdo domina a funy13a
simb61ica na pessoa destra. Paralelamente se confirma que a assimetria cerebral,
calaca em evidemcia a impart§mcia deste hemisferio como a apraxia.
Porem a dominancia pode ser mudada se levar em conta: que ela e labil e que a
meio social e particular influenciam assim como patol6gicas. De outro lado existem
pessoas que parecem nao ter uma dominancia hemisferica homogenea e nas quais
as diferentes func;6es relacionadas a lateralidade estao repartidas bilateralmente,
causando alguns problemas.
26
A maieria dos testes de lateraliz8c;8.0 poe em jog a automatismos ja
constituidos. A lateralidade de utiliz8C;8.o e diferente da lateralidade espontanea,
onde a primeira traduz 0 potencial genetico.
FREIRE (1989) afirma que S8 a educ8c;ao da crianc;a e autoritaria e as
iniciativas da pr6pria crianC;8 S8 limita, tera mais discordancia entre a lateralidade
espontanea e a de utiliz8C;8.0. Ha mais possibilidade desta discordancia entre seis e
oito anos, ja que e a idade de estabiliz8C;80.
Salienta-s8 a importanc;a da atividade praxica na fixac;ao da estabilizac;ao da
dominancia lateral. Entre dais e tres anos a prevalencia e flutuante e a lateralidade
nao esta ainda estabelecida definitivamente. Neste periodo pensa-s8 que 0
essencial e a organizay.3o da dominancia, deve ser uma conquista ativa da crianya.
A crianc;a frente ao objeto, em atividades destinadas a isso, exerce sua fun9c3o de
ajustamento, e isto e a melhor organizay80 funcional coerente e globalizante da
motricidade.
3. A EDUCA9AO PSICOMOTORA DA CRIAN9A EM FASE DE EDUCA9AO
INFANTIL
A educ8c;;ao psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo urna
experie!'ncia ativa de confrontay.3o com 0 meio. A ajuda educativa dos pais e do meio
escolar, tern a finalidade nao de ensinar a crian98 comportamentos motares, mais
sim permitir-Ihe mediante 0 jogo, exercer urna funC;;8o de ajustamento,
individualmente ou com outras crian<;as. No estagio escolar, a primeira prioridade
constitui a atividade motora ludica, fonte de prazer, permitindo a criany8 prosseguir a
organiz8g.30 de sua "imagem do carpo" ao nivel do vivido e de servir de ponto de
partida na sua organiz8y8o pn3xicaem relay80 com 0 desenvolvimentos das atitudes
de analise perceptiva.
Na idade pre-escolar, a primeira prioridade e a atividade motora global
Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria dos
educadores e muitos pais nao tem compreendido que se podera tolher a crianya e
travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonarem este
aspecto essencial do comportamento.
Segundo D' IANCAO (1988) os mais audaciosos dos professores concedem
urn certo lugar, sempre insuficiente a atividade de explorar 0 ambiente, a atividade
ludica e ao que eles chamam de "expressao livre", mas estas atividades com muita
frequencia sao associadas a exerdcios "educativos" de tipo analitico, que correm 0
28
risco, para aquelas crianQas menDS desenvolvidas, de questionar as beneficiDs
deste exercfcios, aumentando sua inseguran<;a e sua inibi<;ao. Esta formula<;c3o eatenuada S8 todas as criang8s que entram na escola maternal tenham alcan<;ado a
idade pSicomotora de 3 anos, estando 8vidas de explorar 0 ambiente e inquietas de
exercer sua influencia no ambiente.
Entretanto, as problemas afetivos que a crianc;a encontra no seu meio
familiar, ou simplesmente uma inabilidade educativa, ou a pOUCD tempo consagrado
pelos pais a participarem com as jogos da crianc;a, a exiguidade do meio da crianr;:8,
podem conjugar-se diminuindo a espontaneidade criadora que S8 traduz com urn
empobrecimento gestual e mfmico.
A repercussao desta experiencia desvalorizante do corpo no equilibria afetivo
da crian~a e de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer um
contato com os adultos e outras criantyas. A expressao gestual, como a expressao
verbal, mantem-se pobre e limitada. Conclui-se a necessidade de uma reeducag80
psicomotora ou ortof6nica.
Segundo FREIRE (1989) teme-se que as tend'mcias atuais da escola onde a
ansiedade da inadaptag80 potencial de quase a metade das criantyas leve a
diagnosticar precocemente as pseudo inadapta<;6es, que sao s6 simples retardos do
desenvolvimento, a maloria das vezes educ8veis. E necessario uma atitude
educativa apoiando-se no conhecimento dos ritmos do desenvalvimento da crian<;a
mais do que uma medicalizac;ao ou uma psiquiatrizac;ao da escola, criando as
condi96es do progresso real no plano da preven980 das inadapta<;6es escolares.
Esta observa<;ao condena uma politica escolar que consiste em separar
precocemente 0 bom grao do ruim, os superdotados dos inadaptados, apoiando-se
29
na convicgao de que 0 peso da bagagem hereditaria e tal que ja tern a sorte
marcada desde a eseela maternal.
Para COSTE (1992) e necessaria propiciar a cada crianga a chance de pader
desenvolver da melhor forma suas proprias potencialidades. Isto e passlvel num
ambiente ande S8 beneficiara no cantata com as crianyas da mesma idade e com a
possibilidade de crescer junto a elas atraves das atividades coletivas alternadas com
tarefas mais individuais, neste estagio, a atividade motora, em relag<3.o com a adulto
ou com Qutras criang8s, traduz a expressao de urna necessidade fundamental do
movimento, de investigagao e de expressao que deve ser satisfeita. Esta experiE!:ncia
expressiva do corpo vivida, carregada de todo urn conteudo emocional, organiza-s8
a urn nivel de comportamento sen so rio-motor global favoravel a emergencia da
fungao de ajustamento. Esta concepgao confere uma importancia capital ao
equilibrio da pessoa, do exercicio de uma motricidade espontanea de dominio
subcortical.
A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade que 0
organismo assim educado tern de reagir global mente a uma situagao de urgencia em
fungao de sua vivencia anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a um
nivel dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzira mais tarde pel a
afetividade do organismo de efetuar sinteses novas e explorar no plano mental 0
que tem experimentado na vivencia corporal.
FREIRE (1995) diz que a necessidade de expressar-se e de comunicar-se,
isto e, de intercambios com 0 ambiente, manifesta-se precocemente no recem
nascido. Se 0 ambiente favorece a expressao desta necessidade, ele vai
desenvolver-se no plano da comunicag8.o gestual, aparecendo gritos, onomatopeias
30
e depois a linguagem. A linguagem aparece e desenvolve-se sob 0 efeita de urn
dinamismo afetivo Iigada a necessidade do intercambio com a outra pessoa.
Este intercambio, primeiro, e corporal e progressivamente S8 transforma em
corporal e verbal, mostrando as relayoes estreitas entre linguagem e motricidade. A
qualidade express iva e a afetiva da linguagem antes de ser 0 vetor de uma
mensagem racional, poe em evidencia 0 desejo que a crian98 tern de "Falar" antes
de ter assimilado os rudimentos de uma lingua que e exterior. Atraves de uma
situayao real de intercambio e que a criam;a fala e tern vontade de Falar. As crian98s
mais inibidas, que nao tiveram uma experiencia corporal eficaz, apresentam prejuizQ
na linguagem.
Uma comunicaQao gestual e verbal estabelece-se entre as crianQas e entre
elas e a professora. Isto constitui uma atividade normal da crianQa; no plano da
linguagem tem 0 mesmo significado que 0 desempenho motor nas praxias.
Confrontando-se com 0 desejo e a necessidade de expressar-se para poder
participar da vida em grupo, a crianc;a vai par em pratica e improvisar suas pr6prias
formas de expressao verbal. Trata-se da funQao de ajustamento que tern sido
primeiro experimentada no plano motor e que e necessaria transportar ao plano da
linguagem expressiva.
GOMES (1998) afirma que os problemas reais ou aparentes decorrente da
lateralizaQao sao, com frequemcia, fonte de ansiedade nos pais e em muitos
professores da escola maternal. Se e verdade que um certo numero de dificuldades
escolares estao relacionadas a problemas na lateralidade, a atltude mais correta a
este respeito, a fim de ajudar a crianga a conquistar e consoli dar sua lateralidade, e
uma al'ao educativa facilitadora permitindo-Ihe exercer sua motricidade global.
31
A lateralidade e antes de tude uma assimetria funcional que indde na
prevalemcia motora de um lado do corpo. 0 suporte anatomico desta prevalencia e a
dominfmcia hemisferica. as trabalhos sabre a afasia tern permitido concluir que 0
hemisferio esquerdo e dominante para as fun90es simb61icas na pessoa destra.
Ate 0 fim do periodo que descreve-s8, e desejavel que as press6es sociais au
educativas sejam exercidas ao minima.
Para GOMES (1987) e precisa que a adulla ajude a crian,a a afirmar sua
propria lateralidade, permitindo-Ihe realizar livre mente suas experiencias motoras.
Em particular, nas primeiras atividades graficas e fundamental nao exercer nenhuma
pressao na crian9<3no sentido de incita-Ia a usar a mao direita, a tim de que a
coordenay8o 6culo manual - aspecto particular do ajustamento motor global -
corresponda, verdadeiramente, a uma auto organizac;ao. Toda interven9ao
intempestiva exterior so acarretara dificuldades a crianc;a, constituindo uma agressao
a seu esquema corporal. Do mesmo modo, e precipitado associar a dominancia
lateral com a verbaliza980 das no<;oes "direita" e "esquerda" . Essa etapa so podera
ser alcan9ada no momenta que a estabiliza<;8o da dominancia lateral tenha sido
adquirida.
As a90es reeducativas especfficas neste dominio devem exercer-se no fim
deste periodo, depois que a propria crianr;a tenha suas experiencias em um born
clima afetivo. A melhor a<;80 preventiva para eventuais problemas de escolariza9ao
sera garantida atraves de uma educa<;ao psicomotora seguindo passo a passe as
leis do desenvolvimento.
A passagem da atividade espontanea a atividade control ada. Frente a uma
crian<;a com dificuldades escolares, a fato de evidenciar 0 que vagamente se domina
32
de transtornos espago-temporais associ ados a transtornos do esquema corporal faz
com que S8 carra 0 risco de submete-Ia a uma reeduc8gao pSicomotora de tipo
sintomatic8. Esta reeduc8gao e feiia atraves de exercicios fines e minuciosos
trabalhando nas diferentes formas perceptivas e ignorando, na maiaria dos casas, 0
trabalho motor. Os erros desta atividade psicomotora analitica e sofisticada tern
revivido urn corrente globalista, a qual trabalha a atividade motora global, a fim de
chegar a urn desenvolvimento pSicomotor compativel com desempenho escolar.
o desenvolvimento que precede permite par em evidencia 0 carater
indispensavel e prioritario da atividade motora intencional global da criang8. E a
pedra fundamental da prime ira organizayao do Ego, da qual depende a equilibria
ulterior da evoluc;ao da crianc;a. Este primeiro Ego representa essencialmente urna
estabiliz8c;:ao tonico-emocional, propiciando em bern estar global e urna
espontaneidade motora que tera continuidade com a tinguagem expressiva.
5e a relac;:ao da crianC;8 com seu meio familiar au educativo tern permitido urn
intercambio confiante e rico no plano afetivD, as frustrac;6es que inevitavelmente a
crianC;8 sofrera pelas proibic;6es impostas serao facilmente aceitaveis. Na medida em
que a crianc;a age plenamente no ambiente e que the facilita experiencias
gratificantes, as limitac;6es parciais sao vivenciadas positivamente.
Segundo GOMES (1987) saber adiar passageiramente sua atividade permite
a crianc;apassar de urna expressao predominantemente corporal e motora a uma
expressao verbal, favoravel a funyao simb6lica. Colocando-se em evidemcia que a
linguagem se desenvolve a partir da ayao e acompanha a agao. Trata-se, portanto,
de uma linguagem de tipo expressivo carregada de afeto. 0 processo da linguagem
33
e sua evoluc;ao em direC;80 a uma forma de comunicac;ao mais elaborada implica a
continuac;ao do discurso em urn cutro nfveL
A significac;ao que e necessario atribuir a verbalizac;ao que segue uma
atividade e que S8 apoia na representac;ao mental permite evocar tal ou qual
particularidade, vivenciada na 8C;ElO anterior. E necessaria preparar a crianya
progressivamente a este tipo de intercambio, 0 que implica uma calma e uma
diminuic;ao da tensElo que nao e sempre faeil nem sempre passlvel de abter. Este
equilibrio entre a 8tividade dinamica e a exploraryao verbal da experiencia vivida e
fundamental para a instalac;ao de urn born equilibrio pSicomotor.
GraC;8s a solicitac;ao de urn meio rico mobilizado sua vigilancia difusa, a
crianC;8 pode satisfazer plena mente sua necessidade de movimento e investir na
atividade de exploral'ao. A passagem da necessidade do prazer provocado pela
satisfayao a faz oscilar entre urn estado de tensao organica e um estado de
relaxayao, sendo necessario para uma forma de ateny80 eficaz.
Segundo LE BOUCH (1986) a capacidade de inibir permite a crianl'a diferir
rnomentaneamente seu desejo de apropria98o, pondo em jogo uma forma de
exploral'ao mais centrada nas qualidades do objeto. Esta forma de atenl'ao
perceptiva exerce-se, primeiro, definindo melhor as condi90es exteriores do espa90
nas quais se desenvolve a a98o. Ela permite a crianya passar de uma geometria
topol6gica acolada a ay80, a uma geometria projetiva que Ihe permite estabelecer
uma coerencia no universe vivido e ter acesso progressivamente ao espayo
euclidiano das formas e das dimens6es. Este trabalho de "estruturay8o do espayo"
p6e em jogo uma forma de ateny80 exterior, que se alterna com a "estruturay8o do
34
esquema corporal", a qual depende de uma forma de aten<;ao interiorizada, isto e,
voltada a seu pr6prio corpo.
Ajudada por suas tendencias narcisistas e guiada pelo prazer que a criang8
sente quando brinca com seu carpa, ela vai descobrir as caracteristicas corporais e
estabelecer relac;6es coerentes entre as diferentes partes de seu corpo. Enfim, a
flutu8C;.30 entre as duas formas de atengao perceptiva vai Ihe permitir tomar
consciencia das relac;:6es que unem seu corpo pr6prio e 0 ambiente, realizando
assim, uma estruturac;ao de organizac;:ao espacial, da qual depende 0 progresso da
crianC;8 na resolugao dos problemas de orientac;ao.
Da rela<;.3o vivida no espac;:o, a crianc;:a tern acesso a urn espa90 percebido e
representado que vai Ihe permitir ir mais longe no desempenho de sua func;ao de
ajustamento. Salienta-se que 0 exercfcio da func;ao simb61ica e 0 suporte da func;ao
perceptiva. Os progressos da crianl'a sao funl'ao da possibilidade de prolongar a
experiencia sensorial e perceptiva, atraves da verbalizac;ao, permitindo-Ihe associar
um simbolo verbal a cada atributo perceptiv~, assim como no dominio do espac;o e
no dominio do espal'o de seu proprio corpo.
COLELLO (1993) enfatiza que a funl'aO simbolica e usada nao so na
verbalizac;ao, mas tambem no grafismo, que permite traduzir os dados perceptivos
do espa90 e do corpo, no desenho da figura humana. Quando a evolu~o da crianc;a
se efetua segundo esta cronologia, 0 conjunto destas func;oes chega a maturidade.
Uma al'aO educativa adequada ajuda a evolul'ao destas funyiies.
Pode-se afirmar que as dificuldades escolares serao atenuadas e que os
problemas decorrentes do aprendizado da leitura, da escrita e do calculo nao terao
conseqOencias dramaticas. Se apesar dos esforc;os educativos, 0 desenvolvimento
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naG S8 efetua harmoniosamente, as indic8goes para urna reeduc8g8.0 eventual au
urna terapia poderao ser tratadas com muito mais precisao.
Segundo GOMES (1987) os diferentes aspectos do trabalho psicomotor na
idade prs-8scolar podem ser realgados, vista que 0 perfodo de tres a sete anos,
corresponde aD estagio da "estruturag8o perceptiva", e urna etapa intermediaria que
deve responder a dais grandes objetivos: permitir a criang8 alcangar seu
desabrochamento no plano da vivencia corporal alcangado com bem-estar 0
exercfcio da motricidade espontanea, prolong ada pela expressao verbal e grafica;
assegurar a passagem a eseDla elementar tendo a papsl de preveng8o, a fim de
evitar que a criang8 S8 depare nessa epaca, com dificuldades na aquisig80 das
primeiras tarefas escolares. Para isto, apoiando-se no trabalho essencialmente
global, e necessario ajudar a crian9a a estruturar os campos perceptivos interne e
externo.
No que refere-se ao exercicio global da motricidade, as situa90es escolhidas
a este respeito tem por objetivo desenvolver a fun9ao de ajustamento sob dois
aspectos: expressivo e praxico. Os jogos de imagina9ao e os jogos simb61icos tern
um valor de expressao; os jogos funcionais, sejam espontaneos, sejam propostos
pelo adutto, permitem a crian<;:a a aquisi9ao de numerosas praxias. A pedagogia
trabalha estes dois aspectos, a fim de permitir a crian9a exercer sua motricidade
global.
Segundo LOPEZ (1993) 0 jogo expressivo nao finalizado tem uma profunda
repercussao emocional e uma grande carga afetiva, comprometendo total mente a
crian9a. Pelo valor simb61ico que representa, e, ao mesmo tempo, revelador das
frustra90es da crian9a, de seu universe imaginario e terapeutico pelos desbloqueios
36
que permite. "0 jogo constitui uma conduta atraves da qual trata-s8 de realizar urn
certa equilibrio entre 0 mundo exterior e 0 mundo interior"
Quanta mais jovem e a crianC;;:8, rna is dificuldade tern em organizar a imagem
do carpa, pelo que 0 aspecto expressivo do movimento reveste uma importancia
fundamental. E importante que 0 educador saiba respeitar a atividade da criang8, a
fim de nao interferir nos seus jogos, propondo-Ihe seus proprios modelos.
FERREIRA NETO (1989) ressalta que atraves dos jogos livres e das
atividades de expressao, a experiencia vivida com 0 corpo em relayao 80 ambiente
dos objetos garante a aquisi9ao do bem estar global do corpo. E, antes de tudo, 0
meio que fornece a crianry8 material para sua atividade de explorag8o; depois, a
crianC;8 au 0 grupo de crianc;as poderao eles mesmos criar sua propria experiencia
durante os jogos funcionais espontaneos. Contudo, a crianc;a corre 0 risco de se
conformar com um mesmo tipo de atividade e de evitar confrontar-se com certo tipo
de problemas. 0 adulto pode intervir propondo-Ihe situac;6es que apresentem um
vasto numero de pn3xias. A plasticidade do ajustamento implica que a crianc;a,
habituada ao exercicio de sua espontaneidade, possa adaptar-se tambem suas
respostas motoras ao quadro proposto pelo meio socio-culturaL Esta posir;:ao nao
implica a justificar;:ao de nenhum autoritarismo, nem a utilizac;ao de metod os
estereotipados utilizados em certas concepc;oes de educac;ao fisica centrada na
montagem de estere6tipos motores.
A organizac;ao das reac;oes combinadas dos olhos e da mao dominante
comec;a no primeiro ana e s6 com pieta no fim da escolaridade primaria. No periodo
pre-escolar, 0 desenvolvimento global desta forma de coordenac;ao far-se-a durante
as atividades praxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenac;ao fina;
37
atraves da pratica da expressao grafica e do desenho, S8 desenvo!ve, ao mesmo
tempo, a fun<;:ao simb6lica.
LOPEZ (1993) afirma que a solicita«iio e uso da fun~ao de interioriza«iio.
Em torna dos tres anos, logo que a crian<;8 tenha descoberto sua propria
personalidacte e teve aces so ao conhecimento de seu Ego, vai entrar no perfocto
narcisista, no qual, alE~m de S8 interessar pelos objetos e 0 mundo exterior, vai,
tambem interessar-se pelo seu proprio corpo. E importante aproveitar este periodo a
fim de passar da experiemcia vivida do corpo a tamada de consciencia global e
segmentar do carpo, associ ada a verbaliz8c;ao. 0 adulto muito pragmatico, fixando a
aten<;:.3o da crianya exclusivamente no resultado objetivo de urna 8C;.30, pode
prejudicar 0 exercicio da func;.ao de interiorizac;ao. 0 ideal e procurar a equilibria
entre a forma de atenyao relacionada com a objeto, resultado de uma ayao, e a
aten<;ao ligada a seu "corpo proprio" As atividades ludicas feitas pelo prazer e nao
pela eficiencia representam uma situay80 favoravel para par em jogo a atenyEio
interiorizada.
CHUM (1981) ressalta que 0 exercicio da motricidade espontanea da crianga ,
nao comprornetida par urn excesso de constrangimento e que se desenvolve num
clima de seguranya afetiva, traduz-se por uma motricidade harmoniosa e ritmica. 0
que se chama correnternente de urn "gesto coordenado" e, na realidade, um gesto
ritmico, isto at uma boa estruturayao temporal, conferindo-Ihe uma certa harmonia. E
atraves do ritmo dos movimentos registrados no seu corpo que a crianc;a tem acesso
a organiza~ao temporal.
38
LE BOUCH (1986) afirma que 0 primeiro trabalho de ritmico consiste em
deixar expressar 0 proprio tempo da crian98 nos seus movimentos globais durante
as jogos espontaneos e as atividades de expressao livre.
Mas 0 ajustamento ao tempo implica que 0 tempo pessoal possa estar de
acordo com as rrtmos exteriores a crianc;a: a tempo das Qutras crian98s au 0 tempo
de urn tema musical. As fodas infantis acompanhadas de cantos e 0 trabalho global
de musica representam bons suportes para favorecer a plasticidade de ajustamento
contra ria a fixac;ao dos movimentos em tempos estereotipados.
Segundo LE BOUCH (1986) a percep<;:ao temporal permite, alem da
consclencia e da interioriz8c;ao dos ritmos motores corporais, a percepc;ao dos ritmes
exteriores. Esta pas sag em constitui uma estado indispens8vel para que a crian<;8
possa em seguida, tamar conta de seus proprios movimentos e organiza-Ios a partir
da representar;80 mental. Esta ultima possibilidade s6 se realizara no estagio
seguinte do desenvolvimento psicomotor.
Durante as atividades de explora9ao, a crian9a ajusta-se ao espa<;o de forma
global e organiza este espa<;:o em rela<;:ao aos objetos que ela descobre e nos quais
ela exerce sua func;ao praxica. 0 usa da linguagem permitira a crianc;a fixar suas
referencias e relaciona-Ias em um espa90 topologico, processo que ela pode fazer
em torno dos tres anos de idade.
Segundo LOPEZ (1993) durante 0 periodo pre-escolar, a crian<;:a devera
passar do espa<;:o topol6gico ao espa<;:o euclidiano atraves da descoberta das
formas e das dimensoes, primeiro no plano do reconhecimento perceptivo; no fim da
escola maternal, a representa980 mental das formas e dos eixos permitira a crian9a
ter uma estrutura de referencia, tornando mais ricas suas possibilidades perceptivas
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e ter acesso a orientar;;:ao do esp8yo utilizando seu pr6prio corpo como sistema de
refer€mcia. Esta passagem do objeto exterior ao "corpo proprio" como referencia
implica uma evoluC;80 do esquema corporal, tributaria da funC;8o de interioriz8c;ao.
Esle estagio de discriminac;ao perceptiva e urn estagiD que corresponde aelapa de preparaC;8o das operac;6es concretas de PiageL A crianC;8 va; desenvolver
progressivamente urn tipo de representa930 figurativa para entrar no pensamento
operatorio, elapa que cameg8 em torna dos sete anos. Ela va; descobrir seu corpo e
seu mundo exterior gra<;:as ao aperfeic;oamento perceptivD, mas esta descoberta
ainda nao e suficiente para permitir-Ihe introduzir-se no universo objetivo dos
adultos. Permanece, ainda, encerrada dentro de sua objetividade.
Salienta-se de novo a importancia que reveste para a crianc;a a realizac;ao de
suas experiencias em um clima de seguranc;a e de permissividade criado pela
atitude compreensiva do adulto, que tern que agir com certa firmeza para impor
certos limites as atividades da crianc;a.
FERREIRA NETO (1989) referindo-se aos jogos de expressao livre enfaliza
que permitir brincar as crianc;:as e uma tarefa essencial do educador. As atividades
tomam a forma de jogos funcionais - exercendo a func;:ao de ajustamento e
ajuslamento global ao espaC;o au de jogos de imaginac;ao, permitindo a
confrontac;ao das fantasias com a realidade material em contato com as outras
crianc;as.
E importante ver na atividade ludica da crianc;a de 3 a 7 an as a tipo de
atividade criadora necessaria para a expresseo da personalidade e a evoluyao da
imagem do corpo. Adquire um valor catartico na medida em que esse suporte
permite a crianya liberar-se de certas tens6es.
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Esta experiemcia corporal da crianC;:8 atraves do jog a nao deve ser
desvalorizada pelo adulto e tambem nao pode tornar-S8 urna atividade regressiva
que repercuta no seu desenvolvimento. 0 jogo das crianQas nao pode ser avaliado
com 0 criteria dos adult as.
o adulto deve evitar a escolha do jogo, ja que S8 carre 0 risco de transformar
o jogo inventivo em jogo imitativD. E 0 erro de certas atividades chamadas "de
expressao musical", cnde 0 adulto, sob a pretexto de ajudar a crianC;:8, induz as
"boas respostas".
Para FREIRE (1989) 0 educador, mediante uma "atitude nao diretiva",
garantindo urna certa liberdade no jogo espontaneo, permite a crianya realizar sua
experiencia do corpo indispensavel no desenvolvimento das fungoes mentais e
social. A nao-intervenC;:8o do adulto s6 esta limitada por medidas de seguran<;a,
Entretanto, a interven9aO nao deve ser automatica, quando manifesta90es
agressivas se desenvolvem entre as crian9as. Em outros termos, a agressividade
nao deve ser controlada imediatamente pelo adutto; e necessario que a crianc;a
agredida por outra tenha a possibilidade de assumir ela mesma ° problema.
Contudo, uma prote9ao discreta deve ser exercida para aqueles casos que tern
dificuldades pSicomotoras, traduzindo-se por inseguran9a e medo
Resultado deste tipo de atividade: a crian9a val adquirir pouco a pouco
confian9a nela, e methor conhecimento de suas possibilidades e limites, com
frequencia impastos pela presen<;a da outra crian9a com quem ela devera aprender
a cooperar durante 0 jogo. Resumindo, a atividade ludica incide na autonomia e na
socializa98o, condigao de uma boa rela980 com 0 mundo.
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Segundo GOMES (1987) para brincar, 5eja 56, ou com varias crianc;as, de
forma espontanea au organizada, e preciso espar;:o. No apartamento, na cidade, na
escola, a crianQ8 cada vez mais e limitada nos seus movimentos; e dificil encontrar
urn lugar para brincar. A primeira necessidade eo criar espayos mais numerOSQS para
a jogo das crian98s. 0 espa90 reservado aD brinquedo - sal a de jogo, canto das
crianC;8s - e tao necessaria quanta a dormitorio au a sal a de jantar. Estes espa90s
devem permitir as crianc;as ter urn maximo de liberdade nos seus movimentos e
possibilidades variadas de "fazer de tudo" e pintar.
As areas dos jogos exteriores devem ser anexadas aD apartamento ou a
salas de atividade na escola maternal. 0 espa90 de vida da crianya deve obedecer a
dais criterios. Par um lado, uma organizagao funcional dos locais, impondo uma
certa estrutura geometrica, favorecendo a passagem da crianga no universo
topologico ao universo euclidiano do adulto; este aspecto nao deve descuidar a
criac;ao de um espago estetico que infiuenciara favoravelmente a sensibilidade da
criang8. Por outro lado e preciso que as criangas disponham de espagos pouco
estruturados, arrumados de forma sumaria, ocupados por espagos brutos, a fim de
permitir alcangar uma organizagao de seu proprio espa90 e criar seus instrumentos
de jogo. Este tipo de espa<;;o e necessario para 0 desenvolvimento dos jog os livres.
Os espagos livres das escolas: areas de jogo, patio de recreagao podem ser
organizados tendo em conta este conceito. Sua disposi<;;ao nao deve perturbar 0
aprendizado nem a circula<;;Elo fecil entre esses espa<;;os e as salas de atividades.
Pode torna-Ios mais ricos, colocando: trancos de arvores, pranchas, bancos,
aparelhos para trepar.
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A utilizac;:ao da agua e da areia nos espaC;:Ds livres. Estes elementos revestern
uma importancia grande para a crianC;:8, mas, no pais, essa sugestao pode ser
considerada como utopia e t8r muita resistencia. As crian/yas apreciam muito
brinquedo de agua e areia associadas. 0 material movel variado. Depende das
dificuldades decorrentes das descriyaes precedentes, da organiz8g8o dos espac;:os
livres e da utilizagao de urn pequeno material para permitir certas realizac;:6es.
4. ATIVIDADES E EXERCiclOS PSICOMOTORES
As atividades psicomotoras sugeridas encontram-se agrupadas par areas e
esquemas que comp6em urn repertorio a ser utilizado pelo educador ao longo dos
period os letivQs da pre-escola. Recomenda-se que 0 educador experimente
pessoalmente cada uma das atividades sugeridas antes de coleca-Ias como
proposta para as crianc;as. Essa vivencia previa enriquecera muito a atu8gao do
educador. Se as educadores de uma esco[a puderem realizar em grupo a vivencia
das atividades, 0 resultado com certeza sera ainda melhor, pais surgirao novas
exercicios a partir da experiencia de vida dos participantes.
4.1 ATIVIDADES NA AREA DE COMUNICACAO E EXPRESSAo
Exercicios Fonoarticulat6rios:
• Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, 5usto, etc.
• Jogar beijos.
• Fazer bochechos, com e sem agua.
•Assoprar apitos e lingua de sogra.
• Fazer bolhas de saMo.
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Exercicios respirat6rios:
• Inspirar pelo nariz e 8xpirar pel a boca
• Inspirar e expirar pelo nariz.
• Inspirar e expirar pel a boca.
• Inspirar, prender 0 ar per alguns momento, expirar.
•Aprender a assoar 0 nariz, usanda um Jenc;a e tapando ora uma narina, ora Dutra.
Exercicios de expressao verbal e gestual:
• Contar 0 que va em fotDS au gravuras, comec;ar com gravuras que contenham
poucos elementos.
•Con tar a hist6ria de seus proprios desenhos.
• Brincar de "0 que e 0 que e"? Uma crian98 diz : E redonda, serve para jogar e para
chutar" A res posta e: "Uma bola".
• Imit8r andas do mar, mesa, animais, etc., somente com ge5t05.
• lmitar alga, somente com ge5t05, para os colegas advinharem 0 que e, S8 for
precisD, usar sons.
4.2 ATIVIDADES NA AREA DA PERCEP<;AO
Exercicios de PerCeP9.30 Tatil:
• Apalpar saCDS e pacotes com as maos, a rim de adivinhar que objetos estao
dentro.
• Reconhecer colegas pel a tato.
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• Andar descalc;:o em lama, agua, areia, terra, madeira, contando depois 0 que
sentiu,
• Manipular objetos de madeira para poder experimentar varia96es de temperatura
(quente, gelado, morno).
• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variaydes de tamanho
(pequeno, medio, grande).
Exercicios de Percepryao Gustativa:
• Experimentar eoisas que tern e que nao tern 905tO.
• Provar alimentos em diferentes temperaturas.
• Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.
• Provar alimentos s6lidos, liquidos, crocantes, macios, duros.
• Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bern diferente: sal,
8ryucar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crU8.
Exercicios de Percepc;:ao Olfativa:
• Experimentar eoisas que tem e que nao tem cheiro.
• Experimentar adores fortes e fracos, agradaveis e desagradaveis em materiais
como: vinagre, alcool, cafe, perfumes.
Exercfcios de PerCeP9aO Auditiva:
• Identificar e imitar sons e ruidos produzidos por animais e fen6menos da natureza.
• Procurar a fonte de on de se origina determinado som.
• Brincar de cobra cega.
· Tocar instrumentos musicais.
• Fazer rimas com palavras.
Exercicios de Percep<;ao Visual:
• Identificar a braneo e a preto.
· Reconhecer, entre muitos, objetos que tern as cores primarias - vermelho, azul e
amarelo.
• Agrupar objetos de acordo com suas cores
• Agrupar objetos de acordo com suas formas.
• Montar quebra-cabe<;as simples.
4.3 ATIVIDADES NA AREA DA COORDENAC;Ao
Exereieios de Coordenagao Dinamiea Global:
• Sentar-se no chao como alguns indios, com as pernas e bra<;os cruzados.
•Engatinhar bem "'pido.
• Correr imitando anima is.
• Correr segurando uma bola.
• Arremessar bolas para urn col ega.
Exercicios de Coordena<;ao VisoManual au Fina:
- Exercfcios Gerais
• Modelar com massa e barro.
•Grampear com grampeador.
• Folhear livros e revistas, folha par folha.
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•Brincar com i6-i6.
o Martelar, parafusar.
- Exerdcios Especificos
Rasgar papel livre mente utilizando, de inieio, papeis que nao ofere gam muita
resistemcia aD serem rasgados.
•Rasgar papel em pedagos grandes, em tiras, em pedagos pequeno.
Recortar:
• Treinar 0 modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando 0 ar, sem papel.
• Recortar varios tipos de papel com a tesoura livremente.
•Recortar tiras de papel largas e compridas.
•Recortar formas geometricas e figuras simples desenhadas em papel dobrado.
Colar:
• Colar recortes em folha de papel, livremente.
• Colar recortes em folha de papel, apenas numa area determinada.
· Colar reeartes sobre apenas uma linha vertical.
•Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.
•Colar reeartes sabre apenas uma linha diagonal.
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Modelar:
• Modelar com massa e argila e formas circulares, esfericas, achatadas nos p610s
(como tornate), ovais, c6nicas (como cenoura), cilindricas (como pau de vassoura),
quadrangulares (como tijolo), etc.
Periurar:
• Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de trico au caneta de ponta
fina sem carga.
• Perfurar folha de cartolina em sequencia semelhante a proposta para 0 trabalho
com isopor.
• Periurar 0 contorno de figuras desenhadas em cartolina e procurar recorta-Ias
apenas perfurando.
Bordar:
• Enfiar macarrao e contas em fio de nail on ou de plastico.
• De inicio as contas e 0 macarrao terae orificios graudos e 0 fio sera bern grosso e
firme. Numa segunda etapa, a material devera ter oriffcios menores e as fios
deverao ser mais fines e flexiveis.
• Bordar em talagan;a.
•Alinhavar em cart6es de cartolina.
• Pregar bot6es.
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Manchar e tra~ar:
• Fazer os quatro exercicios seguintes usanda inicialmente giz de cera e depois
pincel e tinta, lapis de cor e lapis preto.
• Fazer manchas em folha de papel, livremente.
• Fazer manchas dentro de figuras grandes.
• Fazer manchas sabre uma linha.
• Fazer manchas entre linhas paralelas, de inicio distantes e depois mais pr6ximas.
• Passar andando par dentro de caminhos feitos com cordas estendidas no chao,
como pre-requisito para realizar as exercicios que S8 seguem.
•Com caneta hidrografica passar um tra~o entre duas linhas paralelas.
• No papel sulfite, entre as linhas paralelas, tra9ar varias linhas com lapis de cor,
cada uma de uma cor (tra~o do arco-iris).
•Tragar linhas sabre desenhos e letras pontilhadas em papel sulfite.
Pintar:
•Pintar areas delimitadas por formas geometricas e partes de desenhos de objetos.
Dobrar:
• Dobrar folha de papel 80 meio, na altura de linhas pontilhadas (horizontais e
verticais) marcadas na folha.
• Dobrar guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e diagonais em
rela~ao as bordas.
• Dobrar papel e montar figuras (cachorro, chapeu, sapo, fior, etc.)
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Exercicios Grafomotores:
• Passar 0 dedo indicador da mao dominante sobre uma reta horizontal tra98da pelo
educador, com 9iz, no quadro. Seguir a orientaC;:8oda esquerda para a direita.
• Com 0 dedo indicador, trac;:ar uma mesma reta no ar, de olhos abertos. Repetir a
exercicio de othos fechados.
• Passar giz sobre 0 trac;o feito pelo educador. Fazer Qutros trac;os iguais 80 lado.
o Pintar 0 mesmo trago em papel, com pineel grosse e tinta.
Exercicios de Coordenayao Visual:
• Seguir com as elhos e a cabec;a 0 movimento de urn objeto manipulado pelo
educador.
•Andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele.
• Fixar as ethos sabre urn objeto imovel, por alguns segundos.
• Seguir apenas com os elhos movimentos de objetos: de baixo para cima, da direita
para a esquerda, etc.
4.4 ATIVIDADES NA AREA DE ORIENTACAo
Exercicios de Orienta9ao Temporal:
o Ouvir hist6rias, ou musicas que contenham hist6rias, e depois contar a seqOencia
dos fatos.
• Ordenar cart6es com figuras e formas e recompor uma hist6ria com inicio, meio e
fim.
o Observar animais (mosca, Iesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer quais sao
os mais velozes e os mais lentos.
