relat.rio final pdf - APPDAEappdae.net/documentos/manuais/criancas_e_jovens_m_def.pdf · sistema...

_______________________________________________________________________________________ Observatório dos Apoios Educativos - 2002

1

Educação Básica

FICHA TÉCNICA

Título Crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira

Contributos para o sistema educativo

Editor Ministério da Educação

Departamento de Educação Básica

Av. 24 de Julho, 140 – 1399-025 Lisboa

Director do Departamento Vasco Alves

Coordenação Núcleo de Orientação Educativa

e de Educação Especial

Filomena Pereira

Organização Clarisse Nunes

Dezembro de 2002


2

Educação Básica

Índice

INTRODUÇÃO ____________________________________________________________ 4

1ª PARTE - A PROBLEMÁTICA DA MULTIDEFICIÊNCIA E DA SURDOCEGUEIRA ____ 5 1.1. A criança e o jovem com multideficiência 6 1.2. A criança e o jovem com surdocegueira 8

2ª PARTE – DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA UTILIZADA_______________________ 12 2.1. Na recolha de dados 13

• Instrumentos utilizados: _______________________________________________________________13 • Distribuição dos instrumentos __________________________________________________________14 • Critérios de elegibilidade ______________________________________________________________15

2.2. No tratamento dos dados 15

3ª PARTE - ANÁLISE DOS DADOS __________________________________________ 16 3.1. Caracterização dos estabelecimentos de educação e de ensino 21

3.1.1. Aspectos relativos ao número de estabelecimentos de educação e de ensino 21 3.1.2. Aspectos relativos às adaptações físicas e às ajudas técnicas 22

3.2. Caracterização da criança e do jovem com multideficiência e surdocegueira 25 3.2.1. Aspectos relativos ao nível de educação e de ensino 25 3.2.2. Aspectos relativos às idades desta população 28 3.2.3. Aspectos relativos aos domínios mais afectados 34 3.2.4. Aspectos relativos à identificação das problemáticas 40 3.2.5. Aspectos relativos à etiologia das problemáticas 41 3.2.6. Aspectos relativos ao tipo de patologias apresentadas 44 3.2.7. Aspectos relativos às formas de deslocação mais utilizadas 46 3.2.8. Aspectos relativos à utilização de equipamentos específicos 49 3.2.9. Aspectos relativos à autonomia pessoal 52 3.2.10. Aspectos relativos às formas de comunicação utilizadas 54 3.2.11. Aspectos relativos à resposta educativa 62 3.2.12. Aspectos relativos às alterações curriculares 76

3.3. Caracterização das necessidades dos docentes 82 3.3.1. Aspectos relativos ao número de docentes 82 3.3.2. Aspectos relativos ao nível de ensino dos docentes 83 3.3.3. Aspectos relativos à experiência profissional dos docentes 86 3.3.4. Aspectos relativos ao número de casos apoiados pelos docentes 89 3.3.5. Aspectos relativos à formação dos docentes 89 3.3.6. Aspectos relativos às dificuldades sentidas pelos docentes 98 3.3.7. Aspectos relativos aos serviços de apoio 100 3.3.8. Aspectos relativos à criação de unidades especializadas 103

CONCLUSÕES _________________________________________________________ 106

BIBLIOGRAFIA _________________________________________________________ 110

ANEXOS ______________________________________________________________ 112


3

Educação Básica

AGRADECIMENTOS

Os nossos agradecimentos aos profissionais em funções nas Direcções Regionais de

Educação e nas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos e aos docentes que se

encontravam a trabalhar com as crianças e os jovens com multideficiência e surdocegueira

pela participação na recolha de dados, sem a qual não teria sido possível a elaboração

deste relatório.


4

Educação Básica

INTRODUÇÃO

No âmbito do “Projecto para a qualificação da resposta educativa a crianças e jovens com

multideficiência e surdocegueira”, elaborado pelo Núcleo de Orientação Educativa e

Educação Especial (NOEEE) do Departamento de Educação Básica (DEB), no ano lectivo

2001/2002, foi realizado um levantamento nacional sobre a situação educativa da população

com multideficiência e surdocegueira.

Os objectivos deste levantamento foram

I. Caracterizar a população multideficiente e surdocega existente em Portugal, no

sistema regular de ensino e nas CERCI´S e Associações com acordo com o Ministério

da Educação e

II. Conhecer e identificar as necessidades dos profissionais que desenvolvem a sua

prática pedagógica com esta população.

Com vista à concretização dos objectivos acima referidos foram elaboradas duas fichas,

uma para a caracterização da criança e do jovem com multideficiência ou surdocegueira e

outra para a identificação das necessidades dos docentes que trabalham com esta

população.

A informação recebida através destas fichas foi posteriormente analisada, dando origem ao

presente relatório, o qual pretende descrever as características das crianças e dos jovens

com multideficiência e surdocegueira, bem como as necessidades dos docentes que com

elas trabalhavam. Dado o volume de informação recebida os dados apresentados neste

relatório dizem respeito apenas à caracterização da situação nos estabelecimentos de

educação e de ensino regular.

Relativamente à organização e estrutura deste relatório, este encontra-se organizado em

três partes. A primeira apresenta alguma informação sobre a criança e o jovem com

multideficiência e com surdocegueira, com o objectivo de contextualizar a problemática em

análise. A segunda faz uma breve descrição da metodologia utilizada, quer no que diz

respeito à recolha dos dados, quer ao seu tratamento. A terceira parte diz respeito à

apresentação e análise dos resultados deste levantamento. De salientar que os dados se

encontram organizados em três dimensões: i) a caracterização dos estabelecimentos de

educação e de ensino; ii) a caracterização das crianças e dos jovens e iii) a caracterização

dos docentes e das suas necessidades. O relatório termina como uma breve conclusão.


5

Educação Básica


6

Educação Básica

A PROBLEMÁTICA DA MULTIDEFICIÊNCIA E DA SURDOCEGUEIRA

1.1. A criança e o jovem com multideficiência A criança e o jovem com multideficiência apresenta necessidades educativas especiais de

carácter prolongado, que se enquadram no domínio cognitivo, sensorial e/ou motor. Esta é

uma problemática que apresenta um quadro complexo e muito específico.

Quanto ao conceito em si Orelove e Sobsey (2000:1) definem a pessoa com multideficiência

como sendo indivíduos com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requerem

apoio permanente e que têm associado limitações no domínio sensorial (visão ou audição)

ou no domínio motor. Podem ainda apresentar necessidade de cuidados de saúde

especiais. Esta definição é aceite na sua essência por Contreras e Valencia (1997), os quais

entendem por multideficiência “o conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de

ordem física, psíquica ou sensorial” (p.378).

Estes autores referem ainda não se tratar de sujeitos com um somatório de deficiências, já

que a interacção estabelecida entre os diferentes problemas influencia não só apenas o

desenvolvimento da criança ou do jovem, mas também a forma como funciona nos

diferentes ambientes e o modo como aprende, requerendo ensino especializado. Chen e

Dote-Kwan (1995) mencionam a este respeito que a associação dos diferentes problemas

resultará em necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais. Poder-se-á, portanto,

dizer que a multideficiência é mais do que a mera combinação ou associação de

deficiências. Constitui um subgrupo importante das pessoas referidas na literatura com

“deficiências profundas”.

Em termos das suas características sabe-se que o acesso à informação é limitado à partida,

o que a leva a ter dificuldades na compreensão do mundo que a rodeia, necessitando de

constante estimulação, de numerosas oportunidades de interacção e de parceiros que

comuniquem com ela de forma adequada em contextos reais, de modo a reforçar as suas

tentativas de interacção.

De referir ainda que, a interacção das suas dificuldades e necessidades representam um

enorme desafio em termos educativos, constituindo um grupo muito heterogéneo entre si

(em termos de idades, capacidades, necessidades e experiências).

Em termos educativos considera-se fundamental saber como é que ela é como pessoa,


7

Educação Básica

como é que aprende, o que quer aprender, o que precisa de aprender e o que não quer

aprender. Embora não se saiba como aprende sabe-se que é indispensável estar inserida

em ambientes onde lhe seja dadas oportunidades de aprendizagem de vida real. Sabe-se

ainda que não aprende de uma forma incidental, pelo que toda a sua aprendizagem tem de

ser planeada, incluindo o ensino dos aspectos mais simples e mais básicos da vida e o seu

funcionamento no futuro, para poder ter uma melhor qualidade de vida. Para aprender

precisa de interagir com o ambiente natural (inclui as pessoas e os objectos). De facto, as

suas maiores limitações não decorrem, na generalidade, daquilo que pode aprender mas do

que lhe é ensinado. É essencial centrarmo-nos nela como sendo um aprendiz único, com

capacidades e dificuldades específicas. Como nos diz Pereira e Vieira (1996:47) «a

desvantagem sofrida por cada indivíduo é pessoal e particular; por isso, a sua educação não

pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um». Na

realidade, antes de mais ela é uma criança/jovem que tal como as outras tem necessidades

básicas e sentimentos, que nos merece respeito e tem direito a uma educação adequada às

suas capacidades e necessidades.

• Necessidades da criança/jovem com multideficiência

A criança / jovem com multideficiência pode apresentar um conjunto muito variado de

necessidades de acordo com a sua problemática. Estas foram agrupadas em três blocos por

Orelove e Sobsey (2000), as quais se passa a referir:

Necessidades físicas e médicas:

– A mais frequente causa da multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual prejudica a

postura e a mobilidade da criança/ jovem. Os seus movimentos voluntários são limitados

em termos qualitativos e quantitativos. Por isso é fundamental estar atento às questões

do posicionamento e da manipulação, para se poder promover a sua aprendizagem e

melhorar a sua qualidade de vida.

– As limitações sensoriais (sobretudo as visuais e as auditivas) são também muito comuns

na população com esta problemática.

– As convulsões representam igualmente um sério desafio médico, podendo a medicação

ter efeitos secundários.

– O risco de apresentar dificuldades no controlo respiratório e pulmonar tem mais

probabilidades de existir nestas crianças/ jovens, devido aos problemas musculares e

esqueléticos, ao desenvolvimento insuficiente do sistema respiratório... O momento da

refeição pode também representar uma dificuldade, nomeadamente quando tem

problemas de deglutição ou mastigação.

– São mais vulneráveis às doenças do que as outras crianças/jovens, apresentando


8

Educação Básica

menos resistências físicas que as leva a poder ter problemas de saúde vários.

Necessidades Educativas:

– Muitas das suas necessidades são idênticas às que são deficientes profundas. Contudo,

a perca ou diminuição da função nos sistemas sensoriais e motores torna ainda mais

urgente a necessidade de uma educação adequada.

– A maioria encontra-se impossibilitada de usar a fala para comunicar, pelo que

necessitam que comuniquem com ela através de outras formas de comunicação.

– As necessidades educativas de cada criança/jovem será o reflexo das suas capacidades

e características pessoais.

Necessidades emocionais:

– Como qualquer ser humano necessita de afecto e atenção, de oportunidades para

interagir com o contexto à sua volta e desenvolver relações sociais e afectivas com os

adultos e os seus pares.

As necessidades acima descritas implicam a aplicação de outro tipo de abordagens e de

estratégias. Daí que a sua educação tenha de ser planeada de uma forma sistemática e

dentro de um processo de colaboração de tomadas de decisões. Esta opinião é reforçada

por Orelove e Sobsey (ibid), ao referirem ser mais eficiente o sistema de serviços baseado

no modelo transdisciplinar, no qual as tomadas de decisões em grupo são essenciais.

Em termos da sua educação o maior desafio para todos poderá ser reconhecer que se está

ainda a aprender. A compreensão desta problemática está algures no caminho à nossa

frente, para lá chegar há que continuar a caminhar e a acreditar que é possível.

1.2. A criança e o jovem com surdocegueira A criança e o jovem com surdocegueira apresenta também necessidades educativas

especiais de carácter prolongado, que se enquadram no domínio sensorial (audição e

visão). As suas necessidades decorrem da combinação de limitações na visão e na audição,

que lhe cria dificuldades únicas, sobretudo em termos da comunicação e do seu

desenvolvimento. Nesta problemática a ênfase é colocada nos domínios sensoriais e a

comunicação é considerada a prioridade central em termos educacionais. De facto, a

audição e a visão são as principais «avenidas» para a comunicação, a qual é crucial na

aquisição de uma boa qualidade de vida para qualquer indivíduo. Esta perspectiva ajuda a


9

Educação Básica

pensar de uma forma mais clara e criativa acerca da forma como se pode ajudá-la a

desenvolver o seu potencial comunicativo.

De salientar ainda que, uma criança ou um jovem com surdocegueira não implica que tenha

ausência total de visão e de audição. Do ponto de vista sensorial esta problemática pode ser

agrupada em quatro grupos:

Os que são totalmente surdos e cegos;

Os que são surdos e têm deficiência visual;

Os que têm deficiência auditiva e são cegos;

Os que têm alguma visão e audição.

Em termos educacionais a definição deste conceito diz-nos que são:

“crianças e jovens que apresentam a combinação de perca auditiva e visual, a qual cria graves dificuldades comunicativas e dificuldades noutras áreas do desenvolvimento e necessidades de aprendizagem, não podendo ser educadas apropriadamente sem educação especial e sem a existência de serviços relacionados, os quais devem ser providenciados especificamente para crianças com deficiência visual e auditiva ou com graves deficiências de modo a poder corresponder às necessidades educativas decorrentes das suas deficiências” (Individual with Disabilities Education Act –IDEA, PL101 –476, 20 USC, Chapter 33,

Section 1422 2).

Perante estas informações, não se pode pensar na criança e no jovem surdocega como

sendo uma criança / jovem cega com outras limitações ou como sendo uma pessoa surda

com outras dificuldades associadas. Não será adequado inclui-la na categoria das pessoas

com multideficiência ou com limitações graves, dada a natureza das suas necessidades e

limitações.

Para se compreender melhor esta problemática há que considerar a idade em que surgiu o

problema, as possíveis correcções (cirurgias, lentes, próteses auditivas) existentes, a

extensão de adicionais limitações cognitivas e motoras e outros possíveis problemas de

saúde. Estes são factores que afectam o desenvolvimento da criança e jovem que é

surdocega e que nos ajudam a determinar as estratégias específicas que se deve usar para

as ensinar.

Em termos educativos a literatura indica que a criança e o jovem surdocega tem

necessidades de aprendizagem únicas, pelo que não pode ser educada de forma adequada

apenas nos programas para pessoas com limitações nos domínios da visão e da audição.

Necessita de assistência suplementar que vá de encontro às suas necessidades educativas,


10

Educação Básica

resultantes desta dupla privação sensorial e que assegurem a possibilidade de poder

alcançar o desenvolvimento de todo o seu potencial.

A criança e o jovem surdocega tem uma experiência única do mundo. Para quem pode ouvir

e ver, o mundo estende-se muito para além do que os seus olhos e os seus ouvidos podem

alcançar. Para quem é surdocego o mundo é inicialmente muito mais restrito. Se a

criança/jovem for surda e cega a sua experiência acerca do mundo estende-se apenas até

onde os seus dedos conseguirem chegar. Estas crianças/jovens encontram-se

efectivamente sozinhas no caso de ninguém lhes tocar. Os seus conceitos acerca do mundo

dependem das oportunidades que têm para contactar fisicamente com as pessoas e os

materiais. Se tiver alguma visão ou audição que possa usar funcionalmente, como acontece

com muitas, o seu mundo pode ser alargado.

Muitas têm visão suficiente para se movimentar no seu ambiente, para reconhecer pessoas

familiares, para verem gestos a curta distância e às vezes até palavras impressas em

tamanho grande. Outras crianças têm audição suficiente para reconhecerem sons

familiares, compreenderem algumas palavras ou até desenvolver a fala. Algumas podem ser

capazes de frequentar a universidade e viver de uma forma relativamente independente,

enquanto outros terão significativas necessidades ao longo da sua vida. A variedade das

limitações sensoriais incluída no termo “surdocego, é portanto, enorme (Miles, DB-Link,

1998). Há que olhar para a diversidade do termo e para a natureza única do ser surdocega e

o efeito que tem na pessoa em termos da sua capacidade para comunicar (Miles e Riggio,

1999, cap.2).

- Impacto desta problemática no desenvolvimento

Como se mencionou para a criança e o jovem multideficiente, também a que é surdocega

não tem acesso às oportunidades de aprendizagem incidental. Assim, a informação

adquirida é fragmentada ou distorcida do seu contexto, sendo essencial ensinar-lhe o que os

outros aprendem acidentalmente. A criança ou o jovem aprenderá a sequência das

actividades e desenvolverá conceitos através do uso de outros sentidos: tacto, olfacto,

quinestésico, proprioceptivo.

A criança e jovem que é surdocego precisa de dar sentido ao seu mundo de qualquer forma,

usando a limitada informação que tem disponível. Se as suas limitações sensoriais forem

graves e se as pessoas do seu ambiente não se esforçarem para a ajudar a organizar o


11

Educação Básica

mundo de uma forma que lhe seja mais fácil entendê-lo, este desafio pode ser difícil de

vencer.

Perante estas dificuldades muitas crianças e jovens surdocegos sentem-se muito isolados.

De facto, são, sobretudo, a visão e a audição que possibilitam o estabelecimento da ligação

com o mundo para além do nosso espaço pessoal. É através deles que todos vimos e

ouvimos e aprendemos conceitos acerca do mundo e desenvolvemos as relações sociais. A

criança e jovem que é surdocego está, à partida, privada desta possibilidade. Não pode

observar o que os outros estão a fazer ou observar com nitidez o ambiente que o envolve e

pode não ouvir o que se passa à sua volta. Como tal, ser surdocego impõe limitações

graves em termos de oportunidades de poder contactar com as coisas e com as pessoas do

seu ambiente, independentemente das suas capacidades físicas e cognitivas. De alguma

forma são dependentes dos outros para as ajudar a aceder a elas, interpretá-las e

necessitam de ajuda para organizar a informação acerca do mundo.

O sentimento de isolamento causado pelo facto de ser surdocego cria muitas barreiras na

sua vida. É importante referir que este sentimento de solidão não acontece somente com

uma pequena parte das crianças e jovens que são surdocegos que não podem ouvir e ver,

mas igualmente com os que têm alguma visão e/ou audição. Como alguém afirmou: «a

cegueira separa a pessoa das coisas mas a surdez separa-nos das pessoas”. De facto, as

suas dificuldades na comunicação cria igualmente limitações na interacção com os outros e

com o ambiente, levando-as a ter muito poucas experiências sociais.

Devido às especificidades desta problemática precisam de ensino individualizado, dado que

o toque ou o contacto físico próximo é necessário para tornar as relações significativas.

Frequentemente estas crianças e jovens apresentam dificuldades comportamentais e

emocionais, as quais podem ser uma consequência das suas dificuldades de comunicação

e de compreensão. Devido às suas limitações pode experimentar o mundo de uma forma

imprevisível e, possivelmente, como um espaço assustador. Grande parte delas depende da

sensibilidade dos que estão à sua volta, para tornar o mundo mais seguro e compreensível

para elas (Miles, 1998).


12

Educação Básica


13

Educação Básica

DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA UTILIZADA 2.1. Na recolha de dados

• Instrumentos utilizados:

Para a recolha dos dados foram elaboradas pelo DEB/NOEEE duas fichas: uma destinada a

reunir informações sobre as crianças e os jovens, designada de “Ficha de Caracterização da

criança/jovem com multideficiência / surdocegueira”1, e uma outra sobre os docentes,

denominada de “Ficha de identificação das necessidades dos docentes” 2.

Estes instrumentos permitiram recolher informação sobre:

a) os estabelecimentos de ensino, mais especificamente:

quantos estabelecimentos de ensino e de educação estavam envolvidos na

educação destas populações,

qual a sua distribuição pelos diferentes níveis de ensino e;

qual a sua distribuição pelas cinco DRE.

b) as características das crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira,

nomeadamente em termos da (o),(s):

sua identificação: nome, idade e localização;

problemáticas que apresentavam;

tipo de patologia de que eram portadores e a respectiva etiologia;

funcionamento em termos de mobilidade, de autonomia e da comunicação;

descrição da sua situação educativa em termos do nível de ensino que

frequentavam, da resposta educativa que tinham, das modalidades de apoio e do

tipo de medidas educativas especiais de que beneficiavam e dos equipamentos e

materiais específicos que dispunham e os que eram necessários;

formas de comunicação utilizadas na compreensão e na transmissão da informação.

c) as necessidades dos docentes que desenvolvem a sua prática pedagógica com esta

população, designadamente:

a identificação dos docentes que trabalham com esta população, nível de ensino a

que pertencem e o que leccionam, anos de serviço e tipo de formação;

a caracterização da sua experiência profissional, relativamente à prática na área da

multideficiência e da surdocegueira;

1 Ver anexo n.º1 2 Ver anexo n.º2


14

Educação Básica

a formação especializada a que os docentes têm acesso e as suas necessidades

neste domínio;

as dificuldades que sentem na sua prática pedagógica;

as suas opiniões sobre as modalidades de apoio educativo, designadamente sobre a

criação de unidades de apoio à educação da criança e do jovem com estas

problemáticas;

os recursos materiais de que dispõem para apoiar a sua prática pedagógica.

De salientar ainda que as fichas foram analisadas pelos responsáveis dos Apoios

Educativos das Direcções Regionais de Educação (DRE), os quais deram o seu feedback

sobre as mesmas, antes da sua distribuição aos estabelecimentos de educação e de ensino.

• Distribuição dos instrumentos

Após a conclusão do período de análise e posterior alteração de alguns itens das fichas, foi

elaborado um guião para o seu preenchimento, o qual definia: quem as devia preencher

(docentes que trabalham com esta população) e o critério de elegibilidade para o seu

preenchimento (ver critérios de elegibilidade). No guião constava ainda os contactos das

pessoas a quem podiam solicitar esclarecimentos sobre possíveis dúvidas que pudessem vir

a ter no seu preenchimento.

Posteriormente as fichas foram enviadas pelo DEB/NOEEE às DRE, sendo acompanhadas

por um ofício onde se davam algumas informações sobre o projecto e se explicava os

objectivos deste levantamento. As fichas foram depois distribuídas, pelas DRE, pelos Centro

da Área Educativa (CAE) e Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), a fim

de serem enviadas a todos os estabelecimentos de educação da sua área de influência que

tinham crianças ou jovens com estas problemáticas. Relativamente às Instituições de Ensino

Especial com acordo com Ministério da Educação, as fichas foram distribuídas directamente

pelas DRE.

No que diz respeito ao preenchimento das fichas, estas foram preenchidas pelos docentes

(do ensino regular e/ou dos apoios educativos) que trabalhavam com estas crianças ou com

os jovens, no caso de se encontrarem no sistema regular de ensino e pelos docentes ou

técnicos no caso de frequentarem Instituições de Ensino Especial.


15

Educação Básica

O período inicial de recolha dos dados estava previsto para decorrer entre os meses de

Novembro a Dezembro de 2001. No entanto, verificou-se algum atraso em algumas DRE,

pelo que o prazo foi alargado até ao final do mês de Fevereiro de 2002. As DRE foram as

responsáveis pelo envio e recepção das fichas, as quais foram posteriormente reenviadas

ao DEB/NOEEE.

• Critérios de elegibilidade

Em termos dos critérios de elegibilidade foram definidos à partida os conceitos de

multideficiência e de surdocegueira baseadas em Orelove e Sobsey (2000) e Miles e Riggio

(1999) respectivamente. Assim, ficou explicado que as crianças e jovens multideficientes

tinham de apresentar atraso mental severo ou profundo e uma outra deficiência sensorial ou

motora, e a com surdocegueira tinha de exibir a combinação de percas auditivas e visuais.

De salientar ainda que esta combinação implicava a existência, nomeadamente, de graves

dificuldades comunicativas e dificuldades noutras áreas do desenvolvimento ou

aprendizagem.

2.2. No tratamento dos dados

Os dados recolhidos foram introduzidos na base de dados criada para o efeito em Microsoft

Access. Este processo decorreu entre os meses de Fevereiro e Maio de 2002, embora se

tenha recebido algumas fichas até Setembro de 02. Após este processo deu-se início à

análise dos dados que permitiu elaborar este relatório. Dado que algumas das questões

colocadas eram perguntas abertas houve necessidade de fazer uma análise de conteúdo às

mesmas. Deste modo, os dados que a seguir se apresentam quer em termos da

caracterização da população multideficiente e surdocega, quer em termos das necessidades

dos docentes incluem aspectos relacionados com dados qualitativos e quantitativos.


16

Educação Básica


17

Educação Básica

ANÁLISE DOS DADOS

Foram recebidas no DEB/NOEEE um total de 787 fichas relativamente a docentes

envolvidos no trabalho com crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira e 1197

fichas correspondentes a crianças e jovens identificados com estas duas problemáticas.

Seguindo os critérios de elegibilidade anteriormente definidos as fichas recebidas foram

analisadas e aferida a sua categorização. Estas foram agrupadas em dois grupos: o da

multideficiência e o da surdocegueira. Em termos de categorização decidiu-se integrar no

grupo relativo à problemática da multideficiência as crianças e os jovens que:

- na sua ficha de caracterização assinalavam afectadas o domínio intelectual3 e um dos

domínios sensoriais, visual ou auditivo, ou o domínio motor decorrente de problemas

motores graves, como por exemplo, a paralisia cerebral, traumatismo craniano ou spina

bífida.

- na sua ficha de caracterização assinalavam afectadas simultaneamente um dos

domínios sensoriais: o auditivo ou o visual (decorrente de baixa visão ou cegueira) e o

domínio motor, desde que estas fossem problemáticas graves. Assim, e embora não

tivesse sido indicado como afectada o domínio intelectual, houve 121 crianças e jovens

nestas condições inseridas neste grupo. De salientar ainda que, estes tinham assinalado

também problemas ou no domínio da comunicação, ou no domínio do comportamento

ou no domínio da saúde física. Deste modo, estas crianças e jovens constituíram

excepções ao critério de elegibilidade definido à partida.

As crianças e os jovens aos quais foram sinalizados problemas sensoriais: visuais e

auditivos simultaneamente foram incluídos no grupo correspondente à problemática da

surdocegueira, apesar de algumas apresentarem também outros domínios afectados, como

por exemplo o cognitivo ou o motor. De referir, no entanto, que algumas das fichas

sinalizadas com ambas as áreas sensoriais afectadas, não indicam o tipo de problema

visual que a criança ou o jovem tem – baixa visão ou cegueira, no caso do domínio visual e

o grau de perca auditiva, no caso do domínio auditivo.

As fichas recebidas que preenchiam estes critérios foram consideradas respostas válidas.

No entanto, receberam algumas que não cumpriam esses requisitos, pelo que não puderam

ser consideradas respostas válidas para análise. Nestas condições encontram n=242 fichas,

correspondendo a 20% das fichas recebidas. Relativamente às fichas correspondentes aos

profissionais que desenvolviam a sua prática com essas crianças ou jovens um total de

3 cognitivo


18

Educação Básica

n=113 fichas também não foram consideradas respostas válidas, como se ilustra no quadro

n.º1. Quadro n.º1 Análise da quantidade de fichas recebidas

Tipo de Fichas Total respostas recebidas

Total respostas consideradas válidas

Total respostas consideradas não

válidas

Crianças e jovens 1197 955 242

Docentes 787 674 113

Relativamente às fichas não consideradas válidas, estas foram provenientes das cinco DRE.

Como é natural a sua distribuição segue as assimetrias regionais em termos do número de

casos existentes, quer as fichas relativas às crianças e aos jovens, quer as relacionadas

com os docentes. De salientar que o maior peso recai sobre a DRE de Lisboa (32% em

relação à fichas das crianças e jovens e 38% relativamente à dos docentes) e a DRE do

Norte (41% no que diz respeito à fichas das crianças e jovens e 26% em relação à dos

docentes). O peso das restantes DRE (DRE do Alentejo; DRE do Algarve e DRE do Centro)

é de 28% no total relativamente à fichas das crianças e dos jovens e de 36% quanto às

fichas dos docentes. Os dados da figura n.º1 pretendem ilustrar quantitativamente a

distribuição das respostas não válidas pelas cinco DRE.

Figura n.º1 – Número de respostas não consideradas por DRE

Sobre este aspecto de indicar ainda que, embora a DRE do Norte tenha sido a que

apresentou maior quantidade de respostas consideradas não válidas, em relação às

crianças e aos jovens; o mesmo não se passou em relação às respostas relativas aos

docentes, já que foi na DRE de Lisboa que se registou um maior número de respostas

consideradas não válidas.

No que diz respeito ao tipo de problemática que estas crianças e jovens apresentam, foi

indicado terem afectado o domínio motor ou o domínio cognitivo. Embora estes não

surgissem associados, foram os mais sinalizados, correspondendo a 88% do total. Os casos

25

2

40

77

98

152

24

4329

0

20

40

60

80

100

crs/jovens docentes

ALENTEJO ALGARVE CENTRO LISBOA NORTE


19

Educação Básica

de crianças e de jovens sinalizados com outros domínios afectados foi pouco significativo,

representou apenas 12% do total, como se pode observar na figura n.º2.

50%

38%

5% 5% 2%

prob. motores prob. cognitivos autismo

prob. visuais prob. auditivos

Figura n.º2 – problemáticas sinalizadas

Relativamente a estes dois domínios, de indicar que embora estivessem frequentemente

ligadas a problemas no domínio da comunicação e/ou da saúde física, os domínios não

estavam associados entre si. Alguns dos que foram sinalizados como tendo problemas

cognitivos apresentavam também problemas de comportamento e/ou algumas dificuldades

em termos da motricidade fina, mas não tinham problemas sensoriais ou motores

associados. Os problemas sensoriais (auditivos e visuais) e o autismo foram outras das

problemáticas mencionadas nas fichas não consideradas, conforme se pode observar no

quadro n.º2. Quanto aos problemas sensoriais de indicar que em algumas situações foi

referido existirem problemas motores, atrasos no desenvolvimento e problemas de saúde

associados, mas não problemas intelectuais4. Quadro n.º2 – Tipo de problemáticas apresentadas nas respostas consideradas não válidas

Tipo de problemáticas Número Percentagem

Problemas cognitivos 123 50%

Problemas motores 91 38%

Autismo 11 5%

Problemas visuais 11 5%

Problemas auditivos 6 2%

Total 242 100%

Quanto à distribuição destas problemáticas por DRE, a figura que se segue pretende ilustrar

a forma como estas se distribuíram. Naturalmente foram a DRE de Lisboa e a DRE do Norte

4 ou cognitivos


20

Educação Básica

que apresentaram valores mais altos. Por outro lado, os problemas cognitivos e os motores

foram os que mais se evidenciaram em todas as DRE, excluindo a DRE do Algarve.

16

7

1 0 1 1 0 1 0 0

20

11

4 4 1

38

30

3 4 2

4843

2 3 205

101520253035404550

alentejo algarve centro lisboa norte

prob. Cognitivos prob. Motores autismo prob. Visuais prob. Auditivos

Figura n.º3 - tipo de problemas apresentados nas respostas consideradas não válidas


21

Educação Básica

3.1. Caracterização dos estabelecimentos de educação e de ensino

A primeira dimensão analisada neste observatório relacionou-se com os estabelecimentos

de educação e de ensino envolvidos na educação da população com multideficiência e

surdocegueira. A este respeito, para além de se pretender conhecer o número de

estabelecimentos de ensino envolvidos nos diversos níveis de educação e de ensino por

Direcção Regional de Educação e por problemática, considerou ainda importante conhecer

as percepções dos docentes sobre a necessidade, ou não, de sofrerem adaptações físicas e

se estes tinham equipamentos adequados às necessidades desta população. São estes

dois aspectos que seguidamente se irão analisar.

3.1.1. Aspectos relativos ao número de estabelecimentos de educação e de ensino

A análise dos dados recebidos neste observatório indica-nos a existência de 597

estabelecimentos de ensino / educação envolvidos na educação desta população. Alguns

destes estabelecimentos assinalaram apoiar crianças e/ou jovens de ambas as

problemáticas. A leitura da figura n.º4 indica-nos que a maioria dos estabelecimentos de

educação e de ensino pertenciam ao 1º ciclo do ensino básico (47%), sendo seguido dos

estabelecimentos da educação pré-escolar com 42%. Os estabelecimentos de ensino de

níveis mais elevados (como os do ensino secundário) foram os menos referidos, o que

parece ser natural dada a complexidade destas duas problemáticas. Se estabelecermos

uma relação entre estes dados e o nível de ensino frequentado pela população com

multideficiência observa-se que a sua distribuição é similar a estes dados.

42%

47%

8% 1% 2%

Educação Pré-escolar 1ºCEB2º e 3º Ciclo SecundárioEBI / EBM

Figura n.º 4 – Distribuição dos estabelecimentos por nível de educação e de ensino

Analisando estes dados em termos da sua distribuição pelas duas problemáticas em

análise, pela observação da figura n.º5, verifica-se que a maioria dos estabelecimentos

envolvidos pertenciam ao 1º ciclo do ensino básico em ambas as problemáticas (56% na

surdocegueira e 47% na multideficiência).


22

Educação Básica

21 385 3 1

228250

400 11

050

100150200250

Surdocegueira Multideficiência

Educação Pré-escolar 1ºCEB 2º e 3º Ciclo Secundário EBI / EBM

Figura n.º5 –estabelecimentos de ensino envolvidos nas duas problemáticas

De assinalar que relativamente à problemática da multideficiência não foi referenciado

qualquer estabelecimento do ensino secundário. Por outro lado, a percentagem de

estabelecimentos de ensino pertencentes à educação pré-escolar foi consideravelmente

superior na problemática da multideficiência comparativamente com a surdocegueira (43% e

31% respectivamente).

Em termos regionais a distribuição dos estabelecimentos de educação e de ensino resultam

das naturais assimetrias regionais, as quais se encontram descritas no quadro que a seguir

se apresenta (quadro n.º3). Quadro n.º3 – Número de estabelecimentos de ensino envolvidos por DRE

DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRO DRE LISBOA DRE NORTE Níveis de

ensino Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd. Mult. Surd.

Pré-escolar 9 7 1 43 5 95 7 74 81º ciclo 16 2 5 58 6 54 8 117 222º e 3º ciclo 3 1 17 3 7 1 12 1Secundário 3 EBI / EBM 1 7 1 1 2

TOTAL 29 2 13 1 125 15 157 19 205 31

3.1.2. Aspectos relativos às adaptações físicas e às ajudas técnicas

A análise da necessidade de se proceder a adaptações físicas nos estabelecimentos de

ensino, foi outro aspecto estudado. Apesar dos valores percentuais não serem muito

dispares, os dados recolhidos revelaram que a maioria dos estabelecimentos de educação e

de ensino não precisava de ter adaptações físicas (57%).


23

Educação Básica

Em termos regionais, como se demonstra no quadro n.º4 a maioria dos docentes

pertencentes à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve referiram que os estabelecimentos de

educação onde trabalhavam tinham necessidade de sofrer adaptações físicas. Nas

restantes DRE (DRE do Centro, DRE de Lisboa e a DRE do Norte) a maioria dos docentes

mencionou não sentir necessidade de se proceder a adaptações físicas. Quadro n.º4- Referência à necessidade de terem ou não adaptações físicas por DRE

DRE Têm necessidade

Não têm necessidade Totais

DRE Alentejo 22 16 38 DRE Algarve 8 6 14 DRE Centro 64 82 146 DRE Lisboa 68 121 189 DRE Norte 117 146 263

Totais 279 371 650 Estes dados de alguma forma surpreendem-nos, uma vez que uma das justificações

apontadas para a criação de unidades especializadas foi o facto de considerarem que as

salas de ensino regular não tinham condições para educar as crianças e os jovens com

multideficiência e surdocegueira, como se observou no ponto relativo às unidades

especializadas. Por outro lado, as dificuldades relacionadas com o espaço físico inadequado

para o desenvolvimento do seu trabalho foi uma das dificuldades manifestadas pelos

docentes.

Quanto ao tipo de adaptações físicas referenciadas pelos docentes, de salientar sobretudo a

necessidade de: i) abolir as barreiras arquitectónicas e físicas (por exemplo a construção de

rampas de acesso, corrimãos, a construção de elevadores), ii) proceder a adaptações nas

casas de banho, incluindo bancadas para muda de fraldas, iii) fazer adaptações nas mesas

e nas cadeiras e iv) criar espaços próprios e amplos. Alguns docentes referiram ainda a

necessidade de criar espaços adequados ao desenvolvimento de actividades funcionais.

Relativamente à existência de ajudas técnicas, no geral, 61% dos docentes referiram não ter

ajudas técnicas e os restantes 39% afirmaram ter (ver quadro n.º5). Quadro n.5 - Indicação do número de docentes que tinham ajudas técnicas

Ajudas técnicas DRE Não Sim

DRE ALENTEJO 16 22 DRE ALGARVE 10 4 DRE CENTRO 98 48 DRE LISBOA 122 67 DRE NORTE 151 112

Totais 397 253


24

Educação Básica

Regionalmente de salientar que, a maioria dos docentes pertencentes à DRE do Algarve, à

DRE do Centro, à DRE de Lisboa e à DRE do Norte afirmaram não ter ajudas técnicas. Por

outro lado, os docentes das DRE do Alentejo foram os únicos em que a maioria mencionou

ter ajudas técnicas nos seus estabelecimentos de educação ou de ensino.

Quanto à descrição das ajudas técnicas sinalizadas como as mais relevantes pelos

docentes que responderam afirmativamente, de registar: i) os equipamentos relacionados

com o posicionamento e a mobilidade, como por exemplo os bancos triangulares, as

cunhas, os puffs e os standings; ii) os materiais lúdicos, a título de exemplo refira-se os

brinquedos adaptados, as bolas e os materiais sonoros, iii) ajudas técnicas relacionadas

com a comunicação; iv) ajudas técnicas relacionadas com as TIC, incluindo o software e v)

ajudas técnicas relacionadas com a alimentação. De salientar ainda que alguns docentes

não assinalaram quaisquer ajudas técnicas, uns porque não responderam à questão e

outros por desconhecimento da sua existência.


25

Educação Básica

3.2. Caracterização da criança e do jovem com multideficiência e surdocegueira

A segunda dimensão estudada foi a caracterização das crianças e dos jovens com

multideficiência e surdocegueira existentes no sistema regular de ensino. Os dados

recebidos através deste observatório sinalizaram 955 crianças e jovens com multideficiência

e sudocegueira, os quais se encontravam a frequentar estabelecimentos de educação ou de

ensino, ou a receber apoio em domicílios ou em amas. A análise do quadro n.º6 permite

verificar que o número de crianças e jovens com multideficiência é muito superior aos que

apresentaram surdocegueira, em todas as DRE, representando estes 92%. Quadro n.º6– Número de crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira em cada DRE

Problemáticas DRE ALENTEJO

DRE ALGARVE

DRE CENTRO

DRE LISBOA

DRE NORTE TOTAL

Multideficiência 41 15 174 220 431 881

Surdocegueira 2 2 17 20 33 74

TOTAL 43 17 191 240 464 955

Em termos regionais, a DRE onde foram sinalizados mais casos de crianças e jovens com

multideficiência e surdocegueira foi a do Norte, representando 49% dos casos relativos à

problemática da multideficiência e 45% à da surdocegueira. Em termos globais, de

mencionar ainda, o facto de que 49% dos casos referenciados se encontrarem nesta DRE.

Na DRE de Lisboa foram sinalizados 25% dos casos na generalidade, embora a

percentagem seja ligeiramente superior relativamente à problemática da surdocegueira

(27%). Os dados referentes à DRE do Centro são ligeiramente inferiores aos da DRE de

Lisboa, 20% dos casos de multideficiência foram sinalizados nesta área de influência e 23%

relativamente à surdocegueira. Quanto aos dados na DRE do Algarve estes representam

menos de 2% dos casos sinalizados em ambas as problemáticas. De referir ainda que 5%

dos casos de multideficiência sinalizados frequentam estabelecimentos de ensino ou de

educação, ou têm apoio na área de influência da DRE do Alentejo. Relativamente à

problemática da surdocegueira, 3% situam-se nesta DRE.

3.2.1. Aspectos relativos ao nível de educação e de ensino

• Crianças e jovens com multideficiência

Relativamente à distribuição das 881 crianças e jovens com multideficiência pelos diferentes

níveis de ensino, os dados recebidos indicam que 55% se encontrava a frequentar

estabelecimentos do 1º ciclo do ensino básico e 29% frequentava a educação pré-escolar.


26

Educação Básica

No que diz respeito à educação pré-escolar de indicar ainda que, seis casos se

encontravam a frequentar salas de intervenção precoce.

Como evidencia o quadro n.º7, a quantidade de crianças e jovens que se encontrava no 2º e

3º ciclo é relativamente reduzida, correspondendo a 5% e a 2% respectivamente. Não foram

sinalizados casos no ensino secundário, o que parece adequado dada a complexidade da

problemática relativa à multideficiência. De mencionar que, o número de crianças

referenciadas nos níveis de educação anteriores ao pré-escolar é escasso, cerca de 3%. Quadro n.º7 – Número de crianças e jovens com multideficiência por nível de educação e de ensino e por DRE

Níveis de educação e de ensino

DRE ALENTEJO

DRE ALGARVE

DRE CENTRO

DRE LISBOA

DRE NORTE TOTAL

Ama 1 1 2 Domicílio 18 18 13 49 Creche 2 2 16 3 23 Sala I. P. 6 6 Pré-escolar 12 6 44 93 98 253 1º ciclo 24 6 82 88 285 485 2º ciclo 2 22 5 19 48 3º ciclo 3 6 5 14 Secundário 0 Não Responderam 1 1

Quanto à sua distribuição pelas diversas DRE, os dados evidenciam as naturais assimetrias

regionais, verificando-se ser na DRE do Norte que foram sinalizados mais casos em termos

da educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. De realçar que, apenas nesta DRE

foram indicadas crianças a frequentar salas de intervenção precoce, embora relativamente

aos domicílios e ao apoio em creches a DRE do Centro e a DRE de Lisboa tenham referido

mais crianças e jovens nestas situação do que a DRE do Norte.

Pela análise do quadro n.º7 também se pode verificar que na DRE do Alentejo não foram

sinalizadas crianças antes do ingresso na educação pré-escolar; que do total de casos

referenciados apenas 30% frequentava este nível de educação e que a sua maioria (48%)

estava a frequentar o 1º ciclo do ensino básico. Por outro lado, a percentagem de jovens a

frequentar o 3º ciclo é superior aos sinalizados pelas restantes DRE (7%).

Relativamente à DRE de Lisboa dos casos sinalizados 43% estava a frequentar a educação

pré-escolar e 40% encontrava-se no 1º ciclo, o que corresponde a 76% do total. Os

restantes encontravam-se em apoio no domicílio (8%), na creche (7%) e no 2º ciclo (2%).

No que diz respeito à DRE do Algarve as crianças e os jovens referenciados não

frequentavam estabelecimentos de ensino nem do 2º nem do 3º ciclo do ensino básico.


27

Educação Básica

Estavam distribuídos 40% respectivamente pela educação pré-escolar e pelo 1º ciclo do

ensino básico. Os restantes encontravam-se em situação de apoio em ama e em creche.

Quanto à DRE do Centro de salientar que a sua maioria (60%) se encontrava a frequentar o

ensino básico, mais especificamente 47% frequentava o 1º ciclo do ensino básico e 13% o

2º ciclo. A percentagem de jovens que se encontrava no 2º ciclo é mais elevada do que nas

restantes DRE. Quanto à educação pré-escolar, dos casos mencionados 25% situa-se neste

nível de educação e 10% estavam em apoio domiciliário.

• Crianças e jovens com surdocegueira

As crianças e os jovens sinalizados neste observatório como sendo surdocegos são em

quantidade muito inferior ao dos que apresentam problemas de multideficiência (74),

representam uma percentagem de apenas 8% do total. No que diz respeito à sua

distribuição pelos diversos níveis de educação e de ensino, como se pode verificar pela

análise do quadro n.º8, metade (50%) destas crianças e jovens encontravam-se no 1º ciclo

do ensino básico e 23% na educação pré-escolar. Os jovens a frequentar o 2º e o 3º ciclo

representam apenas 8% do total. Tal como se verificou na problemática relativa à

multideficiência, a maioria dos casos com surdocegueira sinalizados frequentava o ensino

básico (58%). De salientar a existência de três jovens a frequentar o ensino secundário. As

crianças e os jovens em situação de domicílio representam uma percentagem 9%.

No que diz respeito à análise por DRE, verifica-se que 57% das crianças e jovens com

surdocegueira a frequentar 1º ciclo do ensino básico pertenciam à DRE do Norte, sendo que

os restantes 43% se encontram distribuídos pelas outras DRE: 21% na DRE do Centro, 19%

na DRE de Lisboa e 3% na DRE do Alentejo. Quadro n.º8 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por nível de educação e de ensino e por DRE

Níveis de educação e de ensino

DRE ALENTEJO

DRE ALGARVE

DRE CENTRO

DRE LISBOA

DRE NORTE TOTAL

Ama 1 1 Domicílio 1 1 3 2 7 Creche 1 1 1 3 Sala Int.Precoce. 1 1 Pré-escolar 1 4 6 5 16 1º ciclo 1 8 7 21 37 2º ciclo 2 2 4 3º ciclo 1 1 2 Secundário 3 0 3

Relativamente à educação pré-escolar, a DRE do Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do

Norte apresentavam um número de crianças muito equivalente, variando entre os 25% e os

38%. Quanto à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve foram referenciados apenas dois casos


28

Educação Básica

em cada uma, os quais estavam a frequentar a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino

básico. Apenas na DRE de Lisboa foram sinalizados jovens a frequentar o ensino

secundário, o que corresponde a 15% dos casos mencionados.

3.2.2. Aspectos relativos às idades desta população


Quanto às idades5 das crianças e dos jovens assinalados com multideficiência, a análise da

figura n.º6 indica-nos que a maioria (73%) tinha idade superior a seis anos. A percentagem

de crianças sinalizadas com idades compreendidas entre os 0 e os 3 anos foi muito baixa,

representa apenas 6% do total. No que diz respeito às crianças sinalizadas com idades

superiores aos 3 anos e até aos 6 anos, a percentagem foi de 21%.

33%

7% 6%21%

32%

1%

dos 0 aos 3 anos mais de 3 até aos 6 anos mais de 6 até aos 10 anos mais de 10 até aos 15 anosmais de 15 até aos 18 anos mais de 18 anos

Figura n.º6 - Distribuição das idades das crianças e dos jovens com multideficiência Concluindo, pode-se considerar que a percentagem de crianças assinaladas com idades até

aos 6 anos de idade foi muito baixa (27%). De mencionar ainda que, a percentagem de

jovens com idades acima dos 15 anos é igualmente baixa (8%), embora seja ligeiramente

superior às primeiras idades.

Analisando estes dados em termos da sua distribuição pelas diversas DRE a leitura do

quadro n.º9 indica que na DRE do Alentejo 34% destas crianças tinham idades superiores

aos 6 e até aos 10 anos, 29% tinham mais de 10 anos e até aos 15 anos e 27% encontrava-

se na faixa etária acima dos 3 e até aos 6 anos de idade. A percentagem de crianças nesta

faixa etária é ligeiramente superior aos dados nacionais globais (mais 6%). No entanto, não

foram sinalizadas crianças nas primeiras idades (entre os 0 e os 3 anos de idade).

Relativamente aos jovens com mais de 15 anos a sua percentagem nesta DRE foi de 7%, o

5 idade referenciada a 31/12/2001


29

Educação Básica

que é inferior aos dados nacionais. De assinalar ainda que, não foi possível saber a idade

de um dos casos mencionados, por esta não ter sido indicada na ficha. Quadro n.º9 – Número de crianças e de jovens com multideficiência por idade e por DRE

Idades das crianças e dos jovens DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

dos 0 aos 3 anos 0 3 12 22 15 52 Mais de 3 até aos 6 anos 11 2 36 68 68 185 Mais de 6 até aos 10 anos 14 7 48 69 145 283 Mais de 10 até aos 15 anos 12 2 64 56 151 285 Mais de 15 até aos 18 anos 2 1 10 3 47 63 mais de 18 anos 1 0 4 2 5 12 não responderam 1 0 0 0 0 1

Total 41 15 174 220 431 881

Relativamente aos dados na DRE do Algarve a maioria (47%) situava-se na faixa etária

acima dos 6 anos e até aos 10 anos. Em termos de percentagem esta revela-se

manifestamente superior aos dados nacionais (mais 14%). De assinalar igualmente que

nesta DRE não foram sinalizados indivíduos com idade superior a 18 anos e na faixa mais

de 15 até aos 18 anos foi indicado existir apenas um caso. No que diz respeito às primeiras

idades esta DRE apresenta igualmente dados muito pouco coincidentes com os nacionais,

dado que 20% das crianças sinalizadas encontravam-se dentro desta faixa etária (mais

14%). A percentagem de crianças nestas idades é inclusivamente ligeiramente superior à

mais de 3 até aos 6 anos. Quanto às idades superiores aos 10 anos e até aos 15 anos a

percentagem foi igual à educação pré-escolar, 13%.

Ainda tendo como base a análise do quadro n.º9 acima indicado, na DRE do Centro 37%

dos jovens encontrava-se com idades superior aos 10 anos até aos 15 anos, representando

a sua maioria, e 8% tinha idades acima dos 15 anos. Isto é, 45% apresentavam idade

superior aos 10 anos. Em termos das primeiras idades (0-3 anos), nesta DRE, 7% das

crianças foram sinalizados dentro deste grupo etário e 21% encontravam-se na faixa etária

entre os 3 .e os 6 anos. Estes dados indicam-nos que 28% das crianças nesta DRE tinham

idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos. Relativamente às idades entre os 6 e os 10

anos, os dados recebidos indicam-nos que 27% se encontrava dentro deste grupo. Estas

informações, na sua globalidade aproximam-se dos valores nacionais anteriormente

apresentados.

Quanto à DRE de Lisboa, 10% das crianças foram sinalizadas como tendo idades

compreendidas entre os 0 e os 3 anos e 31% com idades acima dos 3 e até aos 6 anos, o

que equivale a afirmar que 41% das crianças indicadas como sendo multideficientes

encontravam-se entre os 0 e os 6 anos de idade. Estes dados são manifestamente


30

Educação Básica

superiores aos nacionais. Os dados revelam ainda que 31% dos indivíduos foram

sinalizados como tendo mais de 6 anos até aos 10 anos de idade e 26% com idades

superior aos 10 anos até aos 15 anos. O número de jovens com mais de 15 anos é

praticamente insignificante (2%) do total.

No que diz respeito aos dados na DRE do Norte, a análise do quadro n.º9 indica-nos que

apenas 3% das crianças tinham idades entre os 0 e os 3 anos e que 16% tinham idades

superiores aos 3 anos e até aos 6 anos. Estes dados revelam que a percentagem de

crianças sinalizadas com idades abaixo dos 7 anos era somente 19%, o que é inferior aos

dados nacionais (menos 8%). A maioria das crianças e dos jovens encontravam-se com

idades acima dos 6 anos e até aos 15 anos, correspondendo a 69% dos casos sinalizados.

Esta percentagem estava equitativamente distribuída pelas duas faixas etárias: i) mais de 6

até aos 10 anos (34%) e ii) mais de 10 anos até aos 15 anos (35%). De assinalar ainda a

elevada percentagem de jovens com mais de 15 anos (12%), comparativamente com os

dados nacionais (mais 4%). Será que estes dados têm alguma relação com o facto de nesta

DRE existirem salas de apoio permanente, o que leva a que os jovens permaneçam mais

tempo na escola e não se desloquem para as instituições de ensino especial?.

Outro aspecto que nos parece relevante analisar é a distribuição das idades desta

população pelos diversos níveis de educação e de ensino. Quadro n.º10– Distribuição por idade e por nível de educação e de ensino

Idades domicílio ama creche sala IP6 pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Não

responderam total

dos 0 até aos 3 anos 25 1 16 3 7 52 mais de 3 até aos 6 anos 14 1 7 3 160 185 mais de 6 até aos 10 anos 4 86 193 283 mais de 10 até aos 15 anos 4 250 28 3 285 mais de 15 até aos 18 anos 2 38 13 9 1 63 mais de 18 anos 0 3 7 2 12 não responderam 0 1 1Total 49 2 23 6 253 485 48 14 1 881

Relativamente ao apoio domiciliário e em termos gerais, a leitura do quadro n.º10, permite-

nos observar que: i) 51% das crianças apoiadas em domicílio tinham idades compreendidas

entre os 0 e os 3 anos; ii) 29% apresentava idades que se situavam acima dos 3 anos e até

aos 6 anos e iii) 20% tinham idades superiores aos 6 anos de idade, sendo que 4% tinham

idades acima dos 15 anos.

6 sala de Intervenção Precoce


31

Educação Básica

A interpretação deste quadro permite também compreender que 30% das crianças apoiadas

em creche tinham idades acima dos 3 anos.

No que diz respeito à educação pré-escolar a grande maioria (66%) tinham 3 anos ou mais

e menos de 7 anos, isto é, a idade normal de frequência deste nível de educação. De

salientar, no entanto, que 34% encontravam-se com idades superiores aos 6 anos, o que

pode querer dizer que se encontravam em possível situação de adiamento da escolaridade

obrigatória.

Relativamente às idades de frequência no 1º ciclo de referir que 60% tinha idades

superiores aos 10 anos, tendo sido referidos alguns alunos com mais de 15 anos (8%).

Estes dados podem levar-nos a concluir que independentemente da sua idade existem

muitos jovens com multideficiência que permanecem durante muito tempo em

estabelecimentos do 1º ciclo do ensino básico.

Quanto às idades dos jovens com multideficiência que se encontravam a frequentar o 2º

ciclo, 58% tinha idades acima dos 10 anos e até aos 15 anos e os restantes apresentavam

idades superiores aos 15 anos.

No que diz respeito ao 3º ciclo de estranhar o facto de terem sido sinalizados alguns jovens

a frequentar o 3º ciclo com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos (21%), ou seja,

idades equivalentes aos seus pares sem dificuldades. No entanto, a maioria 64% tinham

idades superiores aos 15 anos.


No que diz respeito aos dados relativos às idades7 das crianças e dos jovens sinalizados

com surdocegueira, a análise da figura n.º7 revela-nos que: i) 30% desta população tinha

idades acima dos 6 e até aos 10 anos, ii) 30% estava na faixa etária superior aos 10 anos

até aos 15 anos; iii) 22% tinham entre idade superior a 15 anos até aos 18 anos e 7%

apresentavam idade acima dos 18 anos. As crianças com idades inferiores aos 7 anos

representavam apenas 8% do total, sendo que 5% tinha mais de 3 anos até aos 6 anos de

idade. Daqui se conclui que a maioria (94%) destas crianças e destes jovens tinham idade

superior aos 6 anos. Em virtude de nem todas as respostas recebidas referirem a idade das

crianças e dos jovens, não se sabe a idade de 3% desta população.

7 idade referenciada a 31/12/2001


32

Educação Básica

31%

6%7%

33%

23%

mais de 3 até aos 6 anos mais de 6 até aos 10 anosmais de 10 até aos 15 anos mais de 15 até aos 18 anosmais de 18 anos

Figura n.º7 - Distribuição das idades das crianças e dos jovens com surdocegueira Passemos agora à análise da sua distribuição pelas DRE. Através da observação do quadro

n.º11 constata-se que na DRE do Centro, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte o padrão é

semelhante ao anteriormente indicado. Isto é, a maioria das crianças e dos jovens tem idade

superior aos 6 anos de idade, representado 88% na DRE do Centro, 60% na DRE de Lisboa

e 76% na DRE do Norte. As DRE que referenciaram mais crianças com idades inferiores

aos 7 anos de idade foram a DRE de Lisboa e a DRE do Norte, correspondendo a 40% e

24% respectivamente.

Os dados da DRE do Algarve não são coincidentes com os das DRE anteriormente

mencionadas, uma vez que os dois casos assinalados com surdocegueira têm idades

inferiores aos 7 anos, sendo que um deles tem idade compreendida entre os 0 e os 3 anos.

Quanto aos dados da DRE do Alentejo os dois casos mencionados apresentam idades entre

os 0 e os 3 anos e mais de 10 anos e até aos 15 anos, portanto idades muito dispares. Quadro n.º11 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por idade e por DRE

Idades das crianças e dos jovens

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

dos 0 aos 3 anos 1 1 1 1 1 5mais de 3 até aos 6 anos 0 1 1 7 7 16mais de 6 até aos 10 anos 0 0 6 6 11 23mais de 10 até aos 15 anos 1 0 7 2 12 22mais de 15 até aos 18 anos 0 0 1 1 2 4mais de 18 anos 0 0 1 1 0 2não responderam 0 0 0 2 0 2

Total 2 2 17 20 33 74 No que diz respeito à idade destas crianças e destes jovens pretendeu-se ainda analisar a

distribuição das respectivas idades pelos diversos níveis de educação e de ensino. A

interpretação dos resultados revela-nos que 70% das crianças com ais de 6 anos e até aos

10 anos de idade encontrava-se a frequentar o 1º ciclo do ensino básico e que 86% dos


33

Educação Básica

jovens com idades superior aos 10 anos e até aos 15 anos também frequentavam este nível

de ensino, como se pode observar no quadro n.º12. Quadro n.º12 – distribuição por idade e por nível de educação e de ensino

Em termos da frequência do 1º ciclo do ensino básico, a observação deste quadro permite-

nos ainda constatar que, se encontravam neste nível de ensino dois jovens com idades

superiores aos 15 anos. Esta análise permite-nos concluir que as crianças e jovens com

surdocegueira permanecem até tarde neste nível de ensino, do que os seus pares.

Relativamente à educação pré-escolar de assinar que a sua maioria, 56%, tinha idades

acima dos 3 anos e até aos 6 anos de idade. No entanto, uma assinalável percentagem

(44%) encontrava-se na faixa etária superior aos 6 anos até aos 10 anos de idade, o que

nos leva a crer que a sua maioria possa ter tido adiamento da escolaridade obrigatória.

Quanto às idades das crianças referenciadas em domicílio estas situam-se entre os 0 e os 6

anos, sendo que a maioria tem mais de 3 anos (57%). No que diz respeito às idades dos

jovens que se encontravam a frequentar o 3º ciclo estas são superiores aos 15 anos.

Relativamente à frequência no ensino secundário, 33% tinha idade superior aos 18 anos, os

restantes não se sabe a sua idade. Este dado indica-nos que os que conseguem alcançar

níveis de ensino mais elevado, conseguem fazer numa idade mais avançada que a

generalidade dos seus pares.

• Crianças em possível situação de adiamento da escolaridade obrigatória

Relativamente ao número de crianças com 7 anos de idade9, que se encontram a frequentar

a educação pré-escolar e o 1º ciclo nas diversas DRE, de referir que a maioria (61%) das

que apresentavam a problemática da multideficiência se encontrava no 1º ciclo do ensino

básico. Conforme se pode observar no quadro n.º 13 esta situação foi mais referenciada na

DRE do Norte, correspondendo a quase metade (48%) do total de casos nesta situação, 8 sala de Intervenção Precoce

Idades domicílio ama creche sala IP8 pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo Sec. Total

dos 0 até aos 3 anos 3 2 5 mais de 3 até aos 6 anos 4 1 1 1 9 16 mais de 6 até aos 10 anos 7 16 23 mais de 10 até aos 15 anos 19 3 22 mais de 15 até aos 18 anos 2 1 1 4 mais de 18 anos 0 1 1 2 não responderam 2 2

total 7 1 3 1 16 37 4 2 3 74


34

Educação Básica

seguindo-se a DRE de Lisboa (25%). Verifica-se também que na DRE de Lisboa foram

sinalizados mais crianças com esta idade a frequentar a educação pré-escolar,

correspondendo a 56% dos sujeitos. Relativamente à DRE do Alentejo e à DRE do Algarve

só foram sinalizados casos relativamente à problemática da multideficiência. Os valores

indicados não são muito elevados, de salientar, contudo, que a sua maioria se encontrava a

frequentar o 1º ciclo do ensino básico. De realçar ainda que na DRE do Norte duas crianças

com oito anos (nascidas em 1993) estavam a frequentar a educação pré-escolar. Quadro n.º13 – Número de crianças e jovens com surdocegueira por nível de educação e de ensino e por DRE

Pré-escolar 1º ciclo DRE

Mult. Surd. Mult. Surd. Total

DRE Alentejo 1 5 6 DRE Algarve 1 1 2 DRE Centro 5 2 7 1 15 DRE Lisboa 15 12 27 DRE Norte 5 1 23 29

Total 27 3 48 1 79

Quanto à problemática da surdocegueira dos quatro sujeitos referenciados três

encontravam-se a frequentar a educação pré-escolar, o equivalente a 75%. Apenas foram

sinalizados casos na DRE do Centro e na DRE do Norte. 3.2.3. Aspectos relativos aos domínios mais afectados


Os domínios assinalados como estando envolvidos nesta condição foram: o cognitivo, o

motor, o visual, o auditivo, o comportamento, a saúde física e a comunicação. A análise dos

dados recolhidos e anunciados na figura n.º8 assinala o domínio motor como sendo o que

mais afectava esta população em associação com o cognitivo.

339

66

833 793715

285438

0

200

400

600

800

1000

Domínios Afectados

Visão Audição CognitivoMotor Comunicação ComportamentoSaúde

Figura n.º8- Domínios afectados na multideficiência

9 nascidas em 1994


35

Educação Básica

Ou seja, 90% dos casos referenciados com esta condição apresentava o domínio motor

afectado. No domínio motor foram incluídos vários problemas. A título de exemplo refiram-se

os problemas ligados à paralisia cerebral, nos seus diversos tipos (foi o problema mais

sinalizado neste domínio – ver ponto 2.6.); os problemas relacionados com as escolioses

graves e as distrofias mioclónicas; os problemas ligados à hipotonia, à espasticidade e à

ataxia; as dificuldades em termos do equilíbrio; os atrasos no desenvolvimento motor; as

amputações de membros, os problemas relacionados com a spina bífida e com as

degenerações do sistema muscular e neuro-muscular.

O domínio cognitivo foi sinalizado em 95% das crianças e dos jovens com esta condição. Os

restantes 5% correspondem ao grupo dos sujeitos que embora não tenham sido sinalizados

com dificuldades neste domínio, dada a interacção estabelecida entre os domínios motor,

visual, comunicativo e de saúde foram integrados neste grupo. Neste domínio foram

identificados problemas decorrentes da microcefalia, da hidrocefalia, da hipoplasia do

cerebelo e do corpo caloso e das más formações cerebrais. Portanto, problemas ligados a

questões neurológicas. Os atrasos de desenvolvimento global, os défices, a imaturidade, as

dificuldades de raciocínio, de atenção e de memória foram outros problemas apontados

neste domínio. Por uma questão de organização foram integrados em duas categorias:

moderado e atraso. De assinalar ainda que os problemas mais complexos foram agrupados

noutras duas categorias: grave e profundo. Esta última inclui as crianças e os jovens

referenciados como apresentando muitas dificuldades na interacção com o meio envolvente.

Na categoria grave foram inseridos os sujeitos que foram caracterizados como tendo uma

fraca reacção aos estímulos externos, que tinham muitas dificuldades na interacção com as

pessoas e com os objectos e com dificuldade em fazer aquisições. Ou seja, os que foram

referenciados como tendo um atraso muito acentuado.

Seguiram-se os problemas ligados ao domínio da comunicação, tendo sido registado em

81% dos casos assinalados. Neste domínio foram referidos aspectos como: a ausência de

comunicação intencional, a ausência de fala, o dizer apenas alguns monossílabos, ou

somente algumas palavras, o ter afasia da linguagem, o ter dificuldade em estruturar frases

e o apresentar apraxia verbal.

Relativamente ao domínio da saúde física, este aspecto foi sinalizado em 50% dos sujeitos.

Neste domínio os problemas mais sinalizados estavam ligados à epilepsia (53%) e aos

problemas respiratórios (20%). No entanto, os problemas de saúde que esta população


36

Educação Básica

apresentava não se cingiam a estes dois. Foram especificados outros problemas muito

variados. Os mais mencionados foram: os problemas relacionados com a deformação do

esqueleto, os problemas metabólicos, os problemas dermatológicos e os relacionados com

o funcionamento dos aparelhos gástrico, renal, intestinal e cardíaco. De registar ainda os

problemas decorrentes da existência de tumores cerebrais. Embora tenha sido pouco

frequente, foram sinalizados alguns sujeitos com problemas graves de alimentação, tendo

de ser alimentados por sonda gástrica. Foram também indicados alguns problemas

relacionados com a perturbação do sono, com a diabetes e as otites.

Os problemas ligados ao domínio da visão foram registados em 39% dos indivíduos. Neste

domínio foram indicados existirem problemas relacionados com a baixa visão e com a

cegueira. Existiam situações em que ainda era desconhecida a problemática, isto é, sabiam

que a criança ou o jovem tinha problemas visuais, mas não era possível referirem quais,

dada as dificuldades em avaliar algumas situações. Os problemas mais sinalizados estavam

ligados à atrofia óptica, ao glaucoma, ao nistagmos, à miopia, à retinopatia pigmentar, ao

estrabismo, ao albinismo, à doença de Stargardt, às cataratas e à agenesia do glóbulo

ocular. Foram referidos alguns casos também com cegueira cortical.

Os domínios menos sinalizados foram o da audição, apenas em 7% dos casos e o dos

problemas de comportamento em 32% das situações. No que diz respeito aos problemas

neste domínio foram mencionados as alterações auditivas, a surdez moderada, a surdez

profunda e surdez coclear. Para além destas situações regista-se o facto de algumas

respostas não terem sido explicitadas.

Quanto ao domínio do comportamento e das emoções foram indicados problemas em

termos da interacção, por dificuldades no relacionamento interpessoal, por isolamento, pelo

facto de não reagirem a estímulos exteriores, por falta de motivação e por alheamento do

mundo que os rodeia. Julgamos que estes problemas podem dever-se essencialmente às

dificuldades de comunicação apresentadas pelas crianças e pelos jovens com

multideficiência e não estarem tão relacionados com problemas neste domínio. Foram

sinalizados também problemas em termos da hiperactividade, da apresentação de

comportamentos obsessivos, comportamentos agressivos e de auto-agressão.

Como refere a literatura alguns destes problemas poderão ter igualmente alguma relação

com os problemas de comunicação. Os problemas relacionados com a instabilidade

emocional, foram outros dos problemas referenciados, os quais incluíam: o choro, as birras,


37

Educação Básica

o gritar, a irritabilidade, as alterações emocionais e a desadaptação emocional-afectiva. Os

comportamentos com características autistas: como os comportamentos estereotipados, os

comportamentos de auto-estimulação, os distúrbios de atenção e a impulsividade foram

também assinalados.

Relativamente à sua distribuição pelas cinco DRE, como demonstra o quadro n.º 14, na

DRE do Alentejo mais de 80% dos indivíduos sinalizados apresentavam, sobretudo,

problemas nos domínios: cognitivo, motor e comunicação. Os problemas ligados à saúde

física e ao comportamento foram também assinalados em cerca de 44% dos casos. O

domínio visual encontrava-se presente em 37% das situações. O domínio da audição foi o

menos mencionado, apenas em 7% dos indivíduos. Nesta DRE um dos casos não foi

referenciado como tendo o domínio cognitivo afectado, no entanto, tinha o domínio motor e

os domínios da visão, da saúde física e da comunicação, pelo que se encontra inserido

neste grupo.

Quanto à DRE do Algarve para além dos problemas no domínio cognitivo, o domínio motor

foi o mais sinalizado (87%), seguindo-se depois o domínio da saúde física (73%) e o da

comunicação (66%). Os problemas nos domínios sensoriais não foram muito referenciados.

A este nível foram sinalizados mais sujeitos com problemas no domínio visual do que no

auditivo.

A análise do quadro n.º14 permite-nos referir que em relação à DRE do Centro 97% dos

casos foram indicados como tendo problemas no domínio cognitivo e 90% no domínio

motor. Foram igualmente referenciadas muitas crianças e jovens com dificuldades no

domínio da comunicação (82%) e da saúde física (61%). O domínio da visão foi sinalizado

como sendo uma dificuldade em 43% dos casos e o domínio dos comportamentos em 39%. Quadro n.º14– Domínios afectados na população com multideficiência por DRE

DOMÍNIOS AFECTADOS

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

Cognitivo 40 15 169 205 405 834 Motor 37 13 157 192 395 794 Visual 15 5 75 96 149 340 Auditivo 3 1 20 21 21 66 Comunicação 33 10 143 184 346 716 Comportamento 17 6 67 68 127 285 Saúde Física 19 11 106 106 196 438


38

Educação Básica

No que diz respeito aos dados sinalizados pela DRE de Lisboa os domínios referenciados

na maioria dos casos foram o cognitivo, o motor e o da comunicação. Perante os dados do

quadro n.º 14 observa-se que 93% das crianças e dos jovens apresentavam problemas no

domínio cognitivo, 87% dificuldades no domínio motor e 84% no domínio comunicativo. O

domínio da visão também foi registado em 44% dos casos, o domínio da saúde física estava

presente em quase metade destas crianças e jovens (48%). Os domínios menos sinalizados

foram o do comportamento (31%) e o auditivo (10%).

Também na DRE do Norte os dados recebidos e apresentados no quadro anteriormente

referido, indicam-nos que os domínios mais afectados eram os apresentados nas outras

DRE. Mais especificamente diremos que 94% dos sujeitos tinham problemas cognitivos,

92% problemas ligados ao domínio motor e 80% dificuldades relacionadas com o domínio

da comunicação. Os problemas ligados ao domínio da saúde física estava presente em 45%

dos casos. De assinalar ainda que os problemas no domínio visual foram indicados em

menor percentagem nesta DRE do que nas restantes (excepto na DRE do Algarve). A

percentagem de crianças e jovens com dificuldades neste domínio era de 35%. O domínio

menos afectado nesta população, na área de influência desta DRE foi o auditivo.


Relativamente à criança com surdocegueira como se pode observar na figura n.º9, os

domínios referenciados como os mais afectados foram naturalmente os ligados à área

sensorial, envolvendo os problemas visuais e auditivos. No domínio auditivo foram

mencionados casos de surdez moderada (45%), severa (20%) e profunda (22%). De registar

ainda o facto de em 8% dos casos não ter sido indicado o tipo de perca auditiva que a

criança ou o jovem tinha. Quanto ao domínio visual a maioria dos sujeitos (69%)

apresentava problemas relacionados com a baixa visão. Em termos de cegueira 20% dos

casos foram sinalizados com este problema. De referir ainda que 11% das respostas não

indicaram o tipo de problema visual que a criança ou o jovem tinha.


39

Educação Básica

74 7459 56 60

19

45

0

20

40

60

80

domínios afectados

Audição Visão CognitivoMotor Comunicação ComportamentoSaúde

Figura n.º9 - Domínios afectados na surdocegueira

Igualmente óbvio foi o facto dos problemas no domínio da comunicação terem sido

indicados como estando presente em 81% dos casos com esta condição, dada a interacção

estabelecida entre os domínios visual e auditivo e a sua influência no desenvolvimento de

competências comunicativas.

Outro aspecto relevante a considerar foi o facto do domínio cognitivo estar afectado em 80%

das situações. Embora em cerca de 43% das situações não tenha sido descrito o tipo de

problemas que apresentavam, nas restantes foram indicados problemas decorrentes de

questões neurológicas, como a microcefalia, a trissomia 21, a hidrocefalia e a atrofia

cerebral.

Por outro lado, as crianças e os jovens com esta problemática foram sinalizadas como tendo

problemas igualmente no domínio motor, em 76% das situações, o que se pode considerar

um número elevado de casos. Como foi referido aquando a análise destes dados

relativamente à multideficiência, também nesta condição as dificuldades motoras eram

decorrentes de problemas vários, sendo que a paralisia cerebral constituía o principal factor

a assinalar.

Estes dados levam-nos a concluir que a população sinalizada com esta condição apresenta

dificuldades em diversos domínios para além dos sensoriais, o que certamente terá graves

repercussões no seu funcionamento e desenvolvimento. De assinalar ainda que 61%

apresentava problemas no domínio da saúde física e 26% problemas relacionados com o

comportamento.

Quanto à análise destes dados em termos regionais, como se pode verificar pelo estudo dos

dados apresentados no quadro n.º15, de apontar que, depois dos domínios visual e auditivo,


40

Educação Básica

o domínio da comunicação foi o mais sinalizado nas crianças e nos jovens da DRE do

Alentejo, da DRE do Algarve e da DRE de Lisboa. Quadro n.º15– Domínios afectados na população com surdocegueira por DRE

Domínios Afectados DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

Auditivo 2 2 17 20 33 74 Visual 2 2 17 20 33 74 Cognitivo 1 1 14 15 28 59 Motor 1 2 12 14 27 56 Comunicação 2 2 13 17 26 60 Comportamento 0 0 7 5 7 19 Saúde Física 2 2 10 10 21 45

Na DRE do Centro e na DRE do Norte o domínio cognitivo foi o registado como sendo o

mais afectado, depois dos domínios sensoriais. No entanto, refira-se que na DRE do Norte o

domínio cognitivo, o domínio motor e o domínio da comunicação encontravam-se com

valores muito próximos entre si, oscilando entre os 79% e os 85% dos casos.

Os problemas relacionados com o domínio da saúde física estava presente em 100% dos

casos na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve. Em relação às outras DRE, na DRE do

Norte 64% das crianças e dos jovens tinham afectado este domínio, na DRE do Centro

correspondeu a 59% dos sujeitos e na DRE de Lisboa a 50% dos casos.

O domínio menos afectado em todas as DRE foi o do comportamento. Apenas a DRE do

Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do Norte referiram problemas neste domínio, mas em

poucos casos. Em termos da sua análise percentual, das DRE anteriormente mencionadas

a DRE do Norte foi a que apresentou uma menor percentagem de casos afectados neste

domínio (21%).

3.2.4. Aspectos relativos à identificação das problemáticas Outro aspecto considerado para análise foram os dados relativos à identificação das

problemáticas. Como se pode observar na figura n.º10, em termos gerais na maioria dos

casos (71%) a identificação do problema foi efectuada pelo médico10, o que foi verdade em

todas as DRE (ver quadro n.º16).

10 inclui referências a: Centros de Reabilitação, Hospitais, Pediatras...


41

Educação Básica

3%3%

4%

18%

71%

1%

Pais Serviço EducativoMédico Médico e PaisMédico e Serviço Educativo NR

Figura n.º10 – Identificação das problemáticas

De assinalar que, a referência ao médico como sendo um dos intervenientes no processo de

identificação do problema, foi apresentada também em simultâneo quer com os pais, quer

com os serviços educativos. Na globalidade os médicos acabam por estar envolvidos na

identificação em 76% dos casos.

A este respeito de assinalar ainda que o número de casos em que não foi possível obter

resposta correspondeu a 18% das situações, como se evidencia na figura n.º10. Embora

este tenha sido um aspecto existente em todas as DRE, foi na DRE do Norte que se

registaram mais não respostas a esta questão, como se pode observar no quadro que se

segue. Quadro n.º16– Registo de quem identificou o problema por DRE

Quem identificou o problema DRE ALENTEJO

DRE ALGARVE

DRE CENTRO

DRE LISBOA

DRE NORTE

TOTAIS

PAIS 4 1 6 8 13 32 SERVIÇO EDUCATIVO 1 3 9 18 31 MÉDICO E PAIS 1 1 12 10 11 35 MÉDICO E SERVIÇO EDUCATIVO 0 1 3 1 5 MÉDICO 33 13 141 180 314 681 NÃO RESPONDERAM 4 2 28 30 107 171

TOTAL 43 17 191 240 464 955

O papel dos serviços educativos e dos pais na identificação da problemática parece não ter

sido muito significativa, uma vez que representam ambos apenas 3% das respostas dadas.

No entanto, são mencionados como tendo alguma participação em conjunto com o médico.

3.2.5. Aspectos relativos à etiologia das problemáticas Relativamente à etiologia das problemáticas apresentadas pelos indivíduos com

multideficiência e surdocegueira, conforme se evidencia na figura n.º11, verifica-se que

existe uma grande percentagem, 41%, de situações em que a sua etiologia não foi referida.


42

Educação Básica

Eventualmente, uma hipótese para a não resposta poderá residir no facto de nem sempre

ser fácil identificar as causas que conduzem a estas duas condições.

30%

13%

7% 9%

41%

CONGÉNITA NEO-NATALPÓS-NATAL DESCONHECIDANR

Figura n.º11 - Etiologia das problemáticas – em termos globais

De assinalar ainda que, 9% das respostas dadas a esta questão referem como sendo de

causa desconhecida a problemática da criança ou do jovem. Nesta categoria foram incluídos

respostas como: é desconhecida, não está determinada, está em estudo, não está

identificada. O que equivale a dizer que, em metade dos casos sinalizados, 50%, não se

sabe qual a etiologia destas problemáticas.

Para além deste aspecto, é importante referir que a etiologia congénita foi assinalada em

30% dos casos. Nesta categoria foram incluídos os síndromas, as doenças metabólicas, as

doenças genéticas, problemas relativos a infecções ocorridas durante o período de gravidez

como por exemplo o citomegalovirus e a rubéola. Por outro lado, as complicações surgidas

durante o período neo-natal, como a anóxia, a prematuridade, os traumatismos de parto e a

septis hospitalar, foram indicadas como ocorrendo em 13% das situações sinalizadas.

Apenas uma pequena percentagem, 7%, foi mencionada como tendo a sua causa em

questões pós-natais. Na etiologia pós-natal inseriram-se os problemas relativos a acidentes,

a traumatismos cranianos, a anóxias por afogamento, a meningites e a encefalites.

Em termos de implicações para o desenvolvimento e para o funcionamento desta

população, estes dados indicam que grande parte dos sujeitos sinalizados neste

observatório encontram-se, certamente, limitados na sua interacção com o meio ambiente

(incluindo pessoas e objectos) desde muito cedo, 30% a partir do momento do nascimento.

Relativamente ao estudo deste aspecto regionalmente, a análise do quadro n.º17 revela-nos

que: i) na DRE do Norte, na DRE do Algarve e na DRE do Alentejo a maioria das respostas

assinalam a etiologia destas duas condições como sendo ou de origem congénita, ou neo-

natal ou pós-natal. Este aspecto não se verifica na DRE de Lisboa e na DRE do Centro,


43

Educação Básica

dado que esta questão ou não obteve resposta ou, então, foi referida como sendo

desconhecida; ii) na DRE do Centro, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte na maioria dos

casos esta questão não obteve resposta; iii) na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve a

etiologia mais assinalada foi a congénita e iv) a etiologia pós-natal foi a menos sinalizada em

todas as DRE, excepto na DRE do Algarve. Quadro n.º17 – Etiologia da multideficiência e da surdocegueira por DRE

Etiologia DRE ALENTEJO

DRE ALGARVE

DRE CENTRO

DRE LISBOA

DRE NORTE TOTAL

CONGÉNITA 20 7 59 75 126 287 NEO-NATAL 5 1 20 27 74 127 PÓS-NATAL 3 2 10 12 39 66 DESCONHECIDA 4 3 18 31 31 87 NÃO RESPONDERAM 11 4 84 95 194 388

Analisando os dados especificamente por problemática, a observação da figura n.º12,

indica-nos que, a não resposta a esta questão é o aspecto que mais se evidencia em termos

da problemática da multideficiência, correspondendo a 41% das respostas. Quanto à

surdocegueira a percentagem é menor, correspondeu a 32%. Também em termos do

desconhecimento da etiologia, na problemática da multideficiência 9% das respostas foram

assinaladas nesta categoria, enquanto que na problemática da surdocegueira correspondeu

apenas a 5% das respostas.

Relativamente às causas congénitas no caso da população sinalizada com multideficiência

29% das respostas enquadram-se nesta categoria.

252

12063

83

363

358 3 4

24

050

100150200250300350400

Multideficiência Surdocegueira

Congénita Neo-natal Pós-natal Desconhecida Não Responderam

Figura n.º12- Etiologia por problemática

Em termos dos sujeitos sinalizados com surdocegueira a percentagem é muito superior,

correspondendo a 47% das respostas. Os dados invertem-se no que diz respeito às

respostas que assinalam os problemas neo-natais como as causas da apresentação destas

duas condições. Na multideficiência correspondeu a 14% das respostas e na surdocegueira

a 11%.


44

Educação Básica

Quanto às respostas que se enquadram nas causas pós-natais, na condição relativa à

multideficiência correspondeu a 7% das respostas e a 4% na surdocegueira.

3.2.6. Aspectos relativos ao tipo de patologias apresentadas


As patologias mencionadas nas respostas a este observatório foram muito variadas e

distintas. Perante este factor houve necessidade de as agrupar em categorias, as quais se

apresentam no quadro n.º18. A sua análise permite verificar que a categoria relacionada

com a paralisia cerebral foi referida em 35% dos casos, sendo a patologia mais mencionada

em todas as DRE, excepto na DRE de Lisboa. Dada a relevância desta patologia sentiu-se

necessidade de se criar uma categoria especifica. Em termos regionais de salientar que dos

35% dos casos sinalizados nesta categoria, 23% pertenciam à DRE do Norte. Quadro n.º18 – Tipo de patologias na multideficiência por DRE

Categorias mais significativas

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

Síndromas 9 2 32 60 68 171 Paralisia cerebral 10 4 35 56 200 305 Doenças neurológicas 4 1 36 57 79 177 Doenças metabólicas 3 11 1 7 22 Cromossomopatias 3 11 12 26 Microcefalia e Hidrocefalia 5 22 20 30 77 ADG11 1 1 23 11 11 57 Surdez 1 1 8 13 8 31 Cegueira, glaucoma, nistagmus, atrofia óptica, albinismo, retinopatia, cataratas, miopia

16 14 17 57

A categoria das doenças neurológicas foi a que registou uma maior percentagem de

respostas, depois da paralisia cerebral. Esta correspondeu a 20% das situações

apresentadas. Um dos problemas assinalados nesta categoria foram a epilepsia e as

convulsões.

Uma outra categoria estabelecida para esta análise relacionou-se com os síndromas. Nesta

categoria referenciada em 19% dos casos, a diversidade de síndromas apresentados foi

enorme. Como mais sinalizados encontram-se: i) o síndroma de West (15%) e o síndroma

de Down (15%); ii) o síndroma de Rett (11%); iii) o síndroma malformativo (9%); iv) o

síndroma dismórfico (7%) e v) síndromas vários com o Angelman, o Lennox-Gastaut, o Fetal

Alcoólico, o Joubert, o Lesch-Nyhan, o Gri du Chat, a Cornélia de Lange e o Dandy Walker

11 Atraso de Desenvolvimento Global


45

Educação Básica

(2% cada). As patologias que se inserem nesta categoria foram as mais sinalizadas na DRE

do Alentejo e na DRE de Lisboa, depois da paralisia cerebral.

Como se pode observar no quadro n.º18, para além das categorias já examinadas, foram

estabelecidas outras, que incluem outro tipo de patologias, as quais se passa a descrever.

As outras patologias foram integradas em diversas categorias, a saber: i) as doenças

metabólicas que representou cerca de 3% dos casos; ii) as cromossomopatias (3%), não

tendo sido referenciado qualquer caso na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve e iii) a

microcefalia e a hidrocefalia, que foram referenciadas em 9% dos casos, em todas as DRE,

excepto na DRE do Algarve.

Foram ainda criadas duas categorias uma para os problemas de desenvolvimento e outra

para os da visão. Estes problemas foram indicados como existindo em cerca de 6% destas

crianças e dos jovens. Em termos regionais as DRE do Alentejo e a DRE do Algarve não

sinalizaram nenhuma criança ou jovem com estas patologias.


A análise dos dados do quadro n.º19, quanto ao tipo de patologias apresentados pelas

crianças e pelos jovens com surdocegueira, indica-nos que a categoria relativa a outras

patologias ligadas à surdez e à cegueira foi a mais responsável pela apresentação da

surdocegueira, correspondendo a 28% dos casos. De salientar que, como se observou na

criança e no jovem com multideficiência, a paralisia cerebral continua a ser uma das

patologias que mais afecta as crianças e os jovens. A DRE do Centro indica ser esta a

patologia que mais afecta as suas crianças e jovens. Segue-se os síndromas como um dos

grandes responsáveis pela apresentação da surdocegueira neste grupo de crianças e

jovens, em termos de percentagem correspondeu a 24%. Na DRE do Centro os síndromas e

a paralisia cerebral foram as categorias mais sinalizadas. Quadro n.º19 – Tipo de patologias na surdocegueira por DRE

Patologias / Categorias mais significativas

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Total

Síndromas 6 3 9 18 Paralisia cerebral 6 5 8 19 Doenças neurológicas 1 4 5 3 13 Cromossomopatias 1 3 4 Microcefalia e Hidrocefalia 1 1 3 5 10 Associação CHARGE 1 1 Doença Stargardt 1 1 Citomegalovirus 2 2 Outras patologias (surdez e cegueira) 2 3 8 8 21


46

Educação Básica

As doenças neurológicas foram apresentadas também como uma das categorias que

afectou 18% desta população. Foram ainda referidas patologias relacionadas com a

microcefalia, a hidrocefalia, as cromossomopatias e as doenças especificas como a

Stargardt, a Associação CHARGE e o citomegalovirus, que representam 24%.

3.2.7. Aspectos relativos às formas de deslocação mais utilizadas

Outro aspecto analisado neste observatório diz respeito às formas de deslocação mais

utilizadas pela população com multideficiência e surdocegueira.


Relativamente às crianças e aos jovens com multideficiência, os dados recebidos e

organizados na figura n.º13 indicam-nos que 3% não responderam a esta questão. Outro

aspecto a referir é o facto de que 7% das crianças e jovens tinham como forma de

deslocação o colo, ou seja, dependiam completamente da disponibilidade do outro para se

deslocar.

45%

43%

2%7% 3%

com equipamento especif ico marchagatas, arrastar, rebolar e rastejar coloNão Responderam

Figura n.º13- Formas de deslocação

Um dado relevante apresentado por esta figura é o facto de que 45% dos casos utilizava

equipamento especifico para se deslocar. Este valor não é surpreendente em virtude da

paralisia cerebral ter sido referenciada como a patologia que mais afectava esta população.

No que diz respeito a esta categoria, a figura n.º14 diz-nos que o uso de cadeiras de rodas

era um equipamento utilizado em 77% dos casos. A análise especifica aos dados permitiu-

nos verificar que este tipo de equipamento era mais utilizado pelas crianças mais velhas e

pelos jovens. As crianças mais novas usavam sobretudo, o carrinho de criança em 17% dos

casos, e a cadeira de transporte e o carrinho de transporte, os quais foram indicados como

sendo usados em 6% das situações.


47

Educação Básica

5%

17% 1%

77%

cadeira rodas cadeira transportecarrinho carrinho de transporte

Figura n.º14- Tipo de equipamentos usados

Ainda relativamente à questão da forma de deslocação destas crianças e jovens, a

observação da figura n.º13 indica-nos que 45% tinham formas de deslocação que não

implicavam o uso de equipamentos específicos. De destacar o facto dos dados apontarem

para o uso da marcha como forma de deslocação em 43% destas crianças e destes jovens.

A este respeito e como demonstra a figura n.º15, dos que conseguiam andar 29% não era

capaz de o fazer sem a utilização de ajuda física e 18% tinha dificuldade na sua execução.

53%29%

18%

sem ajuda com ajuda com dificuldade

Figura n.º15- Tipo de marcha usada

Estes dados dizem-nos portanto, que a maioria das crianças e dos jovens com esta

condição não tinham formas autónomas de deslocação. Este aspecto tem certamente

repercussões na qualidade de autonomia destes sujeitos e implicações na intervenção

pedagógica. • Crianças e jovens com surdocegueira

No que diz respeito à população com surdocegueira, as formas de deslocação referidas e

ilustradas na figura n.º16, dão-nos valores idênticos aos analisados relativamente aos

sujeitos multideficientes, nomeadamente em termos do número de crianças e jovens que

usavam equipamentos específicos (45%).


48

Educação Básica

398

3

323

com equipamento especif icocologatasmarchaNão Responderam

Figura n.º 16 – Formas de deslocação

A sua maioria (64%) usavam a cadeira de rodas como equipamento para se deslocarem e

26% utilizava o carrinho de bebé para se deslocar. A cadeira de rodas foi referida como

sendo usada sobretudo pelas crianças mais velhas e pelos jovens A cadeira de transporte

foi outro dos equipamentos referidos como sendo usado por este grupo de sujeitos. Uma

vez que uma das patologias mais referenciadas foi a paralisia cerebral, parece natural que

apresentem dificuldades a este nível.

A percentagem de indivíduos que se deslocam usando o colo era também similar ao grupo

anteriormente analisado (9%). No entanto, as crianças e os jovens que conseguiam andar

para se deslocar são em percentagem inferior, apenas 38% dispõe dessa competência.

Destes, 62% tinham capacidade para o fazer de forma autónoma, os restantes precisavam

de ajuda (22%) ou faziam-no com dificuldade (16%). De referir ainda que a modalidade de

colo foi referida sobretudo em conjunto com a utilização de equipamento especifico, como

por exemplo a cadeira de rodas. A forma de deslocação de gatas foi indicada em conjunto

com a marcha com ajuda. Apenas uma das crianças indicava ser esta a única forma de

deslocação disponível. Dos que usavam a cadeira de rodas somente uma usava

simultaneamente a marcha com ajuda como forma de deslocação.

Como se verificou no grupo da multideficiência, também este grupo de crianças e jovens

apresentava muitas dificuldades na deslocação, o que por certo condicionava a sua

interacção com o mundo à sua volta, para além das naturais consequências da combinação

da perca auditiva com os problemas visuais.


49

Educação Básica

3.2.8. Aspectos relativos à utilização de equipamentos específicos


Analisemos agora a questão relativa ao uso de equipamentos específicos. A observação do

quadro n.º18 indica-nos que 52% utilizava equipamentos específicos no seu dia a dia. Ou

seja, a diferença entre os que usavam equipamentos e os que não utilizavam não era muito

significativa, apenas de 4%. Resta sabermos se os 48% que não usavam era porque não

necessitavam, ou se era por questões de dificuldades na sua aquisição. Este aspecto será

analisado mais adiante.

Quanto à análise destes dados relativamente à distribuição pelas diversas DRE os dados

apresentados no quadro n.º20 revelam-nos que na DRE do Algarve e na DRE do Norte a

maioria das crianças e dos jovens usava equipamento específico. Quadro n.º20 – Utilização dos equipamentos específicos por DRE

DRE Usam equipamentos específicos Não usam equipamentos específicos DRE Alentejo 15 37% 26 63% DRE Algarve 10 67% 5 33% DRE Centro 75 43% 99 57% DRE Lisboa 109 49% 112 51% DRE Norte 249 57% 185 43%

Total 461 52%12 427 48%13 Na DRE do Centro e na DRE de Lisboa embora a sua maioria não usasse equipamento

especifico, a diferença é mínima. Apenas na DRE do Alentejo se verificou que a larga

maioria (63%) não usava equipamentos específicos. Este dado é algo estranho porque a

patologia mais referida nas crianças e jovens nesta DRE foi a paralisia cerebral.

Tipo de equipamentos específicos utilizados

Mas que tipo de equipamentos específicos eram usados por estes indivíduos? Será que têm

apenas a ver com as questões da deslocação, anteriormente analisadas, ou não?. De facto,

a grande maioria, 97%, tem a ver com as questões da deslocação. Para além dos

equipamentos relacionados com o uso de cadeiras, que corresponderam a 94% do total14,

foram referenciados o uso de andarilhos, de talas, de próteses e ortóteses, de bengalas, de

coletes, de capacetes e de botas especificas. De assinalar ainda que em algumas situações

foi referenciado o uso de equipamentos mas não foram mencionados quais e alguns casos

dispunham de mais do que um equipamento específico.

12 Esta percentagem diz respeito ao dados nacionais. 13 Esta percentagem diz respeito ao dados nacionais.


50

Educação Básica

Em termos da análise regional, de registar apenas que a DRE do Norte foi a que apresentou

o uso de uma maior quantidade de equipamentos específicos, nomeadamente a utilização

da cadeira de rodas. Estes dados não são sinónimo de se dizer que foi na DRE que se

registou uma maior percentagem de crianças e de jovens a utilizar equipamentos

específicos. Como vimos aquando a análise do quadro n.º20, a DRE do Algarve foi a que

apresentou maior percentagem de sujeitos nessa situação. No entanto, de ressaltar que a

assimetria na quantidade de crianças e de jovens com esta condição é extremamente

relevante entre estas duas DRE. De mencionar também que a DRE do Norte foi a única a

indicar o uso de cadeiras eléctricas. Por outro lado, os equipamentos referenciados

relacionam só com as questões da deslocação.

Tipo de equipamentos específicos referidos como necessários

Outro aspecto que este observatório permitiu analisar foi a questão relativa ao tipo de

equipamentos sentidos como necessários para a especificidade desta população. A análise

dos dados demonstrou que os equipamentos relativos à deslocação continuaram a ser

referidos como os mais necessários, em 91% dos casos, nomeadamente os ligados ao uso

de cadeira de rodas (60%). No entanto, foram agora assinalados outro tipo de equipamentos

relacionados com as questões do posicionamento, como por exemplo os assentos

moldáveis, o uso de multiposicionadores e os standings.


Analisando esta situação junto da população com surdocegueira os dados recebidos e

apresentados no quadro n.º21 dizem-nos que a percentagem de crianças e de jovens que

usava equipamento especifico (53%) continuava a ser superior aos que não utilizavam

(47%).

Em termos regionais podemos afirmar que na DRE do Alentejo nenhuma das duas crianças

ou jovens com esta condição usava equipamento especifico e na DRE do Algarve apenas

uma tinha equipamentos específicos. Quadro n.º21 – Utilização de equipamentos específicos por DRE

DRE Usam equipamento específico Não usam equipamento específico DRE Alentejo 0 0% 2 100% DRE Algarve 1 50% 1 50% DRE Centro 8 47% 9 53% DRE Lisboa 9 45% 11 55% DRE Norte 21 64% 12 36%

Total 39 53% 35 47%

14 A cadeira de rodas foi mencionada em 75% dos casos que usam equipamento especifico


51

Educação Básica

Se cruzarmos estes dados com as patologias sinalizadas nesta população, aspecto

anteriormente analisado, podemos verificar que nestas duas DRE não foram referidos

patologias relacionadas com a paralisia cerebral e apenas foi sinalizado um caso com

doença neurológica. Perante estas informações estes dados parecem fazer sentido.

Relativamente às outras DRE, de assinalar que apenas na DRE do Norte é referido que a

maioria (64%) das suas crianças e jovens com esta problemática usava equipamento

especifico. Na DRE do Centro e na DRE de Lisboa os valores andam muito próximos, no

entanto, a maioria não usava equipamentos específicos.

Tipo de equipamentos específicos utilizados

Relativamente ao tipo de equipamentos utilizados dos que indicaram utilizar equipamentos

os relacionados com o uso de cadeiras foram referenciados em 92% dos casos, sendo que

a cadeira de rodas continuou a ser a que foi sinalizada em maior percentagem, 61%, em

todas as DRE. Depois da cadeira de rodas, o carrinho e a cadeira de transporte foram os

equipamentos referidos como sendo os mais utilizados, por esta população. De ressaltar

que os equipamentos mencionados diziam respeito apenas à deslocação destas crianças e

jovens.

Em termos regionais ficámos a saber que o equipamento utilizado pela criança /jovem

pertencente à DRE do Algarve era a cadeira de rodas. No que diz respeito à DRE do Centro

a sua maioria também usava a cadeira de rodas. Na DRE de Lisboa embora a cadeira de

rodas fosse igualmente o equipamento mais referenciado, foram sinalizados outros como

por exemplo o uso de tractorinos, de cadeiras de transporte, de andarilhos, de bengalas e

de canadianas. Na DRE do Norte os equipamentos utilizados referiam-se na sua maioria ao

uso da cadeira de rodas, da cadeira de transporte e do carrinho.

Tipo de equipamentos específicos referidos como necessários

Quanto ao tipo de equipamentos sinalizado como necessário para esta população, como se

verificou na população com multideficiência os equipamentos relacionados com a

deslocação continuaram a ser os mais referenciados. No entanto, foram referidas outras

necessidades em termos do posicionamento das crianças e dos jovens, como os assentos

modáveis, os bancos triangulares e os multiposicionadores e standings. Pela análise dos

dados apresentados pode-se inferir que as maiores necessidades em termos de

equipamentos específicos situam-se a nível da deslocação das crianças e dos jovens com

estas duas problemáticas e do seu posicionamento.


52

Educação Básica

3.2.9. Aspectos relativos à autonomia pessoal Outro aspecto analisado neste observatório disse respeito à questão da autonomia destas

crianças e jovens.


Relativamente à criança e ao jovem com multideficiência os dados recebidos indicam-nos

que 78% é completamente dependente de outros para a satisfação das suas necessidades

básicas. Como se pode observar no quadro n.º22, apenas 2% desta população foi

referenciada como sendo de facto independente na realização das actividades diárias

básicas e 19% tinha alguma independência, mas precisava de ajuda. Quadro n.º22 – Nível de autonomia da criança e jovem por DRE

DRE Dependente Independente Independente com ajuda

Não Resposta

DRE Alentejo 31 2 8 DRE Algarve 14 1 DRE Centro 129 4 38 3 DRE Lisboa 162 10 47 1 DRE Norte 352 4 72 3

Total 688 78% 20 2% 166 19% 7 1% 881A percentagem de não respostas a esta questão não foi significativa, pelo que se pode

concluir que 97% desta população precisava do auxilio de outras pessoas para ver

satisfeitas as suas necessidades básicas. Cremos que estes dados são de extrema relevância para a sua educação, pois indicam-nos

a necessidade de existirem recursos humanos nos estabelecimentos de educação e de

ensino, para poderem ter acesso a uma educação adequada às suas necessidades.

Quanto às possíveis razões para a apresentação destes dados uma dela pode estar ligada à

gravidade dos domínios afectados nesta população, em virtude da 73% ter mais de 6 anos

de idade e portanto, poder apresentar já alguma autonomia em termos das necessidades

básicas.

A apreciação dos dados em termos regionais indicam-nos que na DRE do Alentejo 76% dos

casos sinalizados eram dependentes do adulto, 20% era independente com ajuda e os

restantes 4% eram independentes. Na DRE do Algarve 93% dos casos mencionados foram

indicados como sendo dependentes e apenas 7% evidenciava alguma independência

necessitando, no entanto, de ajuda. Quanto à DRE do Centro 74% era dependente, 27%

tinha alguma autonomia mas necessitava de ajuda e apenas 2% era independente. No que

diz respeito à DRE de Lisboa 74% destas crianças e jovens também eram dependentes,


53

Educação Básica

21% era independente com ajuda e 5% era realmente independente. Relativamente à DRE

do Norte os valores percentuais relativos às crianças e jovens dependentes é ligeiramente

superior às outras DRE, com a excepção da DRE do Algarve, correspondeu a 82% do total.

Por outro lado, 17% era independente mas precisava de ajuda e os restantes 1% eram

independentes.

Relativamente às crianças e aos jovens referidos como sendo dependentes, uma análise

mais pormenorizada dos dados diz-nos que destes apenas 34% indicava necessitar de

ajuda (ver figura n.º 17). Isto demonstra que, a sua maioria nem sequer manifestava

comportamentos que eram entendidos como sendo indicadores de necessidade de ajuda,

ou pelo menos os docentes ainda não os conseguiram identificar. Esta informação é

considerada como muito relevante, na medida em que nos indica que pelo menos 66% dos

sujeitos dependentes do adulto, tinha pouco controlo sobre o meio que os envolvia,

nomeadamente em termos da satisfação das necessidades básicas diárias.

297

583

Indicam necessidade de ajuda

não indicam necessidade ajuda

Figura n.º 17 – Indicação de necessidade de ajuda

• Criança e jovens com surdocegueira

O estudo destes dados na população com surdocegueira revela-nos uma realidade similar à

anterior, sendo que a percentagem de crianças e jovens independentes é superior (6%). Em

termos globais a observação do quadro n.º23, permite-nos afirmar que a percentagem de

indivíduos dependentes é muito elevada (70%), embora seja inferior à população com

multideficiência. Os sujeitos com alguma independência eram também em número superior

(24%).

Relativamente à análise dos dados em termos regionais, a leitura do referido quadro diz-nos

que na DRE do Alentejo e na DRE do Algarve não havia crianças ou jovens independentes.

Se cruzarmos esta informação com as idades que estes indivíduos apresentavam

encontramos uma possível explicação para estes dados. Por exemplo na DRE do Algarve


54

Educação Básica

as idades destes sujeitos situava-se entre os 0 e os 6 anos e na DRE do Alentejo um dos

casos tinha entre os 0 e os 3 anos. Quadro n.º23 – Nível de autonomia da criança e jovem por DRE

DRE Dependente Independente Independente com ajuda

DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 2 DRE Centro 11 2 4 DRE Lisboa 11 2 7 DRE Norte 27 6

Total 52 70% 4 6% 18 24% 74

Quanto aos dados pertencentes à DRE do Centro, 65% era dependente, 24% tinha alguma

independência e os restantes eram independentes. Na DRE de Lisboa 35% foram

considerados como tendo alguma independência, 55% eram dependentes e 10% era

independente. Por último na DRE do Norte, de assinalar que não foram indicado existirem

crianças ou jovens independentes com esta condição e 82% era dependente do adulto.

Portanto, apenas 8% tinha alguma independência.

No que diz respeito especificamente aos sujeitos dependentes de mencionar ainda que 74%

não indicava necessidade de ajuda, o que é uma percentagem superior à apresentada pela

população multideficiente (ver figura n.º18). Desta forma podemos referir que dos que foram

sinalizados como sendo dependentes, apenas 26% apresentavam inclusivamente forma de

indicar ajuda.

26%

74%

Indicam necessidade de ajudanão indicam necessidade ajuda

Figura n.º 18 – Indicação de necessidade de ajuda

3.2.10. Aspectos relativos às formas de comunicação utilizadas

A comunicação é uma capacidade fundamental ao ser humano, pois só dessa forma tem

possibilidade de interagir com o ambiente à sua volta. Por outro lado, é essencial para poder


55

Educação Básica

compreender o mundo que o rodeia e para aprender. Por estas razões considerou-se ser

este um aspecto indispensável a analisar neste observatório. A nossa preocupação centrou-

se nas formas de comunicação usadas por estes indivíduos em termos da expressão e da

compreensão da informação que eram transmitidas. Os dados recebidos evidenciam as

dificuldades que a maioria das crianças e jovens com estas problemáticas apresentam neste

domínio. Passemos então a uma análise especifica por problemática.


Porque é frequente as crianças com estas problemáticas apresentarem competências

diferentes em termos da compreensão e da expressão, isto é usarem formas de

comunicação diferentes para se expressarem e para compreenderem as mensagens,

considerou-se importante ter em atenção este aspecto. Assim, a análise deste aspecto

encontra-se dividida em três aspectos, os quais procuraram saber: i) quais as formas de

comunicação usadas simultaneamente na compreensão e na expressão; ii) quais as formas

de comunicação usadas apenas para se expressarem e iii) quais as formas de comunicação

utilizadas na compreensão das mensagens.

Quais as formas de comunicação utilizadas para compreenderem as mensagens e para se

expressarem?

A análise dos dados relativamente às formas de comunicação utilizadas por estas crianças

e jovens foram agrupadas de acordo com três aspectos acima expostos. Assim, em termos

das formas de comunicação usadas simultaneamente para se expressarem e

compreenderem as informações, o quadro n.º24 indica-nos que as formas de comunicação

não simbólicas eram utilizadas por um maior número de sujeitos do que as formas de

comunicação simbólica. Este indicador está coerente com a informação de que 81% desta

população apresenta dificuldades no domínio da comunicação.

Quanto às formas de comunicação não simbólica as expressões faciais e as vocalizações

foram citadas como sendo utilizadas e compreendidas por uma maior percentagem de

indivíduos, entre os 47% e os 49%. O contacto visual e os movimentos corporais foram

indicados como sendo usados e compreendidos por cerca de 27% a 30% dos casos. Ainda

em termos da comunicação não simbólica de referir que o uso de objectos reais como forma

de comunicação foram referenciados como sendo usados (nesta categoria) apenas em 9%

das situações. Estes foram inclusivamente os menos citados a este nível. O uso e

compreensão dos gestos naturais e convencionais foram expressos em 17% dos casos.


56

Educação Básica

Quadro n.º24– Formas de comunicação usadas simultaneamente na expressão e compreensão por DRE

TOTAL Formas de comunicação DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 28 9 81 107 192 417 47%

Gestos naturais ou convencionais 15 3 36 39 57 150 17%

Movimentos corporais 17 4 44 61 112 238 27%

Contacto visual 12 4 52 64 134 266 30%

Expressões faciais 28 8 74 111 211 432 49%

Objectos reais 12 1 11 22 37 83 9%

Form

as c

omun

icaç

ão

não

sim

bólic

a

Tocar 14 6 37 45 68 170 19%

Fala 16 4 58 64 92 234 27% Língua gestual 3 1 3 11 8 26 3% Gestos complexos 3 7 2 16 24 3% Símbolos gráficos – PIC 1 1 20 22 2% Símbolos gráficos – SPC 7 17 9 33 4% Sistema MAKATON 1 2 3 0% Fotografia 7 19 16 37 79 9% Desenho 4 1 16 15 16 52 6% Imagens 9 22 20 54 107 12% Objectos simbólicos 6 3 15 18 24 66 7% Fo

rmas

de

com

unic

ação

si

mbó

lica

Outra (palavra escrita e manipulo) 1 1 2 0%

Não Resposta 1 10 8 23 42 5%

No que diz respeito ao uso e compreensão das formas de comunicação simbólicas os dados

revelam que a fala foi a mais sinalizada, correspondendo a 27% dos casos. No entanto, é

referido que em termos expressivos esta cinge-se, na maioria dos casos, a palavras soltas

ou a frases simples. Na realidade os que usam apenas a fala como forma de compreensão

e de expressão são em número muito reduzido. O uso das imagens como forma de

comunicação compreensiva e expressiva é indicado existir em 12% desta população. Nesta

categoria (formas de comunicação simbólica) apenas estas duas formas apresentam um

número superior a algumas das formas de comunicação referidas na categoria anterior (não

simbólicas). Todas as outras representam somente uma pequena percentagem de

situações. No entanto, se agruparmos as formas de comunicação que implicam o uso de

alguma representação gráfica (o caso dos símbolos gráficos, dos desenhos e das

fotografias) este grupo passou a representar a forma de comunicação mais utilizada e

compreendida, correspondendo a 33% dos casos, portanto, superior à fala.

Quais as formas de comunicação utilizadas apenas para se expressarem?

A nível da análise das formas de comunicação foi ainda criado outro quadro que permite

examinar as formas de comunicação que estas crianças e jovens mais utilizavam apenas

para se expressarem. A sua observação – ver quadro n.º25 – permite referir que as formas

de comunicação mais utilizadas situam-se na categoria das não simbólicas.


57

Educação Básica

Quadro n.º25 – Formas de comunicação usadas na comunicação expressiva por DRE


DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 5 5 19 29 64 122 14%

Gestos naturais ou convencionais 3 2 9 14 20 48 5%

Movimentos corporais 5 3 16 22 34 80 9%

Contacto visual 4 2 5 16 15 42 5%

Expressões faciais 4 3 12 23 47 89 10%

Objectos reais 2 2 4 3 2 13 1%

Tocar 4 2 9 13 14 42 5% Form

as c

omun

icaç

ão

não

sim

bólic

a

Outra 1 1 0%

Fala 13 2 2 1 18 2% Língua gestual 1 1 3 5 1% Gestos complexos 1 1 3 9 14 2% Símbolos gráficos – PIC 1 1 0% Sistema MAKATON 1 1 0% Fotografia 1 2 3 0% Desenho 1 1 2 2 6 1% Imagens 1 1 5 2 9 1%

Form

as d

e co

mun

icaç

ão

sim

bólic

a

Objectos simbólicos 2 2 6 10 1%

Não Respostas 6 1%

A percentagem de crianças e de jovens que usava a fala com forma de comunicação para

se expressar era muito reduzida, apenas 2%. O número de não respostas a esta questão foi

de seis, representado somente uma percentagem de 1%.

Em termos das formas de comunicação não simbólicas as vocalizações e as expressões

faciais voltaram a ser indicadas como as usadas por um maior número de sujeitos, 14% e

10% respectivamente. Os objectos reais foram referidos como forma de comunicação

expressiva somente em 1% dos casos. Os gestos naturais e convencionais, o contacto

visual e o toque foram mencionados em 5% das situações respectivamente. Os movimentos

corporais foram a terceira forma de comunicação mais sinalizada neste grupo. A forma de

comunicação referenciada como Outra incluiu comportamentos considerados desadequados

como o morder e o beliscar. Estes dados são coincidentes com os anteriormente

apresentados.

No que diz respeito às formas de comunicação simbólicas de referir ainda que o uso de

gestos complexos foi a que registou um maior números de casos, correspondendo a 2%. O

uso das formas de comunicação relacionadas com a representação gráfica referidas na

análise anterior, não registaram a este nível a mesma percentagem de uso, bem pelo

contrário, representam apenas 2%. Por exemplo, o uso de símbolos gráficos foi mencionado

ser usado apenas num caso.


58

Educação Básica

Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação?

Quanto à análise das formas de comunicação usadas apenas na compreensão da

informação, os dados recebidos e apresentados no quadro n.º26, indica-nos que 13%

compreende a fala no processo comunicativo. Por outro lado, um total de 24% compreende

formas de comunicação que implicam representação gráfica. Neste grupo incluiu-se o uso

de imagens, de fotografias e de símbolos gráficos. Foram ainda mencionados a

compreensão de objectos simbólicos. A compreensão de gestos complexos e da língua

gestual foram referidos apenas em 2% dos casos.

A observação deste quadro permite afirmar que em termos da compreensão as crianças e

os jovens com multideficiência usavam formas de comunicação de carácter mais simbólico

do que em termos da sua expressão, o que parece ser um dado natural. Relativamente às

formas de comunicação não simbólicas mais utilizadas na compreensão da informação, não

se verificou uma grande discrepância entre elas. Ou seja, apresentam valores muito

equivalentes, que oscilam entre os 4% e os 7%. As menos relatadas foram as vocalizações

e as expressões faciais. De salientar que em termos da comunicação expressiva as

expressões faciais e as vocalizações foram das mais sinalizadas. Quadro n.º26 – Formas de comunicação usadas na comunicação compreensiva por DRE


DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 4 8 7 17 36 4% Gestos naturais ou convencionais 1 3 12 10 33 59 7% Movimentos corporais 1 9 5 28 43 5% Contacto visual 1 2 6 17 29 55 6% Expressões faciais 1 10 4 24 38 4% Objectos reais 3 9 15 35 62 7%

Form

as

com

unic

ação

não

si

mbó

lica

Tocar 6 1 9 8 34 58 7%

Fala 5 4 21 24 63 117 13% Língua gestual 2 3 5 1% Gestos complexos 1 3 4 5 13 1% Símbolos gráficos – PIC 1 11 12 1% Símbolos gráficos – SPC 1 1 2 1 7 12 1% Sistema MAKATON 1 1 0% Fotografia 3 2 10 22 33 70 8% Desenho 3 11 12 18 41 5% Imagens 4 3 14 24 37 82 9% Fo

rmas

de

com

unic

ação

si

mbó

lica

Objectos simbólicos 1 1 5 12 21 30 3% Outra (inclui a escrita) 1 2 2 5 1%

Não Respostas 6 1%

Por outro lado, os objectos reais, o toque e os gestos naturais ou convencionais foram os

mais indicados a nível da compreensão da informação (7% cada um respectivamente). Em


59

Educação Básica

termos da comunicação estas foram as formas menos referenciadas. Verifica-se portanto, a

nível do grupo das formas de comunicação não simbólicas uma inversão entre as que são

mais sinalizadas relativamente à comunicação expressiva e à comunicação compreensiva.


Relativamente à criança e ao jovem com surdocegueira o procedimento para a análise deste

aspecto foi exactamente o mesmo que para o grupo anterior. Deste modo começa-se pela

análise das formas de comunicação mais utilizadas simultaneamente por estes indivíduos

para se expressarem e para compreenderem a informação. Formas de comunicação utilizadas para se expressarem e compreenderem a informação,

simultaneamente?

A leitura do quadro n.º27 permite-nos indicar que as formas de comunicação não simbólicas

foram as referidas como sendo as mais usadas por este grupo de crianças e de jovens, tal

como se tinha verificado com o grupo anterior. No entanto, foram referenciadas mais formas

de comunicação simbólica do que no grupo dos sujeitos com multideficiência. Por outro

lado, a percentagem de não respostas foi muito superior ao grupo anterior, cerca de 8% não

responderam a esta questão. Quadro n.º27 – Formas de comunicação usadas simultaneamente na compreensão e na expressão por DRE


DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 1 8 6 14 29 39% Gestos naturais ou convencionais 1 3 3 3 10 14% Movimentos corporais 5 3 9 17 23% Contacto visual 1 1 2 3 7 9% Expressões faciais 2 5 7 15 29 39% Objectos reais 1 1 1 3 4%

Form

as

com

unic

ação

não

si

mbó

lica

Tocar 3 3 10 16 22%

Fala 1 5 5 4 15 20% Língua gestual 3 1 4 5% Gestos complexos 1 2 3 4% Símbolos gráficos – PIC 1 1 1% Símbolos gráficos – SPC 1 1 1% Fotografia 1 3 2 6 8% Desenho 1 3 1 5 7% Imagens 1 2 3 1 6 8% Objectos simbólicos 1 1 2 4 5% Fo

rmas

de

com

unic

ação

si

mbó

lica

Outra (escrita a negro e a braille) 1 1 2 3%

Não Respostas 1 1 2 2 6 8%

No que diz respeito às formas de comunicação não simbólica, as vocalizações e as

expressões faciais foram as mais sinalizadas a este nível. Seguiram-se os movimentos

corporais e o tocar como as formas de comunicação mais mencionadas. De salientar a


60

Educação Básica

natural importância que a forma de comunicação toque (contacto físico) tem junto desta

população, dado o natural comprometimento dos canais sensoriais relativos à distância

(visão e audição). De alguma forma surpreendente é o facto de apenas ter sido indicado

uma pequena percentagem de crianças e de jovens que usavam os objectos reais ou os

objectos simbólicos no processo comunicativo (4% e 5% respectivamente). Apesar das

obvias dificuldades visuais deste grupo de sujeitos o contacto visual foi referenciado como

uma forma de comunicação usada no processo comunicativo em 9% das situações. Os

gestos naturais ou convencionais foram mencionados como fazendo parte do processo

comunicativo em 14% dos casos.

Relativamente às formas de comunicação simbólicas gostaríamos de realçar que a fala foi

referida como sendo usada em 20% das situações. Ou seja, nesta categoria foi a forma de

comunicação assinalada com maior frequência nesta população. Porém as formas de

comunicação relacionadas com a representação gráfica foram indicadas serem utilizadas no

processo comunicativo em 25% dos casos, no total. Outro aspecto a destacar é o facto da

escrita (a negro e a braille) ter sido referida como uma forma de comunicação em 3% dos

casos.

Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na comunicação expressiva?

De acordo com a informação registada nos dados recebidos as formas de comunicação

usadas apenas para a comunicação expressiva situam-se a nível da comunicação não

simbólica, tendo as vocalização e os movimentos corporais sido referenciados como as mais

utilizadas (15% cada) em conjunto com as expressões faciais (12%), como se pode

observar no quadro n.º28. Quadro n.º28 – Formas de comunicação usadas na comunicação expressiva por DRE


DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 1 4 6 11 15% Gestos naturais ou convencionais 1 2 3 4% Movimentos corporais 1 1 2 7 11 15% Contacto visual 1 1 2 4 5% Expressões faciais 1 1 1 6 9 12%

Form

as

com

unic

ação

não

si

mbó

lica

Tocar 1 1 1%

Fala 2 2 3%

Gestos complexos 1 1 2 3%

Símbolos gráficos – PIC 1 1 1%

Form

as d

e co

mun

icaç

ão

sim

bólic

a

Objectos simbólicos 1 1 2 3%

Em termos das formas de comunicação simbólica a fala, os gestos complexos e os objectos

simbólicos foram as mais sinalizadas em termos da comunicação expressiva, sendo


61

Educação Básica

utilizadas por 3% de sujeitos. Para além destas formas de comunicação foi referido apenas

o uso dos símbolos gráficos do PIC. Não foram sinalizadas outras formas de comunicação a

este nível.

Quais as formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação

Relativamente às formas de comunicação utilizadas apenas na compreensão da informação

de assinalar que os objectos reais e o tocar foram sinalizadas respectivamente em 11% dos

sujeitos, tendo sido as mais referenciadas (ver quadro n.º29). Estes dados parecem ser

consistentes com a problemática em análise. O contacto visual e os gestos naturais ou

convencionais também foram referidos como sendo usados por 8% e 7% dos casos. Em

termos desta categoria foram ainda referenciadas as seguintes formas de comunicação: as

vocalizações, os movimentos corporais e as expressões faciais.

Quanto às formas de comunicação simbólica a fala foi indicada como sendo a forma usada

por 8% destas crianças e destes jovens. Por outro lado, a escrita a negro ou a braille e o uso

de objectos simbólicos foram os que se seguiram, em termos de percentagem de indivíduos

que as usavam para compreenderem a informação. De referir ainda que a língua gestual, os

sistema MAKATON, a fotografia, o desenho e as imagens foram outras das formas

referidas. Quadro n.º29 – Formas de comunicação usadas na comunicação compreensiva por DRE


DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte N.º %

Vocalizações 1 1 1% Gestos naturais ou convencionais 1 4 5 7% Movimentos corporais 1 1 1 3 4% Contacto visual 1 2 3 6 8% Expressões faciais 1 1 2 4 5% Objectos reais 1 3 4 8 11%

Form

as

com

unic

ação

não

si

mbó

lica

Tocar 1 2 1 4 8 11%

Fala 1 2 3 6 8%

Língua gestual 1 1 1%

Sistema MAKATON 1 1 1%

Fotografia 1 1 1%

Desenho 1 1 1%

Imagens 1 1 2 3%

Objectos simbólicos 1 2 3 4%

Form

as d

e co

mun

icaç

ão

sim

bólic

a

Outra (inclui a escrita a negro e na mão) 3 3 4%


62

Educação Básica

3.2.11. Aspectos relativos à resposta educativa A nível da resposta educativa foram analisados vários aspectos, de entre os quais se

destacam:

- os relativos ao apoio educativo,

- os ligados com os apoios técnicos recebidos,

- os dados sobre o local onde esta população recebia apoio,

- as informações sobre a periodicidade desse apoio, bem como o número de horas de

apoio que recebiam e

- os aspectos referentes às medidas educativas, às alterações curriculares e ao número

de crianças e jovens existentes para por sala.

São estes aspectos que seguidamente iremos analisar. Iniciemos pela análise da

população com multideficiência.


Relativamente ao apoio educativo prestado a esta população os dados apresentados na

figura n.º19 revela-nos que a sua maioria, 98%, assinalou ter docente de apoio educativo.

Em termos regionais a DRE do Algarve mencionou que todos os seus sujeitos dispunham

deste recurso educativo. A DRE do Centro e a DRE de Lisboa foram as que assinalaram

maior percentagem de crianças e jovens sem este recurso (3%).

4015

169214

422

1 5 6 8

0

100

200

300

400

500

assinalaram docente AE não assinalaram docente AE

DRE Alentejo DRE Algarve DRE Centro DRE Lisboa DRE Norte

Figura n.º 19 – Indicação do recurso a docente de apoio educativo

Os dados referentes aos apoios técnicos que algumas destas crianças e destes jovens

referiram dispor, apontaram para o recurso a psicólogos, a terapeutas e a

auxiliares/tarefeiras. Em termos percentuais 30% correspondia a psicólogos, 65% a

terapeutas e 5% a auxiliares / tarefeiras. Estes dados resultam da análise da figura n.º20.


63

Educação Básica

30%

65%

5%0%

Psicólogos Terapeutas AAE / tarefeiras Outros


No que diz respeito à distribuição destes apoios técnicos pelas diversas DRE, a DRE do

Norte foi a que mencionou ter mais casos com apoio de psicólogos e de terapeutas, sendo

seguida pela DRE de Lisboa. A DRE do Centro foi a que citou ter mais sujeitos com apoio

de auxiliares de acção educativa. A DRE do Alentejo também referiu ter crianças e jovens

com apoio por parte destes técnicos, mas em menor número. Quanto aos dados da DRE do

Algarve a sua maioria indicou ter terapeutas e alguns tinham psicólogos (ver figura n.º21).

216

30

63 65

32

13

70

127

162

3 113

8 8 1 1 10

20406080

100120140160180



Figura n.º 21 – Indicação do recurso a apoios técnicos por DRE Relativamente ao local onde as crianças e os jovens tinham apoio, os dados recebidos e

apresentados na figura n.º22 mostram-nos que15 a sua maioria (34%) tinha apoio dentro do

contexto grupo / turma. O apoio misto (dentro e fora) foi referido existir em 19% dos casos e

o apoio fora do contexto grupo/turma em 21% das situações. A este respeito de assinalar a

elevada quantidade de não respostas a esta questão, representando 26% das situações.

15 dos que responderam a esta questão


64

Educação Básica

21%

19%

26%

34%

fora contexto grupo/turma dentro do contexto grupo turmadentro e fora NR

Figura n.º22 – local onde o apoio era prestado

Relativamente ao apoio prestado fora do contexto grupo/turma de salientar o que era dado

nas designadas salas de apoio permanente. Os dados do observatório indicaram que 33%

das crianças e jovens com multideficiência frequentavam salas de apoio permanente, como

se pode verificar pela análise do quadro n.º30. Quadro n.º30 – Número de crianças e jovens a frequentar salas de apoio permanente por DRE

Em termos de análise regional de referir que as salas de apoio permanente foram

assinaladas em todas as DRE e revelam as naturais assimetrias regionais. Os dados

apresentados na figura n.º23 e no quadro n.º30 indicam que 80% destes espaços

educativos situavam-se na DRE do Norte, sendo seguida pela DRE de Lisboa, mas em

muito menor quantidade (10%).

1%7%

10%

80%2%

DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE

Figura n.º23 –salas de apoio permanente por DRE

Se analisarmos os dados do quadro n.º28 com o número total de casos sinalizados em cada

DRE, podemos verificar que 53% das crianças e dos jovens da DRE do Norte encontravam-

se a frequentar salas de apoio permanente. Na DRE do Algarve 27% das crianças também

DRE Salas de Apoio Permanente

DRE Alentejo 5

DRE Algarve 4

DRE Centro 20

DRE Lisboa 29

DRE Norte 230 Total 288


65

Educação Básica

foram sinalizadas a frequentar este tipo de recurso educativo. Quanto às informações

pertencentes à DRE de Lisboa 13% dos casos encontravam-se nesta situação, na DRE do

Centro 11% e na DRE do Alentejo 12%.

De destacar ainda que sobretudo na DRE do Norte existia um grande número de crianças e

jovens que tinham apoio de mais do que um docente (n=120), nomeadamente os que

frequentam salas de apoio permanente. Nas restantes DRE esta situação não é tão

significativa. Na DRE de Lisboa foram referidos n=10 crianças e jovens nesta situação e n=4

na DRE do Centro.

Como se referiu inicialmente, outro aspecto a analisar é a forma como esse apoio era

prestado. A análise do quadro n.º31 revela-nos que a sua larga maioria (60%) tinha apoio

individual, sendo que em situação de grupo apenas foi referido uma percentagem de apenas

9%. Em situação de apoio misto (individual e em grupo) foi mencionado acontecer em 23%

dos casos. De assinalar ainda as não respostas a esta questão, o que representou 8% dos

sujeitos.

Em termos regionais na DRE do Algarve 73% dos casos tinham apoio individual, o mesmo

acontecia a 66% dos casos na DRE do Norte, a 58% dos sujeitos da DRE de Lisboa e a

51% dos indivíduos na DRE do Centro. A DRE que apresentou uma percentagem mais

baixa neste tipo de apoio foi a DRE do Alentejo com 36%. Quadro n.º 31 – forma como o apoio foi prestado por DRE

DRE Individual Em grupo Misto Não Resp.

DRE Alentejo 15 1 16 9 DRE Algarve 11 4 DRE Centro 89 18 43 24 DRE Lisboa 127 6 69 18 DRE Norte 287 54 70 20

Total 529 79 202 71

Nas situações em que a criança ou o jovem se encontrava inserido nas salas / turmas

regulares, os dados indicam-nos que o número de crianças e de jovens sem problemas que

as frequentava era variável de DRE para DRE, inclusivamente não se manifestou constante

dentro da mesma DRE. Como se procura evidenciar no quadro n.º32, na maioria das

situações existiam entre 11 a 20 crianças / jovens por sala (38%). Contudo, as não

respostas a esta questão foi muito elevada (22%). Por outro lado, as situações de domicílio

e de amas também não podem fazer parte desta análise. De realçar que 12% frequentava


66

Educação Básica

salas regulares que tinham mais de 20 crianças / jovens sem dificuldades, o que à face da

actual legislação em vigor parece estar incorrecto. Esta situação verificou-se existir em

todas as DRE com maior ênfase na DRE do Algarve (47% das situações) e na DRE do

Alentejo (em 25% dos casos). No entanto, gostaríamos de referir também o facto de 28%

das crianças e jovens com esta condição estarem integradas em salas que tinham entre

uma a 10 crianças e jovens sem problemas por sala. Eventualmente podemos inferir que

estavam incluídos os casos que frequentavam as salas de apoio permanente. Como se viu

anteriormente, a maioria dessas crianças pertencia à DRE do Norte, pelo que não é de

estranhar que 78% dos casos referidos como estando integradas em salas até 10 crianças /

jovens pertença a esta DRE. Quadro n.º32 – Número de crianças e de jovens por sala e por DRE

Número de crianças / jovens por sala DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte TOTAL

Não Resposta, domicílios e amas 7 4 50 51 89 201Entre 1 a 10 crianças / jovens 3 1 20 30 190 244Entre 11 a 20 crianças / jovens 21 3 80 111 116 331Mais de 20 crianças / jovens 10 7 24 28 36 105

Totais 41 15 174 220 431 881

Quanto à periodicidade do apoio prestado a esta população os dados da figura n.º24 indica-

nos que 40% tinha apoio cinco vezes por semana. Cremos poder inferir que um dos factores

que contribuiu para a existência deste valor foi a situação do apoio prestado em salas de

apoio permanente. Um dos indicadores que nos levaram a esta inferência foi o facto do

maior número de casos sinalizados (69%) pertencer à DRE do Norte (ver quadro n.º33).

5%

21%

13%

13%

40%8%

1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes NR

Figura n.º24 – periodicidade do apoio semanal

Na realidade o apoio bissemanal foi o segundo mais referido, depois do apoio diário, 21%. O

apoio realizado apenas uma vez por semana foi o menos referenciado, apenas 5% tinha

esta periodicidade no apoio. Quanto aos restantes, 13% tinha apoio três vezes por semana

e os outros 13% tinham apoio quatro vezes por semana. Estes dados indicam que 53%


67

Educação Básica

desta população tinha apoio mais de três vezes por semana. De referir ainda que não

sabemos o tipo de apoio que tinham 8% destas crianças e jovens, em virtude de não terem

respondido a esta questão. Quadro n.º 33 – Periodicidade do apoio por DRE

DRE 1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes Não Resp

DRE ALENTEJO 3 3 10 22 3DRE ALGARVE 6 5 3 1 DRE CENTRO 14 52 25 33 39 11DRE LISBOA 15 66 38 38 48 16DRE NORTE 17 58 42 34 241 38

Total 46 185 113 118 351 68 881

A análise do quadro n.º33 indica-nos que regionalmente a maioria dos sujeitos pertencentes

à DRE do Alentejo (54%) tinha apoio todos os dias da semana. Na DRE do Norte 64% dos

casos tinham apoio pelo menos quatro vezes por semana, sendo que 56% dispunha de

apoio diário. Nas restantes DRE (DRE do Algarve, DRE do Centro e DRE de Lisboa) a

maioria das crianças e dos jovens tinha apoio duas vezes por semana, 40% e 30%

respectivamente. Daqui se pode inferir que nestas DRE a periodicidade do apoio a esta

população é prestado com uma baixa frequência semanal.

Ainda relativamente a este aspecto de realçar que a média da periodicidade do apoio,

arredondada às unidades, variou entre as três e as quatro vezes por semana. Como se

evidencia no quadro n.º34, a média era de quatro dias semanais nas DRE do Alentejo e na

DRE do Norte e nas restantes três dias por semana. Quadro n.º 34 – Média da periodicidade do apoio por DRE

DRE Média semanal

DRE ALENTEJO 4 vezes DRE ALGARVE 3 vezes DRE CENTRO 3 vezes DRE LISBOA 3 vezes DRE NORTE 4 vezes

Quanto ao número de horas de apoio semanal que era prestado às crianças e aos jovens

com esta condição, a figura n.º25 pretende ilustrar os resultados dos dados recebidos. A sua

leitura permite verificar que existia uma distribuição muito equilibrada pelas diversas horas

referidas. Ou seja, 26% tinham apoio semanal por períodos de duas horas; 16% tinha

apenas durante uma hora; 12% tinham respectivamente apoio durante três ou cinco horas

por dia; 11% tinha apoio durante quatro horas e 14% por períodos superiores a cinco horas

diárias. Julgamos que este último dado resulta da permanência das crianças e dos jovens

nas salas de apoio permanente.


68

Educação Básica

16%

26%

12%

11%

12%

14%9%

1 hora 2 horas 3 horas4 horas 5 horas mais 5 horasNão Responderam

Figura n.º25 – Número de horas de apoio prestado

Acreditamos que parte das respostas referiam-se ao tempo de permanência dessas

crianças e jovens nesse espaço educativo e não especificamente ao tempo de apoio que

lhes era prestado. Por outro lado, o número de não resposta a esta questão é relativamente

significativo, representou 9% das respostas.

Quanto à sua distribuição pelas cinco DRE, como se evidencia no quadro n.º35 na DRE do

Alentejo a maioria dos sujeitos tinha apoio no máximo três horas diárias (63%); na DRE do

Algarve a maioria tinha apoio até duas horas por dia (80%); na DRE do Centro e na DRE de

Lisboa o número de horas de apoio distribuía-se pelas diversas horas, contudo a sua

maioria (74% e 77% respectivamente) tinha apoio até três horas diárias e na DRE do Norte

a maioria (56%) tinha mais de 4 horas de apoio diário. Quadro n.º 35 – Número de horas de apoio prestado por DRE

A este nível considera-se importante salientar que estes valores resultam em parte de

arredondamentos que foram necessários serem efectuados, dado ter sido frequente ser

citado que o apoio tinha duração de meias horas, por exemplo tem 1h30 m de apoio.

Nesses casos procedeu-se a arredondamentos para cima, quando era superior a 30

minutos. Portanto, de alguma forma estes dados encontram-se inflaccionados.

DRE 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas + 5 horas

Não Resp.

DRE Alentejo 1 5 6 8 16 2 3DRE Algarve 5 7 1 2 DRE Centro 34 67 27 23 7 2 14DRE Lisboa 60 70 39 19 5 6 22DRE Norte 39 73 36 47 78 116 41

total 139 222 109 99 106 126 80 881


69

Educação Básica

Em termos de média de horas de apoio a figura n.º26 ilustra esses valores por DRE. A sua

leitura permite concluir que nas DRE do Norte e na DRE do Alentejo a média de horas

arredondada às unidades era de quatro horas. Quanto à DRE do Algarve, à DRE do Centro

e à DRE de Lisboa a média arredondada às unidades era de duas horas. Estes dados

revelam portanto, alguma discrepância regional no número médio de horas diárias prestadas

a estas crianças e jovens.

Cruzando estes dados com os relativos à periodicidade do apoio, infere-se que de entre as

cinco DRE, a DRE do Norte e a DRE do Alentejo foram as que dedicaram mais tempo de

apoio efectivo a esta população, quer em termos do número de horas diárias quer em

termos da sua periodicidade.

4

2 2 2

4

0

1

2

3

4

duração média diária

DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE

Figura n.º26 – Média de horas de apoio por DRE

Sobretudo, na DRE do Norte a existência de salas de apoio permanente devem ter

influenciado estes dados. Em termos absolutos a análise dos dados anteriormente

apresentados permite-nos afirmar ter sido esta a DRE que referenciou dispensar mais

tempo de apoio a estas crianças e jovens. Decorrente da análise do quadro n.º36 podemos

afirmar que, em termos de média, as DRE que apresentaram uma maior periodicidade foram

também as que despenderam mais tempo de apoio diário. Será que a partir destes dados

poderemos inferir que as DRE do Alentejo e a DRE do Norte revelaram estar mais

conscientes das necessidade de apoio apresentadas pelas crianças e jovens com a

problemática em estudo? Quadro n.º 36 –Relação entre o n.º de horas de apoio prestado e a periodicidade por DRE

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte

Periodicidade (média) 4 vezes 3 vezes 3 vezes 3 vezes 4 vezes

N.º de horas diárias (média) 4 horas 2 horas 2 horas 2 horas 4 horas


70

Educação Básica


Quanto à população com surdocegueira foi assinalado que a sua quase totalidade, 99%,

tinham docente de apoio educativo. Como se pode verificar na observação da figura n.º27, o

único caso que não referenciou ter este recurso educativo pertencia à DRE do Centro.

2 2

1620

33

1

05

101520253035

assinalaram docente AE não assinalaram docente AE



Outro tipo de informação recolhida relacionou-se com o recurso a apoios técnicos que estas

crianças e estes jovens usufruíam. A este respeito os dados recebidos e apresentados na

figura n.º28 indicam-nos que 64% tinha apoio de terapeutas e 28% recebia apoio na área da

psicologia. O recurso a auxiliares de acção educativa e/ou tarefeiras foi assinalado existir

em apenas 6% das situações. Se cruzarmos estas informações com as relacionadas com os

domínios afectados na população com esta condição, poderemos ter uma possível

explicação para o facto da maioria dos casos ter indicado recorrer ao apoio de terapeutas.

Se nos reportarmos a esses dados vimos que uma elevada percentagem apresentava

problemas no domínio motor, os quais eram decorrentes essencialmente de paralisia

cerebral.

28%64%

6%2%


Figura n.º28 – Indicação do recurso a apoios técnicos

Analisando estes dados de uma forma mais especifica, a observação da figura n.º29 leva-

nos a afirmar que os dois casos da DRE do Alentejo tinham apoio de terapeutas e um deles

recorria ainda ao apoio de psicólogo. Quanto aos dados relativos à DRE do Algarve

somente um caso foi referenciado como tendo apoio de terapeutas. Relativamente aos


71

Educação Básica

dados pertencentes à DRE do Centro a análise da referida figura diz-nos que 29% recorria

ao apoio de terapeutas, 12% ao apoio de psicólogos e a auxiliares de acção educativa e/ou

tarefeira.

12

4

6

21

5

12

10

1 1 1 1

0

2

4

6

8

10

12



Figura n.º29- Indicação do recurso a apoios técnicos por DRE No que diz respeito à DRE de Lisboa, 60% mencionou recorrer ao apoio de terapeutas, 20%

do apoio de psicólogos e 5% do apoio de tarefeiras e/ou auxiliares de acção educativa. Na

DRE do Norte, embora o número de crianças e jovens referido com esta condição tenha

sido superior às restantes DRE, o recurso a apoios técnicos foi referenciado em menor

número que por exemplo na DRE de Lisboa. Nesta DRE 30% dos casos recorriam ao apoio

de terapeutas e 12% ao apoio de psicólogos.

A nível da resposta educativa outro aspecto analisado na realização deste observatório foi o

local de apoio desta população. Como ilustra a figura n.º30, a maioria dos casos (40%)

revelou ter apoio dentro do contexto grupo/turma, 7% tipo apoio do tipo misto (dentro e fora

do grupo) e 26% indicou ter apoio fora do contexto grupo / turma. Em virtude da quantidade

de não respostas a esta questão ter sido extremamente elevado, não dispomos de

informações sobre o local de apoio de 27% dos casos.

26%40%

7% 27%

fora contexto grupo/turma dentro do contexto grupo turmadentro e fora NR

Figura n.º30 – local onde o apoio era prestado


72

Educação Básica

A este nível gostaríamos ainda de analisar a referência feita ao apoio prestado em salas de

apoio permanente. As informações recebidas indicam-nos que 20% tinha apoio em salas de

apoio permanente os restantes 80% nas salas do ensino regular. Relativamente à sua

distribuição regional, a análise da figura n.º31 diz-nos que a sua maioria pertencia à DRE do

Norte (76%), tal como sucedeu com a população multideficiente.

6%18%

76%

DRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRO

DRE LISBOA DRE NORTE

Figura n.º31 – salas de apoio permanente por DRE

A DRE do Algarve e a DRE do Alentejo não indicaram qualquer criança ou jovem nesta

situação. Em termos da DRE de Lisboa, 18% dos casos tinham apoio neste tipo de espaço

educativo e na DRE do Centro apenas 6% dos casos estavam nesta situação.

Outra variável analisada em termos da resposta educativa foi o tipo de apoio recebido por

esta população. A observação do quadro n.º37 permite-nos mencionar que a maioria das

crianças e jovens beneficiava de apoio individual, tendo correspondido a 51% dos casos. Os

casos que recebiam apoio em grupo e individualmente foi muito reduzido (5%). De

considerar ainda as não respostas que representavam 9% das situações. Cruzando estes

dados com os anteriormente referidos, podemos inferir que mesmo os casos que recebiam

apoio dentro do contexto grupo / turma, o tipo de apoio recebido era na maioria das

situações individual. Quadro n.º37– forma como o apoio foi prestado por DRE

DRE Individual Em grupo Misto Não Resp. DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 2 DRE Centro 8 1 4 4 DRE Lisboa 12 2 3 2 DRE Norte 18 1 7 1

Total 38 4 14 7

Analisando os dados referentes ao número de crianças e de jovens existentes nas sala

frequentadas pelas crianças e jovens com surdocegueira nas cinco DRE, a análise do

quadro n.º38 indica-nos que na maioria das situações não existiam mais de 20 crianças e/ou


73

Educação Básica

jovens por sala (correspondeu a 64% do total). Por outro lado, apenas 11% tinha mais de 20

sujeitos por sala. Quadro n.º38 – Número de crianças e de jovens por sala e por DRE

Número de crianças / jovens por sala DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte TOTAL

Não respostas, domicílios e amas 1 6 6 6 19Entre 1 a 10 crianças / jovens 6 17 23Entre 11 a 20 crianças / jovens 2 1 8 6 7 24Mais de 20 crianças / jovens 3 2 3 8

Total 2 2 18 20 33 74

Em termos de média de crianças e/ou jovens existentes no grupo / turma (arredondada às

unidades) a leitura do quadro n.º39 evidencia que estas são dispares, oscilando entre os 9

na DRE do Algarve e os 18 na DRE do Alentejo, sendo que na DRE de Lisboa e na DRE do

Norte a média se encontra entre as 10 e as 11 crianças / jovens por sala. Quadro n.º 39 – Média de crianças e jovens por grupo e por DRE

DRE Média de crianças / jovens na classe ou turma

DRE ALENTEJO 18 DRE ALGARVE 9 DRE CENTRO 11 DRE LISBOA 10 DRE NORTE 9

De referir que esta média conta com as não respostas a esta questão, com as crianças

apoiadas em domicílio e em amas, dado ter sido complicado excluí-los do processo de

análise.

Quanto à periodicidade do apoio recebido por esta população a análise da figura n.º32

permite-nos assegurar que 40% recebia apoio pelo menos quatro vezes por semana, sendo

que 32% recebia apoio diário e 8% quatro vezes por semana.

15%

26%

15%

8%

32%

4%

1 vez 2 vezes 3 vezes4 vezes 5 vezes Não Responderam

Figura n.º 32 – Periodicidade do apoio


74

Educação Básica

Por outro lado, os dados revelam que 41% tinha apoio apenas no máximo duas vezes por

semana. A este respeito de referir que a maior percentagem (26%) tinha apoio bissemanal.

De assinalar ainda que 15% dos casos recebiam apoio três vezes por semana e 4% não

respondeu a esta questão. Perante estas informações podemos afirmar que a periodicidade

de apoio é muito dispare.

Analisando este aspecto em termos regionais, de realçar que 60% das situações

referenciadas na DRE de Lisboa recebiam apoio entre uma a três vezes por semana. Nesta

DRE a maior percentagem situava-se no apoio bissemanal (35%), embora 30% também

tenha referido receber apoio diário. Na DRE do Norte a grande maioria (48%) referenciou ter

apoio diário. De mencionar ainda que nesta DRE 52% recebia apoio pelo menos quatro

vezes por semana. Quanto aos dados pertencentes à DRE do Centro de assinalar que 53%

recebia apoio entre três a cinco vezes por semana. Na DRE do Algarve 100% dos casos

recebia apoio bissemanal (ver quadro n.º40). Quadro n.º40 – periodicidade do apoio prestado por DRE

DRE 1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes Não Resp.

DRE ALENTEJO 1 1 DRE ALGARVE 2 DRE CENTRO 2 5 5 3 1 1 DRE LISBOA 3 7 2 2 6 DRE NORTE 6 5 3 1 16 2

Total 11 19 11 6 24 3

De referir ainda que em termos da periodicidade a média (arredondada às unidades) variava

entre o apoio bissemanal e o apoio recebido quatro vezes por semana, como se pode

observar no quadro n.º41. Comparando estes dados com os apresentados na população

com multideficiência, podemos observar que os sujeitos surdocegos revelaram dispor de

uma periodicidade de apoio semanal inferior na DRE do Norte e na DRE do Algarve. Quadro n.º41–Média da periodicidade do apoio prestado por DRE

DRE Média semanal

DRE ALENTEJO 4 vezes DRE ALGARVE 2 vezes DRE CENTRO 3 vezes DRE LISBOA 3 vezes DRE NORTE 3 vezes

A este respeito considerou-se ainda importante analisar o número de horas de apoio diário

prestado a esta população. A análise da figura n.º33 indica-nos que o número de horas de

apoio é muito variável, encontrando-se distribuído entre a uma hora e as mais de cinco

horas. De registar que 7% das situações não respondeu a esta questão.


75

Educação Básica

15%

22%

18%

9%

14%

15%7%

1 hora 2 horas3 horas 4 horas5 horas mais 5 horasNão Responderam

Figura n.º 33 – Número de horas de apoio prestado

Gostaríamos de mencionar ainda que: i) 37% desta população assinalou que recebia apoio

durante um máximo de duas horas; ii) 27% tinha apoio entre as três e as quatro horas; iii)

29% referenciou ter cinco ou mais horas de apoio diário. Cremos que a referência ao apoio

diário superior a mais de cinco horas pode referir-se à permanência da criança ou do jovem

no estabelecimento de ensino ou de educação e não ao número de horas de apoio diário.

Esta inferência foi baseada no facto desta situação ter sido mencionada apenas nos casos

que se encontravam a frequentar salas de apoio permanente.

Em termos regionais o quadro n.º42 pretende ilustrar o número de horas de apoio diário

sinalizado em cada DRE. Quadro n.º42 – Periodicidade do apoio diário por DRE

Quanto à média de horas de apoio diário, arredondada às unidades, recebida por estes

sujeitos nas cinco DRE, a figura n.º 34 assinala que a média variava entre a uma hora na

DRE do Algarve e as quatro horas na DRE do Norte. Na DRE de Lisboa e na DRE do

Centro a média situou-se nas duas horas diárias. Na DRE do Alentejo a média registada foi

de três horas. Estes dados indicam-nos que as crianças e os jovens pertencentes à DRE do

Alentejo e à DRE do Norte foram os que assinalaram ter mais horas de apoio diário.

DRE 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas + 5 horas

Não Resp.

DRE Alentejo 1 1 DRE Algarve 1 1 DRE Centro 1 9 4 2 1 DRE Lisboa 6 2 6 2 2 2 DRE Norte 3 4 3 5 7 9 2

Total 11 17 13 7 10 11 5 74


76

Educação Básica

3

1

2 2

4

0

1

2

3

4

duração média diáriaDRE ALENTEJO DRE ALGARVE DRE CENTRODRE LISBOA DRE NORTE

Figura n.º34 – Duração média diária do apoio recebido

Se cruzarmos os dados apresentados em termos da periodicidade média do apoio recebido

com o número de horas de apoio diário, a partir do quadro n.º43 é possível inferir que os

casos pertencentes à DRE do Norte e à DRE do Alentejo foram os que assinalaram terem

um maior número de horas de apoio semanal. A leitura deste quadro permite ainda afirmar

que as crianças e os jovens da DRE do Algarve eram as que tinham menor quantidade de

apoio educativo.

Quadro n.º 43 –Relação entre o n.º de horas de apoio prestado e a periodicidade por DRE

3.2.12. Aspectos relativos às alterações curriculares Outro aspecto considerado significativo para a análise dos dados do observatório foram as

alterações curriculares registadas nos programas educativos das crianças e dos jovens com

multideficiência.


Os dados recolhidos foram tratados e organizados de acordo com o tipo de alterações

curriculares que foram sinalizadas, as quais podem ser observadas na figura n.º33. Um dos

dados que pode ressalta na sua análise é o facto de se verificar que 17% das fichas

recebidas não responderam a esta questão (NR). No entanto, muitas destas não respostas

dizem respeito basicamente às crianças que não se encontravam em situação de

escolaridade obrigatória, como eram os casos dos domicílios, das amas e muitos casos que

estavam na educação pré-escolar.

DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte

Periodicidade (média) 4 vezes 2 vezes 3 vezes 3 vezes 3 vezes

N.º de horas diárias (média) 3 horas 1 horas 2 horas 2 horas 4 horas


77

Educação Básica

6%

29%

4%8%2%

16%

1%

7%17%

10%

ALTERAÇÕESCURRICULARESCURR. ALTERNATIVO

CURR. (ALT.) FUNCIONAL

CURR. ESCOLARPRÓPRIOPROG. ESTIMULAÇÃO

PE e/ou PEI

ACT. FUNCIONAIS

SEM ALTERAÇÕES

Não Responderam

NÃO REFEREM QUAIS

Figura n.º 33 - Alterações curriculares referidas

Em termos curriculares a referência aos currículos alternativos foi a alteração mais

sinalizada, correspondendo a 29% das situações. Seguiu-se a indicação de que estes

sujeitos tinham um PEI16 e um PE17, no entanto, não foram referidas as alterações

curriculares que tinham sido delineadas. Estranhamente 10% mencionou não existirem

quaisquer alterações curriculares. Não é possível saber se alguns destes casos se

enquadravam ou não na educação pré-escolar, no entanto existe essa possibilidade. Para

além destes aspectos de assinalar ainda a referência a alterações curriculares em 6% desta

população, a existência de currículos alternativos funcionais em 4% dos casos, acrescido de

mais 1% dos que referiram estar a trabalhar apenas as actividades funcionais e a indicação

de currículos escolares próprios em 8% das situações. Por outro lado, 8% das respostas

mencionou ter alterações curriculares mas não referiram quais. Uma percentagem mínima

(2%) referiu-se a programas de estimulação, nomeadamente os casos que se encontravam

fora da escolaridade obrigatória.

Em termos regionais podemos observar no quadro n.º44 a forma como estes dados se

encontram distribuídos pelas cinco DRE. De salientar que: i) os programas de estimulação

foram referidos apenas nas situações pertencentes à DRE do Centro, à DRE de Lisboa e à

DRE do Norte; ii) a referência à existência de currículo alternativo foi mais sinalizada nos

casos pertencentes à DRE do Norte; iii) o recurso aos currículos (alternativos) funcionais foi

mais referenciado nos casos da DRE de Lisboa; iv) os casos que referiram não existirem

alterações curriculares pertenciam na sua maioria à DRE de Lisboa e à DRE do Norte e v) o

uso de currículos escolares próprios foi mais sinalizado nos casos pertencentes à DRE do

Norte.

16 Plano Educativo Individual 17 Programa Educativo


78

Educação Básica

Quadro n.º44 – tipo de alterações curriculares por DRE

TIPO DE ALTERAÇÕES CURRIC. DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte TOTAL

Alterações Curriculares 1 7 16 27 51Currículo Alternativo 12 1 72 29 147 261Currículo (Alternativo) Funcional 1 1 5 16 13 36Currículo Escolar Próprio 6 4 14 16 30 70Programa de Estimulação 4 9 8 21PE e/ou PEI 12 4 10 32 79 137Actividades Funcionais 2 2 3 7Sem alterações 2 1 17 32 33 85Não referem quais 1 13 14 30 58Não Responderam 5 4 30 54 62 155

881 Relativamente ao tipo de medidas educativas que as crianças e os jovens com esta

condição beneficiavam, os dados recolhidos e apresentados anteriormente indicam-nos que

o recurso ao apoio acrescido foi a medida mais referenciada, em 40% dos casos. Na

realidade esta medida foi a mais sinalizada na DRE do Alentejo, na DRE do Centro e na

DRE do Norte, como se pode observar no quadro n.º 45.

O recurso à medida relativa ao ensino especial foi a segunda mais sinalizada em termos

absolutos, correspondendo a 39% dos casos. Em termos regionais esta medida foi a mais

indicada na DRE do Algarve e na DRE de Lisboa. A referência ao artigo 11º do Decreto-Lei

n.º319/91 foi outra das medidas de regime educativo que registou um elevado número de

indicações, 29% dos casos fizeram-lhe referência. Quadro n.º 45 – Medidas do regime educativo referenciadas por DRE

MEDIDAS DO REGIME EDUCATIVO DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte TOTAL

Equipamentos especiais de compensação 6 13 30 29 78 Adaptações materiais 5 3 16 22 28 74 Adaptações curriculares 2 5 14 21 42 Condições especiais de matrícula 10 17 34 61 Condições especiais de frequência 1 8 15 11 35 Condições especiais de avaliação 3 14 22 30 69 Adequação na org. classes ou turmas 3 1 13 49 13 79 Apoio pedagógico acrescido 14 125 84 125 348 Ensino especial 14 117 120 90 341 Artigo 11º do Decreto-lei n.º 319/91 6 79 43 125 253 Não referem quais 3 7 4 14 Não beneficia de medidas educativas esp. 7 5 10 22 Não Responderam 2 13 44 125 184

A percentagem de situações que indicaram não usufruírem de medidas do regime educativo

foi mínima, representou uma percentagem de 2%. A sinalização do recurso a equipamentos

especiais de compensação foram mencionados em apenas 9% dos casos, o que acaba por


79

Educação Básica

ser contraditório com os dados analisados no ponto n.º2.8. relativo à utilização de

equipamentos específicos. De realçar também que apenas uma pequena percentagem de

situações (entre os 8% e os 4%) fez referências quer às adaptações curriculares, quer às

condições especiais de matricula, de frequência e de avaliação. A este respeito de estranhar

que especialmente as medidas relativas às adaptações curriculares e às condições de

avaliação, não tenham sido sinalizadas em mais situações. Até porque as alterações

curriculares foram mencionadas existir em 48% dos casos, como se verifica pela análise do

quadro anterior (n.º 43). Por outro lado, as questões da avaliação parece ser um aspecto

que é pouco valorizado junto desta população. De referir ainda que apenas 9% dos casos

fizeram referência à medida adequação na organização de classes ou turmas. No entanto,

como se assinalou no ponto anterior, a maioria dos indivíduos frequentava turmas ou grupo

que tinham até 20 crianças ou jovens. Portanto, este valor poderá na realidade não ser

muito fiável, no entanto, foi este o que os dados recebidos referiram.

Relativamente às não respostas de indicar que a sua larga maioria foi proveniente da DRE

do Norte (68%) e que a DRE do Algarve todas os dados recebidos responderam a esta

questão. De assinalar ainda que para o mesmo caso foram sinalizadas várias medidas de

regime educativo.


No que diz respeito às alterações curriculares na população com surdocegueira os dados

recebidos encontram-se descritos na figura n.º 34. Da análise desta figura ressalta a elevada

percentagem de não respostas (20%) a esta questão e o facto de 20% referir não ter

alterações curriculares, o que de alguma forma parece ser estranho, dada a especificidade

desta população.

6%

29%

4%8%2%

16%

1%

7%

10%

17% ALTERAÇÕES CURRICULARESCURR. ALTERNATIVOCURR. (ALT.) FUNCIONALCURR. ESCOLAR PRÓPRIOPROG. ESTIMULAÇÃOPE e/ou PEIACT. FUNCIONAISSEM ALTERAÇÕESNRNÃO REFEREM QUAIS

Figura n.º34- alterações curriculares

Quanto às alterações curriculares propriamente ditas, os dados indicam que 24% tinha um

currículo alternativo; 14% currículo escolar próprio; 9% um programa de estimulação; 4%


80

Educação Básica

alterações ao currículo e 3% currículo (alternativo) funcional. De salientar ainda que 5% das

respostas referiram que as crianças / jovens tinham alterações curriculares mas não

mencionaram quais e 1% foi descrito como tendo PEI e/ou PE.

Em termos regionais a observação do quadro n.º46 permite afirmar que na DRE do Alentejo

e na DRE do Algarve não foram mencionados o recurso a alterações curriculares

especificas. Quadro n.º 46 – tipo de alterações curriculares por DRE

TIPO DE ALTERAÇÕES CURRI. DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte TOTAL

Alterações curriculares 2 1 3 Currículo Alternativo 5 1 11 17 Currículo (alternativo) Funcional 2 2 Currículo Escolar próprio 2 5 3 10 Programa de Estimulação 1 1 5 7 PE e/ou PEI 1 1 Sem alterações 5 5 5 15 Não referem quais 1 1 2 4 Não Responderam 1 3 5 6 15

Totais 2 2 17 20 33 74

No que diz respeito à DRE do Centro de assinalar o facto de 29% referir não ter qualquer

alteração curricular e 18% não terem respondido a esta questão. Relativamente à DRE de

Lisboa podemos afirmar que 25% dos casos não tinha qualquer tipo de alterações

curriculares e outros 25% tinha currículo escolar próprio. Apenas 5% tinha currículo

alternativo. Quanto à DRE do Norte foi referido que a 33% tinha currículo alternativo, 9%

currículo escolar próprio e 6% um currículo funcional. De salientar que 15% não tinha

qualquer alteração curricular e outros tantos programas de estimulação.

Analisando os dados relativos às medidas de regime educativo usadas com esta população,

o quadro n.º47 revela-nos que a sua maioria tinha apoio pedagógico acrescido e/ou ensino

especial. Como se verificou anteriormente a percentagem de não respostas a esta questão

foi elevada (20%). A aplicação do Artigo 11º do Decreto-Lei n.º319/91 foi outra medida

referida como sendo aplicada em 34% dos casos. Os equipamentos especiais de

compensação, as condições especiais de matrícula e as condições especiais de avaliação

foram medidas referidas como sendo aplicadas em 11% das situações. As medidas menos

sinalizadas foram: as adaptações curriculares, as adaptações materiais e as condições

especiais de frequência. Relativamente às adaptações curriculares é estranho este dado,

em virtude de anteriormente ter sido mencionado que pelo menos 23% dos casos tinham

alterações curriculares.


81

Educação Básica

Quadro n.º47– medidas de regime educativo por DRE

TOTAL MEDIDAS DE REGIME EDUCATIVO DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte n.º %

Equipamentos especiais de compensação 1 1 2 2 2 8 11%Adaptações materiais 1 1 1 1 4 5%Adaptações curriculares 1 1 1 3 4%Condições especiais de matrícula 2 6 8 11%Condições especiais de frequência 1 1 2 4 5%Condições especiais de avaliação 1 3 2 2 8 11%Adequação na org. classes ou turmas 1 1 2 2 6 8%Apoio pedagógico acrescido 11 12 16 39 53%Ensino especial 1 1 10 9 19 38 51%Artigo 11º do Decreto-lei n.º 319/91 1 7 2 16 25 34%Não referem quais 1 1 2 3%Não beneficia de medidas educativas esp. 1 1 1%Não Responderam 1 4 4 6 15 20%

De salientar ainda que embora a medida relativa à adequação na organização de

classes/turma tenha sido mencionada em apenas 8% dos casos, os dados anteriores sobre

o número de crianças / jovens que frequentavam a sala indica-nos que todos eles tinham

menos de 20 crianças / jovens, o que não é coincidente com as informações anunciadas na

resposta a esta questão.


82

Educação Básica

3.3. Caracterização das necessidades dos docentes

A caracterização dos docentes envolvidos na educação da população em estudo foi a

terceira dimensão analisada. Nesta dimensão procurou-se examinar aspectos relativos à

quantidade de docentes e ao nível de ensino a que pertenciam e em que trabalhavam,

procurou-se saber qual a sua experiência profissional no geral e especificamente nos

domínios da multideficiência e surdocegueira. Para além destes aspectos mais gerais

desejou-se ainda ficar a conhecer aspectos relacionados com formação destes docentes,

quais as dificuldades sentidas no desenvolvimento do seu trabalho e a sua opinião sobre a

criação de unidades especializadas para a educação das crianças e dos jovens com

multideficiência e surdocegueira. São estes os aspectos que seguidamente se irá analisar.

3.3.1. Aspectos relativos ao número de docentes

De acordo com os dados recebidos existiam 650 docentes envolvidos na educação das

crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira. Como se registou na dimensão

relativa à caracterização da criança e do jovem, a sua maioria apresentava problemáticas

relacionadas com a multideficiência, pelo que naturalmente também em termos dos

docentes a sua maioria, 576, mencionou desenvolver a sua acção pedagógica com crianças

e jovens multideficientes. Os restantes 71 trabalhavam com os surdocegos. Em termos de

percentagem estes valores correspondiam a 89% e 11% respectivamente, como se pode

observar na análise da figura n.º 35. Este número inclui docentes de apoio educativo e

docentes do ensino regular.

89%

11%

Multideficiência Surdocegueira

Figura n.º35- Percentagem de docentes por problemáticas De assinalar ainda o facto deste número ser inferior à quantidade de crianças e de jovens

com multideficiência e surdocegueira, o que nos permite indicar que alguns destes docentes

trabalhavam com mais do que um caso. De referir que esta situação foi mais visível nos

docentes que trabalhavam com crianças e jovens multideficientes, do que nos que

desenvolviam a sua prática profissional com surdocegos, como se pode observar no quadro

n.º48.


83

Educação Básica

Quadro n.º48- Distribuição dos docentes por problemática e por DRE

Problemáticas DRE Alentejo

DRE Algarve

DRE Centro

DRE Lisboa

DRE Norte Totais

Multideficiência 36 12 130 169 232 579

Surdocegueira 2 2 16 20 31 71

Totais 38 14 146 189 263 650 Quanto à análise regional a sua distribuição assume as naturais assimetrias regionais, como

se pode verificar no estudo do quadro n.º48. No que diz respeito à percentagem de docentes

a trabalhar com a população multideficiente nas cinco DRE, a análise dos dados indica-nos

que na DRE do Alentejo representavam 95% dos docentes, na DRE do Algarve eram 86%,

na DRE do Centro e na DRE de Lisboa a percentagem situava-se nos 89% e na DRE do

Norte 88%.

3.3.2. Aspectos relativos ao nível de ensino dos docentes

Os 650 docentes envolvidos na educação das crianças e dos jovens com multideficiência e

surdocegueira pertenciam a vários níveis de educação, como se pode observar na figura

n.º36. Da leitura desta figura realça o facto de 54% dos docentes referir pertencer à

educação pré-escolar e 42% ao 1º ciclo do ensino básico. A percentagem de docentes

pertencentes aos outros níveis de ensino (2ºciclo e 3ºciclo e secundário) foi mínima. De

salientar que, somente a DRE do Centro, a DRE de Lisboa e a DRE do Norte, sinalizou

docentes nestes níveis de ensino, sendo que a sua maioria (54%) pertencia à DRE do

Centro (ver quadro n.º49).

42%

54%

2%2%

Pré-escolar 1º ciclo2º ciclo 3º ciclo e sec.

Figura n.º36- Níveis de ensino a que os docentes pertenciam

Em termos regionais os números apresentados no quadro n.º49 revela que a maioria dos

docentes que trabalhavam na DRE do Algarve, na DRE de Lisboa e na DRE do Norte

pertencia à educação pré-escolar, 71%, 64% e 58% respectivamente. Na DRE do Alentejo e

na DRE do Centro a referência ao 1º ciclo do ensino básico constituiu a maioria das

situações, caracterizando respectivamente 71% e 52% dos casos. Partindo destes dados


84

Educação Básica

concluí-se que 96% dos docentes pertenciam à educação pré-escolar e ao 1º ciclo do

ensino básico. Quadro n.º49- Nível de ensino a que os docentes pertenciam por DRE

Níveis de ensino a que os docentes pertenciam DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo e sec.

DRE ALENTEJO 11 27 DRE ALGARVE 10 4 DRE CENTRO 56 76 9 5 DRE LISBOA 121 63 2 3 DRE NORTE 155 101 5 2

Total 353 271 16 10

Estes dados parecem algo estranhos, uma vez que na dimensão relativa à caracterização

da criança e do jovem com multideficiência e com surdocegueira, observou-se que a sua

maioria encontrava-se a frequentar o 1º ciclo do ensino básico e tinha mais de seis anos de

idade. Perante estes dados poder-se-á inferir a existência de docentes a trabalhar em níveis

de ensino que não correspondiam ao da sua formação de base. Assim, considerou-se

relevante estudar o nível de ensino em que os docentes se encontravam a trabalhar.

A análise dos dados relativos aos níveis de ensino em que os docentes afirmaram trabalhar,

indica-nos que a sua maioria trabalhava no 1º ciclo do ensino básico (observar a figura

n.º37). Os docentes a trabalhar neste nível de ensino, representaram 50% das situações.

Assim, tal como se tinha conjecturado anteriormente, alguns docentes estavam a trabalhar

em níveis de ensino diferentes, nomeadamente os que pertenciam à educação pré-escolar.

50% 1%8%

41%

Pré-escolar 1º ciclo2º ciclo 3º ciclo e sec.

Figura n.º37- Níveis de ensino em que os docentes trabalhavam

A educação pré-escolar foi o segundo nível de ensino mais referenciado, representando

41% dos casos. Portanto, os valores invertem-se em relação à análise feita anteriormente

(ver figura n.º36), o que nos leva a confirmar a inferência acima descrita. De salientar ainda

que, continuaram a ser os níveis mais elementares os que se apresentavam maior

percentagem de docentes a trabalhar (91%).


85

Educação Básica

Os que trabalhavam no 2º ciclo representaram 8% do total, percentagem superior à

mencionada na figura precedente. O nível de ensino correspondente ao 3º ciclo e

secundário representou somente 1% das situações. Estas percentagens parecem mais

próximas dos valores sinalizados aquando a caracterização da criança e do jovem com as

duas condições em análise.

Relativamente à apresentação dos dados por DRE, a análise do quadro n.º50 evidencia os

aspectos referidos anteriormente, sendo que na DRE do Alentejo, na DRE do Centro e na

DRE do Norte a maioria dos docentes trabalhava no 1º ciclo e nas restantes DRE o maior

número estava na educação pré-escolar. Quadro n.º50- Nível de ensino em que os docentes trabalhavam por DRE

Níveis de ensino em que os docentes trabalhavam DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo e sec. DRE ALENTEJO 12 24 5 DRE ALGARVE 9 4 1 DRE CENTRO 50 63 28 1 DRE LISBOA 107 77 5 3 DRE NORTE 99 166 19 1

Total 267 325 53 5

Uma análise mais especifica à relação entre o nível de ensino a que os docentes pertenciam

e aquele em que se encontravam a trabalhar revela que, a maioria dos docentes se

encontrava a trabalhar no nível de ensino correspondente à sua formação inicial. No

entanto, também se registou a existência de mudanças de níveis de ensino, nomeadamente

ao nível dos profissionais da educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. A análise

do quadro n.º51, indica a existência de docentes a trabalhar em níveis de ensino diferentes

da sua formação inicial, em todos os níveis de ensino. Quadro n.º51 - Relação entre o nível de ensino a que pertencem e o nível de ensino em que trabalham, por DRE

Pré-escolar Pré-escolar Pré-escolar 1º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 2º ciclo 3º c. e sec 3º c. e sec DRE Pré-escolar 1º ciclo 2º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 2º ciclo 1º ciclo 2º ciclo 3º c. e sec DRE ALENTEJO 11 22 5 DRE ALGARVE 9 1 4 DRE CENTRO 51 4 1 61 16 8 2 2 1 DRE LISBOA 106 17 1 57 3 1 1 1 2 DRE NORTE 90 62 94 9 3 1 2 2

Total 267 83 3 238 33 12 4 5 5

No que diz respeito à educação pré-escolar, de referir que 24% destes docentes trabalhava

no 1º ciclo e no 2º ciclo do ensino básico, sendo que 97% se encontrava no nível de ensino

correspondente à sua formação de base. Em termos regionais somente a DRE do Alentejo


86

Educação Básica

não apresentou situações que se enquadrassem nesta análise. A que sinalizou mais

docentes da educação pré-escolar a trabalhar no 1º ciclo foi a DRE do Norte. Uma possível

explicação para esta condição poderá ser o facto de nas salas de apoio permanente

existentes nesta zona geográfica existir frequentemente dois docentes de apoio educativo,

um dos quais pertencia à educação pré-escolar. Relativamente ao 1º ciclo do ensino básico

a percentagem de docentes a trabalhar no 2º ciclo do ensino básico era de 12%. De

salientar ainda que a maioria dos docentes a trabalhar no 2º ciclo pertencia ao 1º ciclo do

ensino básico (63%).

3.3.3. Aspectos relativos à experiência profissional dos docentes

No que diz respeito à experiência profissional dos docentes (inclui os docentes de ambos os

domínios), as informações recebidas e representadas na figura n.º38 indicam-nos que a

larga maioria (95%) desenvolvia a prática pedagógica há mais de 5 anos. De assinalar que

muitos destes docentes referiram ser profissionais há mais de 10 anos. Estes indicadores

leva-nos a inferir que na generalidade, a maioria dos docentes era profissional de educação

há bastantes anos, considerando-se serem profissionais experientes. A percentagem que

mencionou ter entre 0 e os 5 anos de experiência foi somente 3% do total, o que nos parece

ser um valor relativamente baixo.

3%

95%

2%

0-5 anos mais 5 anos Não responderam

Figura n.º38 - Experiência profissional dos docentes

Quanto à experiência profissional especificamente no domínio da multideficiência os valores

referenciados pelos docentes foram completamente diferentes dos apresentados

anteriormente. Embora a sua maioria (61%) continuasse a afirmar não ter experiência, 39%

indicou ter experiência neste domínio.

Em termos regionais, como se pode verificar pela análise da figura n.º39, os docentes

pertencentes à DRE do Alentejo, à DRE do Algarve e à DRE do Centro que assinalaram ter

experiência neste domínio foi superior aos que indicaram não ter experiência. Em termos


87

Educação Básica

percentuais os valores oscilaram entre os 70% na DRE do Centro e os 79% na DRE

Alentejo.

8 4

45

140

198

3010

101

4965

0

50

100

150

200

Sem experiência Com experiência


Figura n.º39 - Experiência profissional dos docentes no domínio da multideficiência

Na realidade os valores referenciados pelos docentes destas DRE foram inclusivamente

muito superiores à percentagem global acima mencionada (39%). As restantes DRE (DRE

de Lisboa e a DRE do Norte) indicaram valores semelhantes a estes, os quais oscilaram

entre os 74% e os 75%, mas relativamente aos docentes sem experiência. Assim, nestas

DRE a maioria dos docentes não tinha experiência neste domínio, ao contrário dos docentes

das DRE citadas anteriormente.

No que diz respeito aos anos de experiência neste domínio dos docentes com experiência,

os dados recebidos indicam-nos que a sua maioria (47%) situava-se entre os 0 e os 5 anos

(ver figura n.º40). A leitura desta figura permite-nos afirmar também que 27% destes

docentes tinham mais de 6 anos de experiência, sendo que 15% tinha mais de 10 anos de

experiência. De realçar ainda o facto de uma elevada percentagem de docentes (26%) não

ter respondido à questão que nos permitiu recolher estes dados.

12%

26%

15%47%

0-5 anos 6-10 anos mais 10 anos Não responderam

Figura n.º40 - Anos de experiência dos docentes no domínio da multideficiência

Analisando a experiência profissional dos docentes no domínio da surdocegueira os dados

recebidos indicam valores muito baixos, como se pode verificar na figura n.º41. Na realidade


88

Educação Básica

os docentes que afirmaram ter experiência neste domínio foram apenas 39 docentes, o que

representa uma percentagem muito baixa, somente 6%. Quanto aos docentes com experiência, em termos regionais de salientar a não existência de

docentes nesta situação na DRE do Algarve. Na DRE do Alentejo, os docentes nesta

condição representaram 92%, na DRE do Centro 93%, na DRE de Lisboa 96% e na DRE do

Norte 93%. Estes dados indicam-nos que, para além dos docentes pertencentes à DRE do

Algarve, os da DRE de Lisboa foram os que assinalaram ter menos experiência neste

domínio.

3514

136176

250

3 10 8 18

0

50

100

150

200250

Sem experiência Com experiência


Figura n.º 41- Experiência profissional dos docentes no domínio da surdocegueira

Examinando as informações recebidas em termos dos anos de experiência neste domínio, a

análise da figura n.º42 indica-nos que, naturalmente, a larga maioria, 91%, de docentes não

tinha experiência neste domínio. Por outro lado, a maioria dos docentes que mencionou ter

experiência, 9%, tinha somente entre 0 e 5 anos de experiência. Com base nestes dados

pode-se afirmar ser escassa a experiência destes docentes neste domínio, contrariamente à

experiência no domínio da multideficiência.

91%

5% 2%2%

0-5 anos 6-10 anos mais 10 anos Não responderam

Figura n.º42 - Anos de experiência dos docentes no domínio da surdocegueira

Pode-se inferir igualmente, a existência de mais casos de crianças e jovens com

multideficiência no sistema de ensino regular do que surdocegos, como comprovam os

dados apresentados na dimensão relativa à caracterização da criança e do jovem.


89

Educação Básica

3.3.4. Aspectos relativos ao número de casos apoiados pelos docentes

A análise ao número de crianças e de jovens com que cada docente trabalhava diz-nos que

a sua maioria tinha apenas um caso (ver figura n.º43). Em termos percentuais correspondeu

a 65% dos docentes.

7%11%

65%

17%

1 criança/jovem 2 crianças/jovens3 crianças / jovens mais 3 crianças / jovens

Figura n.º43 - Número de crianças e de jovens apoiados por cada docente

De realçar ainda que 17% dos docentes mencionou trabalhar com duas crianças ou jovens e

11% indicou ter mais de três casos. Inferimos que este último valor acontecia, sobretudo,

nos casos em que os docentes trabalhavam em salas de apoio permanente, bem como os

7% que referiu trabalhar com três crianças ou jovens. Portanto, 18% dos docentes

desenvolvia a sua prática pedagógica com pelo menos três casos.

3.3.5. Aspectos relativos à formação dos docentes

A formação dos docentes e as suas necessidades em termos de formação contínua foram

aspectos analisados neste observatório. Em termos de análise estes dois aspectos centrais

foram subdivididos em vários pontos, os quais se passa a indicar:

i) formação dos docentes;

ii) áreas de especialização sinalizadas pelos docentes especializados;

iii) acesso à formação contínua;

iv) necessidades de formação e

v) modalidades de formação preferidas pelos docentes.

Comecemos pela apresentação dos dados relativos à formação dos docentes envolvidos na

educação da criança e do jovem com multideficiência e com surdocegueira.


90

Educação Básica

i. Formação dos docentes

No que diz respeito aos docentes que trabalhavam com crianças e jovens com

multideficiência e segundo as informações recolhidas e apresentadas na figura n.º44 a

maioria (59%) destes docentes tinha formação especializada na área da educação especial.

Comparando estes valores com os apresentados no ponto anterior, parece ser um pouco

estranho o facto de apenas 39% ter experiência no domínio da multideficiência e 59% serem

especializados. Perante estes dados pode-se inferir que alguns dos docentes embora

fossem especializados não tinham experiência neste domínio. De realçar ainda o facto de

3% dos docentes não ter respondido a esta questão e 38% referirem não ser

especializados.

59%

38%

3%

Especializados Não especializados Não responderam

Figura n.º44 - Docentes especializados e não especialização

Relativamente aos docentes que se encontravam a desenvolver a sua prática no domínio da

surdocegueira, a percentagem de docentes especializados foi superior à referida no domínio

da multideficiência, como se pode observar na figura n.º45.

61%

38%

1%

Especializada Não especializada Não responderam

Figura n.º45- Docentes especializados e não especializados De ressaltar que a percentagem de docentes que não responderam a esta questão

representou somente 1% do total. A percentagem de docentes não especializados foi

idêntica à indicada no domínio anterior. Quanto à relação entre este aspecto e os anos de

experiência que os docentes referiram ter neste domínio, em virtude de se ter registado um


91

Educação Básica

elevado número de não respostas, relativamente a este último aspecto, não é possível

estabelecer qualquer relação entre eles.

Para além de se conhecer a percentagem de docentes especializados, considerou-se ser

essencial saber quais as suas áreas de especialização. É este o aspecto que se irá analisar

seguidamente.

ii) Áreas de especialização sinalizadas pelos docentes especializados

Uma vez conhecida a percentagem de docentes especializados considera-se relevante

analisar as suas áreas de especialização. Relativamente aos docentes que estavam a

trabalhar no domínio da multideficiência as áreas de especialização referenciadas foram

muito dispares, como se pode observar na figura n.º 46.

14%

12%

5%8%

3% 5% 1%

21%

31%

Mental-Motora Apoios EducativosProb. Int. de Dif. Múltiplas Prob. Graves Cog.Prob. Comunicação Dif. Aprend. Prob. Comp.Prob. Motricidade MultideficiênciaProb. Visão

Figura n.º46 - Áreas de especialização de quem trabalhava no domínio da multideficiência

De salientar que a maioria das áreas de especialização mencionadas pelos docentes não

eram especificas do domínio da multideficiência. Na verdade a especialização na área da

multideficiência representou apenas 5% do total.

A análise da figura n.º46 revela-nos que a área de especialização denominada Apoios

Educativos foi a mais referenciada, representando 31% das respostas recebidas. Nesta área

de especialização incluíram-se diversas especializações, como por exemplo “Apoios

Educativos e Populações Especiais”; “Problemáticas de Risco – Intervenção Precoce”;

“Necessidades educativas especiais”; “Complemento em Apoios Educativos” e “Educação

Especial”. A área dos Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas foi a segunda mais

indicada, descrevendo 21% dos docentes especializados. Nesta área foram inseridas

especializações denominadas pelos docentes como a “Deficiência Mental e Dificuldades

Múltiplas de Aprendizagem” e a “Deficiência Motora, Auditiva e Mental”. A área designada


92

Educação Básica

de “Mental-Motora” representou 14% das respostas e incluiu especializações como os

“Problemas Graves de Cognição e de Motricidade”; a “Mental-Motora e Dificuldades de

aprendizagem” e a “Mental-motora e Dificuldades Auditivas e Problemas de Linguagem”. A

área dos “Problemas Graves de Cognição” foi também uma das mais referenciadas,

representando 12% dos docentes. Nesta área inseriram-se especializações diversas, a título

de exemplo referira-se os “Problemas Mentais e Visuais” e os “Problemas Intelectuais e

Comunicação”. A área dos “Problemas de Visão” e dos “Problemas de Motricidade” foram as

menos mencionadas por estes docentes, representaram somente 1% e 3%

respectivamente. A área dos “Problemas de Motricidade” incluíram especializações

designadas de “Problemas Motores Profundos”; “Deficiência Motora” e “Problemas Motores

Profundos e Cegos”. As outras áreas de especialização referidas pelos docentes foram os

“Problemas de Comunicação” e as “Dificuldades de Aprendizagem e Problemas de

Comportamento”. A área dos “Problemas de Comunicação” integrou especializações

denominadas de “Deficiência Auditiva e Problemas de Linguagem”; “Problemas Graves de

Comunicação” e “Problemas Comunicativos e Visuais Ligeiros”.

Em termos regionais o quadro n.º52 evidencia a distribuição das diversas áreas de

especializações pelas cinco DRE. Uma breve análise a este quadro permite-nos afirmar que

a DRE do Algarve e a DRE do Alentejo foram as que sinalizaram menos docentes

especializados nas diferentes áreas de especialização. De salientar o facto dos docentes

especializados na DRE do Algarve representarem somente 14% das situações. De referir

também que a maioria dos docentes especializados na área da multideficiência pertenciam

à DRE de Lisboa. Ainda relativamente a esta DRE de expor que a maioria dos docentes

especializados a trabalhar neste domínio indicou ser especializada nas áreas dos

Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas e dos Problemas Graves de Cognição. Quadro n.º52 - Distribuição dos docentes pelas diversas áreas de especialização e por DRE

DRE Mental-Motora Apoios Educativos

Prob. Int. Dif. Múltiplas

Prob. Graves Cognição.

Prob. Comunicação

DA e Prob. Comporta/.

Prob. Motricidade Multidef. Prob. Visão

DRE Alentejo 5 1 DRE Algarve 1 1 DRE Centro 12 21 17 9 3 5 1 1 DRE Lisboa 12 4 20 22 8 1 9 14 1 DRE Norte 16 73 29 5 4 19 2 1

Totais 45 99 67 37 15 25 10 17 2 De relevar igualmente que os docentes especializados nesta DRE apresentaram uma vasta

diversidade de áreas de especialização. Na DRE do Centro e na DRE do Norte a maioria

dos docentes especializados referiu ser especializada na área dos Apoios Educativos e na

área dos Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas.


93

Educação Básica

Quanto aos docentes especializados que se encontravam a trabalhar no domínio da

surdocegueira, a observação da figura n.º47 diz-nos que a sua maioria era especializada

nas áreas Mental-Motora e Problemas Intelectuais de Dificuldades Múltiplas. Estas duas

áreas representaram quase 50% dos docentes especializados (29% e 19%

respectivamente). Relativamente a este aspecto de assinalar ainda que 16% mencionou ser

especializada na área dos Problemas de Comunicação. Este valor é superior ao referido

pelos docentes que trabalham no domínio da multideficiência. No entanto, perante as

características desta problemática parece adequado a existência de docentes

especializados nesta área.

29%

16%

9%

5% 5% 5%

5% 19%7%

Mental-Motora Apoios EducativosProb. Int. de Dif. Múltiplas Prob. Graves Cog.Prob. Comunicação Dif. Aprend. Prob. Comp.Prob. Motricidade MultideficiênciaProb. Visão

Figura n.º47- Áreas de especialização dos que trabalhavam no domínio da surdocegueira

O mesmo já não se poderá afirmar no que diz respeito à área de especialização

denominada de Dificuldades de Aprendizagem e Problemas de Comportamento, que

representou 9% dos docentes especializados e a área dos Apoios Educativos que

correspondeu a 7% dos docentes. As áreas de especialização referente aos Problemas de

Motricidade, à Multideficiência e aos Problemas de Visão foram as menos sinalizadas pelos

docentes.

Analisando agora os dados em termos regionais, a observação do quadro n.º53 indica-nos

que a maioria dos docentes especializados, a trabalhar no domínio da surdocegueira,

pertenciam à DRE do Norte, representando 44% do total. Quadro n.º53 - Áreas de especialização dos docentes por DRE

DRE Mental-Motora Apoios Educativos

Prob. Int. Dif. Múltiplas

Prob. Graves Cognição.

Prob. Comunicação

DA e Prob. Comporta/.

Prob. Motricidade Multidef. Prob. Visão

DRE Alentejo 1 DRE Algarve 1DRE Centro 1 3 2 1 1DRE Lisboa 1 3 5 1 1 2DRE Norte 12 2 3 1 3

Totais 13 3 9 2 7 4 2 2 2


94

Educação Básica

Relativamente aos docentes pertencentes a esta DRE de realçar que a área de

especialização designada de Mental-Motora ter sido a mais referenciada. Para além desta

área de especialização foram sinalizadas outras áreas de especialização, como se pode

observar no quadro n.º52. Outro dado que sobressai da análise deste quadro é o facto de na

DRE do Algarve e na DRE do Alentejo apenas um docente ter mencionado ser

especializado. Quanto à DRE de Lisboa o número de docentes especializados representou

30%, sendo as suas áreas de especialização muito diversas. No que diz respeito à DRE do

Centro, os docentes especializados representaram 18% e foram várias as áreas apontadas.

Perante a análise efectuada às áreas de especialização em ambos os domínios crê-se

poder inferir que, a área de especialização não parece ter influência na colocação dos

docentes em lugares de apoio educativo que pressupõem o apoio a crianças e/ou a jovens

com multideficiência ou surdocegueira.

iii) acesso à formação contínua

Segundo as informações recebidas através das fichas, a maioria dos docentes (67%)

mencionou não ter acesso a formação específica nestes domínios, como se demonstra na

figura n.º48. Não se assinalaram não respostas a esta questão, pelo que os restantes 33%

indicaram ter acesso à formação contínua. Estes dados levam-nos a inferir na possibilidade

de, em termos nacionais, não existir formação contínua especifica nestes domínios em

quantidade suficiente para as necessidades existentes. Pode-se ainda colocar a hipótese de

os locais onde as formações se realizam não serem acessíveis aos docentes, ou então, a

sua divulgação não estar a ser efectuada pelos canais mais adequados.

67%33%

sim não

Figura n.º48 - Dados sobre o acesso à formação contínua

Analisando estes dados em termos regionais a observação do quadro n.º54 permite indicar

que os docentes pertencentes à DRE do Algarve foram os que mencionaram ter menos

acesso à formação (79%). De referir ainda que, este valor percentual foi muito superior à

percentagem média dos que indicaram não ter acesso a este tipo de formação. Por outro

lado, os docentes pertencentes à DRE do Alentejo foram os que sinalizam ter mais acesso à


95

Educação Básica

formação, correspondendo a uma percentagem de 39%. Os docentes pertencentes às

restantes DRE (DRE do Centro, DRE de Lisboa e DRE do Norte) que referiam não ter

acesso à formação especifica, representaram valores muito próximos em termos

percentuais, oscilando entre os 65% e os 68%. Quadro n.º54- Acesso a formação especifica por DRE

Têm acesso Não têm acessoDRE n.º % n.º %

Totais n.º

DRE Alentejo 15 39% 23 61% 38 DRE Algarve 3 21% 11 79% 14 DRE Centro 46 32% 100 68% 146 DRE Lisboa 66 35% 123 65% 189 DRE Norte 87 33% 176 67% 263

Totais 217 33% 433 67% 650

No que diz respeito à participação destes docentes na formação, a observação da figura

n.º49 anuncia que a sua maioria (66%) indicou não o fazer. Este valor parece natural

perante os dados anteriormente referenciados. Ou seja, os dados relativos a este aspecto

decorre do anterior. De facto, se não têm acesso à formação contínua especifica, não lhes é

possível participarem na formação.

66% 34%

sim não

Figura n.º49- Participação na formação

Analisando estes dados regionalmente, a leitura do quadro n.º55 diz-nos que 79% dos

docentes pertencentes à DRE do Algarve apontaram não participar em formações, o que se

pode considerar uma percentagem muito elevada. Por outro lado, os docentes pertencentes

à DRE de Lisboa que sinalizaram participar em formações especificas representaram 37%. Quadro n.º55 - Participação em formações por DRE

Sim Não DRE n.º % n.º %

Totais n.º

DRE Alentejo 13 34% 25 66% 38DRE Algarve 3 21% 11 79% 14DRE Centro 48 33% 98 64% 146DRE Lisboa 69 37% 120 63% 189DRE Norte 86 34% 177 66% 263

Totais 219 34% 431 66% 650

Apesar de se poder entender ser esta uma percentagem relativamente baixa, estes

representaram a maior percentagem de docentes que indicaram participar em formações.


96

Educação Básica

Será que se pode inferir haver mais propostas de formação especifica nesta região, do que

nas outras?.

Para além dos aspectos anteriormente assinalados, de referir que percentagem de docentes

que indicou não participar na formação especifica apresentou valores idênticos na DRE do

Alentejo, na DRE do Centro e na DRE do Norte, os quais variaram entre os 64% e os 66%.

iv) Necessidades de formação apresentadas pelos docentes

De acordo com as indicações mencionadas pelos docentes que responderam ao

observatório, e apresentadas na figura n.º50, a sua larga maioria (94%) referiu sentir

necessidade de ter formação específica nestes dois domínios. Somente um pequeno

número de docentes revelou não sentir necessidade de formação, representando 6%.

6%

94%

sim não

Figura n.º50- Necessidades de formação especifica

Relativamente aos dados regionais a análise do quadro n.º56 , demonstra que os docentes

pertencentes às cinco DRE assinalaram sentir necessidade de formação. Na DRE do Norte

representou 95% dos docentes, na DRE de Lisboa 94%, na DRE do Centro e na DRE do

Algarve 93% e na DRE do Alentejo 97%. Na realidade estes são valores muito altos e pode-

se inferir que mesmo os docentes especializados sentem necessidade de ter mais

formação. Quadro n.º56 - Necessidades de formação especifica por DRE DRE Com necessidade Sem necessidade Totais

DRE Alentejo 37 1 38DRE Algarve 13 1 14DRE Centro 136 10 146DRE Lisboa 177 12 189DRE Norte 250 13 263

Totais 613 37 650

Relacionado com as necessidades de formação, foi solicitado aos docentes que indicassem

os temas de formação que consideravam mais relevantes para a sua formação. Para o

efeito apresentou-se um conjunto de seis temas, julgados pertinentes para ambos os

domínios, que foram os seguintes: a comunicação, as estratégias de intervenção, a


97

Educação Básica

observação e avaliação, a baixa visão, os posicionamentos e mobilidade e as técnicas

específicas para a alimentação. De referir que se deixou a oportunidade de assinalarem

outros que considerassem importantes.

Quanto à análise aos dados obtidos nas respostas fornecidas pelos docentes, os temas

referidos como primeiras prioridades encontram-se ilustrados na figura n.º51 . A leitura desta

figura permite indicar que as Estratégias de Intervenção foi o tema sinalizado pela maioria

dos docentes, representando 45% do total. Seguiu-se o tema relativo à Comunicação, que

caracterizou 27% dos docentes. Estes dois temas continuaram a ser os mais referenciados

na segunda prioridade.

173

295

54

11

84

3010 18

160

209

90

27

133

303

23

0

50

100

150

200

250

300

1ª prioridade 2ª prioridade

Comunicação Estratégias de intervençãoPosicionamentos e mobilidade Técnicas especificas para a alimentaçãoObservação e avaliação baixa visãooutras Não Responderam

Figura n.º51 - Temas sinalizados como prioridades para a formação

O tema Observação e avaliação foi o terceiro mais referido em ambas as prioridades,

representando 13% na primeira prioridade e 20% na segunda. O tema Posicionamentos e

Mobilidade foi o quarto mais sinalizado, representando 8% dos docentes. Estes quatro

temas no seu conjunto descrevem 93% das prioridades dos docentes. Os temas relativos às

Técnicas Especificas para a Alimentação e a Baixa Visão foram os menos solicitados pelos

docentes. O número de profissionais que indicaram como primeira prioridade outros temas

foi praticamente insignificante, representou somente 2% do total, assim como as não

respostas (NR).

Estes dados parecem ser indicadores relevantes que poderão orientar a organização e

planificação de formação especifica para os docentes que trabalham nestes domínios.

Segundo estas informações os docentes sentem necessidade de formação especifica que

aborde aspectos práticos relacionados com a sua prática pedagógica.


98

Educação Básica

v) Modalidades de formação preferidas pelos docentes.

As informações recolhidas a este nível indicam que o Curso de Formação foi a modalidade

de formação preferida pela maioria dos docentes (405) em todas as DRE (ver figura n.º52),

representando 62% das escolhas dos docentes. As outras modalidades escolhidas foram i)

o Workshop, por 81 docentes (13%), ii) os Intercâmbios com 58 casos (9%) e iii) os

Encontros por 40 profissionais (6%). As modalidades menos referidas pelos docentes foram

i) a Conferência, ii) as Oficinas de Formação e iii) a Informação Escrita, sendo esta última a

menos preferida por estes docentes. Estas modalidades foram referenciadas por um número

extremamente reduzido de docentes, correspondendo aos restantes 9%. Os docentes que

não responderam representou somente 1% das situações.

24 58 2481

40 9

405

9

0

100

200

300

400

500

ModalidadesConferências Intercâmbios Ofícinas de formaçãoWorshop Encontros Informação escritaCurso de formação Não responderam

Figura n.º52 - Modalidades sinalizadas para a formação

3.3.6. Aspectos relativos às dificuldades sentidas pelos docentes

Passando agora ao estudo das dificuldades sentidas pelos docentes, a larga maioria

declarou sentir dificuldades na sua prática, como se pode verificar pelos valores

apresentados na figura n.º53. Talvez este seja um dos factores que levou os docentes a

manifestarem a necessidade de ter mais formação nestes domínios, aspecto analisado

anteriormente.

14%

86%

sim não

Figura n.º53 - Indicação de dificuldades, ou não, na prática pedagógica


99

Educação Básica

Uma análise mais especifica por DRE indica que na DRE do Alentejo os docentes que

mencionaram ter dificuldades na sua prática representaram 89% do total, na DRE do

Algarve 93%, na DRE do Centro 88%, na DRE de Lisboa 82% e na DRE do Norte 87%.

Embora os valores se encontrem muito próximos, a partir destes valores percentuais pode-

se afirmar que os docentes pertencentes à DRE do Algarve foram os que apresentaram

valores mais elevados (ver quadro n.º57). Analisando especificamente a situação dos

docentes pertencentes à DRE de Lisboa, os valores percentuais apresentados podem ter

alguma justificação uma vez que foram estes docentes que indicaram ter mais acesso à

formação e os que apresentaram maior percentagem relativamente aos que disseram

participarem em formações. Quadro n.º57 - Número de docentes com e sem dificuldade na sua prática por DRE

DRE Com dificuldade

Sem dificuldade Totais


Totais 560 90 650 Quanto à análise das dificuldades que os docentes afirmaram ter, a análise de conteúdo às

suas respostas, indicou que estas se integravam basicamente em quatro categorias, as

quais se passam a indicar:

i. o docente;

ii. os recursos materiais disponíveis e

iii. as características da criança / jovem

iv. as estruturas de apoio.

A nível do docente grande parte dos indicadores referiram-se aos conhecimentos do

docente, nomeadamente a falta de conhecimentos específicos e de formação nestes

domínios. As dificuldades na comunicação com as crianças e os jovens foi outro dos

indicadores mais referidos. Foram mencionadas ainda dificuldades na compreensão do que

estava correcto e na escolha das actividades adequadas às características das crianças e

dos jovens. A dificuldade em adaptar as actividades de acordo com as características de

cada criança / jovem foi também uma das dificuldades sentidas pelos docentes. A avaliação

das capacidades da criança / jovem, a planificação e programação do trabalho e a escolha

das estratégias de intervenção adequadas foram dificuldades igualmente indicadas por

muitos destes docentes. De referir ainda o desconhecimento do uso de técnicas especificas

em termos de mobilidade e posicionamento, o desconhecimento sobre como usar as ajudas


100

Educação Básica

técnicas existentes, a falta de tempo para trabalhar com a criança / jovem, o excesso de

casos e o não ter com quem partilhar as suas experiências. Os docentes pertencentes ao 2º

e 3º ciclo do ensino básico referiram a dificuldade nas questões relativas à transição para a

vida activa. De assinalar que esta foi a categoria referenciada com mais frequência pelos

docentes de todos os níveis de educação e de ensino.

Relativamente aos recursos materiais o indicador mais sinalizado foi a falta de materiais

pedagógicos adequados às situações que os docentes tinham. Foi ainda referenciada a

dificuldade na aquisição de materiais e equipamentos específicos e a falta de condições

físicas adequadas à educação destas crianças e jovens.

Quanto às características únicas da criança e do jovem, a complexidade dos casos, os

problemas de comportamento manifestados pela criança / jovem e a falta de motivação pelo

mundo foram os indicadores mais referenciados. As dificuldades em lidar com os problemas

de saúde de alguns indivíduos foram aspectos também sinalizados.

No que diz respeito às estruturas de apoio, os docentes referiram basicamente a dificuldade

em dispor de uma equipa multidisciplinar ou de estruturas que os orientem na sua prática

pedagógica e permitam trabalhar em equipa. Foi indicada ainda a dificuldades no

desenvolvimento de um trabalho articulado com outros profissionais.

3.3.7. Aspectos relativos aos serviços de apoio

Outro aspecto estudado neste observatório foram os serviços de apoio a que os docentes

podiam recorrer na sua área de trabalho. A análise aos dados recolhidos indica-nos que, o

número de docentes que consideraram ter serviços de apoio foi ligeiramente inferior aos que

afirmaram o contrário (ver quadro n.º58), mas em termos percentuais correspondeu a 50%

das respostas. Quadro n.º58 - Referência ao facto de terem ou não serviços de apoio por DRE

DRE Têm serviços apoio

Não têm serviços apoio Totais


Totais 324 326 650


101

Educação Básica

Estudando os dados regionalmente pode-se dizer que foram os docentes pertencentes à

DRE do Alentejo, à DRE do Algarve e à DRE de Lisboa os que mais assinalaram ter

serviços de apoio a que podiam recorrer em caso de necessidade na sua área geográfica.

De realçar que 74% dos docentes da DRE do Alentejo se incluíram neste grupo. Pelo

contrário, a maioria dos docentes pertencentes às outras duas DRE (DRE do Centro e DRE

do Norte) mencionou não ter serviços de apoio, mas os valores ficaram muito próximos,

como se poder ver no quadro n.º58.

Analisando os serviços de apoio que os docentes referiram ter (os que responderam

afirmativamente), perante as respostas recebidas crê-se que estes podem ser agrupados

em quatro categorias: i) os serviços relacionados com instituições de ensino especial, como

por exemplo as APPACDM e as Cercis; ii) os serviços relacionados com a Paralisia

Cerebral; iii) os serviços educativos pertencentes ao sistema regular de ensino, por exemplo

as Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos, os serviços de Intervenção Precoce e

os apoios de especialistas como por exemplo os centros de recursos para apoio à

deficiência visual e à deficiência motora e iv) os serviços clínicos, de referir as consultas de

especialidade e os apoios de médicos. Como nem todos os docentes explicitaram os

serviços a que podiam recorrer em caso de necessidade, os dados aqui descritos dizem

apenas respeito aos serviços mencionados pelos docentes. Os mais referenciados foram os

relativos aos serviços de Paralisia Cerebral e as Equipas de Coordenação dos Apoios

Educativos.

Mas pretendeu-se conhecer igualmente os serviços que os docentes que trabalham nesta

área consideram ser necessários para o desenvolvimento do seu trabalho. A sua larga

maioria afirmou sentir necessidade de ter serviços de apoio próximos da sua área de

intervenção, como se pode ver nos dados apresentados na figura n.º54. De facto, somente

9% dos docentes mencionou não sentir esta necessidade.

91%

9%

sim não

Figura n.º54 - Necessidade de serviços de apoio


102

Educação Básica

Quanto aos dados regionais de salientar que na DRE do Algarve todos os docentes

afirmaram sentir necessidade de serviços de apoio e na DRE do Alentejo 97% dos docentes

deram a mesma indicação (ver quadro n.º59). Em termos percentuais foram os docentes

pertencentes à DRE de Lisboa os que assinalaram sentir menos necessidade. Se

compararmos esta informação com outros aspectos anteriormente abordados, pode-se

afirmar haver alguma consistência de dados. Relativamente à descrição do tipo de serviços

que disseram sentir necessidade, de registar a elevada referência a serviços educativos

integrados no sistema regular de ensino. Quadro n.º59 - Referência ao facto de sentirem necessidade de serviços de apoio por DRE

DRE Sentem necessidade

Não sentem necessidade Totais

DRE Alentejo 37 1 38 DRE Algarve 14 14 DRE Centro 132 14 146 DRE Lisboa 167 22 189 DRE Norte 240 23 263

Totais 590 60 650

Relativamente aos serviços educativos os referenciados como necessários foram

essencialmente: i) os apoios por parte de especialistas; ii) a existência de equipas

multidisciplinares com vista à supervisão do seu trabalho; iii) a existência de centros

especializados nos domínios da multideficiência e da surdocegueira para apoiar os docentes

no seu trabalho e iv) a necessidade de disporem de recursos humanos especializados

nestes domínios, que se desloquem aos estabelecimentos de educação e de ensino. Foi

referenciada ainda a necessidade de ter serviços que fizessem formação e dessem

informação nestes domínios e também a necessidade de serviços que resolvessem

problemas ligados às questões de acessibilidade.

Quanto à forma de implementar esses serviços foi sugerido a criação de unidades de apoio

com recursos humanos diversos, por DRE; a deslocação de técnicos especializados aos

estabelecimentos de educação e de ensino; a realização de estudo de casos e a realização

de reuniões periódicas com os docentes.

Perante as respostas dadas pelos docentes pode-se inferir que estes sentem necessidade

de ter pessoas especializadas nestes domínios perto da área geográfica onde se encontram

a trabalhar, de modo a poderem partilhar as suas dificuldades e para os poderem ajudar na

sua tarefa pedagógica.


103

Educação Básica

3.3.8. Aspectos relativos à criação de unidades especializadas

A opinião dos docentes sobre a criação de unidades especializadas para a educação das

crianças e dos jovens com multideficiência e surdocegueira foi outro aspecto analisado

neste observatório.

Como se pode observar na figura n.º55, a sua maioria referiu estar de acordo com a sua

criação, correspondendo a 77% dos docentes. Outro dado a realçar da análise desta figura

é o facto de 13% dos docentes se mostrar indeciso, não ter ainda uma opinião formada

sobre este assunto. Os que disseram depende representou somente 1% do total. De acordo

com as suas respostas, o sim ou o não dependia do que se entendia por unidade. Este

grupo de docentes revelou não concordar que as crianças e os jovens fossem retiradas do

contexto escolar, pois acreditam na inclusão. De salientar ainda que apenas 6% indicou não

concordar de todo com a criação destas estruturas educativas. A análise da figura n.º55

permite afirmar também que 3% dos docentes não responderam a esta questão, pelo que

não se sabe qual era a sua opinião.

77%

6%

13% 3%

1%

Concordam Não concordam Depende

Sem opinião Não responderam

Figura n.º55 – Opinião sobre a criação de unidades especializadas

Analisando estes dados regionalmente, a observação do quadro n.º60, permite-nos dizer

que na DRE do Algarve dos 14 docentes envolvidos na educação destas crianças e jovens,

somente um demonstrou não concordar, o que correspondeu a 7%. Em termos percentuais

foram estes os que mais concordaram com a criação de unidades especializadas.

Seguiram-se depois os docentes pertencentes à DRE do Norte, correspondendo a 91% dos

docentes. Uma possível explicação para a apresentação deste valor pode ser o facto de

nesta DRE muitas crianças e jovens frequentarem salas de apoio permanente. Pode-se,

portanto, dizer que esta é uma modalidade educativa já existente em algumas situações. Ao

invés, os docentes pertencentes à DRE de Lisboa foram os que apresentaram uma menor

percentagem de docentes a concordar com esta modalidade educativa (72%). Os docentes

pertencentes à DRE de Lisboa foram os que mais mencionaram não ter opinião sobre este


104

Educação Básica

assunto, representando 17% dos docentes, seguindo-se os docentes da DRE do Norte, com

13% das respostas. Quadro n.º60 – Opinião sobre a criação de unidades especializadas por DRE

DRE Concorda Não concorda Depende Sem opinião Não responderam

DRE Alentejo 31 4 1 2DRE Algarve 13 1DRE Centro 115 5 1 18 7DRE Lisboa 136 11 4 33 5DRE Norte 210 15 1 30 7

Totais 505 36 7 83 19

No que diz respeito às justificações dadas pelos docentes para a manifestação da sua

opinião relativamente à criação das unidades especializadas, a análise efectuada às suas

respostas permite-nos inferir que esta questão foi entendida pelos docentes de duas formas

diferentes. Em termos gerais deduz-se que uns entenderam serem as unidades

especializadas locais de apoio à educação das crianças e dos jovens e um outro grupo

indicou perceber as unidades como sendo estruturas de apoio ao docente e à família, isto é

pensou que estas unidades poderiam ser centros de recursos e de acompanhamento.

Partindo desta análise, procedeu-se a um estudo mais especifico acerca das justificações

fornecidas por estes docentes. Nomeadamente os que afirmaram concordar com esta

modalidade educativa, a análise permitiu agrupar as justificações dadas em duas categorias,

a saber: serviço de apoio ao docente e serviço educativo para as crianças e os jovens.

Na primeira categoria as justificações favoráveis dadas pelos docentes foram: i) apoia e

orienta a actividade do docente e as famílias; ii) desloca-se numa área de influência; iii)

possibilita o despiste destas problemáticas; iv) permite melhorar a prática pedagógica do

docente, em virtude de haver melhor adequação das estratégias a usar perante os

problemas que surgem e v) é um complemento à actividade do docente. Na segunda

categoria as justificações fornecidas pelos docentes foram as que se seguem: i) falta de

condições adequadas nas salas de aula regular; ii) melhora a gestão dos recursos humanos

e materiais; iii) melhora a articulação de serviços iv) melhora a planificação do trabalho a

desenvolver com esta população, v) possibilita dar mais apoio sistemático às crianças e aos

jovens e vi) possibilita a realização de um trabalho individual exigido por estas crianças e

jovens e permite mais facilmente ir de encontro às suas necessidades.

Relativamente às justificações dadas pelos docentes que indicaram não concordarem com a

criação de unidades, a principal justificação insere-se no princípio da Escola Para Todos.

Referem acreditar na inclusão destas crianças e jovens no sistema de ensino regular, pois

só assim podem ter modelos de referência. Consideraram que devem ser criadas condições


105

Educação Básica

em termos de recursos materiais e humanos nos estabelecimentos de educação e de ensino

pertencentes ao sistema de ensino regular, a fim de ser possível dar uma resposta eficaz às

suas necessidades.

Quanto aos técnicos considerados indispensáveis ao funcionamento das unidades

especializadas, os mais referenciados foram: os psicólogos, os terapeutas de várias áreas

(fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e terapeutas da fala), os docentes especializados,

as auxiliares de acção educativa e os técnicos de serviço social.


106

Educação Básica


107

Educação Básica

CONCLUSÕES O Observatório dos Apoios Educativos focalizado na problemática da multideficiência e

da surdocegueira e a consequente elaboração deste relatório, permitiu conhecer de uma

forma aprofundada as características específicas das crianças e dos jovens com estas

condições, que frequentavam os estabelecimentos de educação e de ensino em

Portugal, no ano de 2001/2002. Permitiu ainda caracterizar os docentes envolvidos na

educação desta população e identificar as suas necessidades.

Relativamente aos estabelecimentos de educação e ensino envolvidos na educação

desta população os dados recolhidos indicaram existir 597, sendo que 47% pertencia ao

1º ciclo do ensino básico, 42% à educação pré-escolar, 10% ao 2º e 3º ciclo do ensino

básico e 1% ao ensino secundário.

Quanto às crianças e jovens com multideficiência e surdocegueira os dados indicaram

existirem 955, das quais 881 tinha multideficiência e 74 surdocegueira, encontrando-se

distribuídas pelas cinco DRE. Em termos das DRE a que apresentou mais casos de

multideficiência e surdocegueira foi a DRE do Norte (431 casos de multideficiência e 33

de surdocegueira) e a que sinalizou menos casos foi a DRE do Algarve (15 crianças e

jovens com multideficiência e duas com surdocegueira). Os dados das restantes DRE

oscilaram entre os n=41 e os n=220 em termos da multideficiência e entre os n=2 e os

n=20 relativamente à problemática da surdocegueira.

No que diz respeito às características apresentadas por estas crianças e jovens os

dados evidenciam alguma heterogeneidade (são muito diversas), dependendo estas

essencialmente de três aspectos: da patologia, da idade e da etiologia. De realçar que,

apesar das suas características serem diversas estas requerem ou exigem medidas

educativas especificas e abordagens diferenciadas que respondam às suas

necessidades e que possibilitem a sua inclusão no sistema de ensino regular.

Outro aspecto a salientar é o facto da maioria destas crianças e destes jovens,

nomeadamente os que eram multideficientes, se encontrarem a frequentar o 1º ciclo do

ensino básico. Por outro lado, as que frequentavam a educação pré-escolar ou que se

estavam em situação de intervenção precoce (0-3 anos) apresentaram valores

relativamente baixos. Considerando a relevância da intervenção precoce crê-se que este

aspecto deveria merecer mais atenção por parte dos serviços educativos.


108

Educação Básica

No que diz respeito aos docentes que se encontravam a desenvolver a sua prática com

estas crianças e jovens, os dados recebidos revelaram existir 650 no total, sendo que

579 trabalhava com a problemática da multideficiência e 71 com a surdocegueira,

estando distribuídos pelas cinco DRE. A DRE do Norte foi a que sinalizou ter mais

docentes a trabalhar nestas problemáticas (n=232 na multideficiência e n=31 na

surdocegueira). A que mencionou menor número de docentes foi a DRE do Algarve

(n=12 na multideficiência e n=2 na surdocegueira). Quanto aos dados das restantes

DRE, em termos da problemática da multideficiência, os valores oscilaram entre os n=36

e os n=220. Os valores relativos à surdocegueira são mais reduzidos, variando entre os

n=2 e os n=20.

Quanto aos docentes, de referir ainda que as suas principais necessidades situavam-se

a nível da formação específica para a educação de crianças e jovens com as

problemáticas em estudo, nomeadamente nos aspectos relacionados com as estratégias

de intervenção, com a comunicação e com a observação e avaliação. Em termos da

formação de ressaltar a referência feita à necessidade desta se focar em aspectos

relacionados com a prática educativa.

Quanto aos modelos de atendimento prestados à criança e ao jovem com

multideficiência e surdocegueira, os dados revelaram serem estes semelhantes nas

diversas regiões do país. Infere-se que os modelos existentes não dependem (na

maioria das situações) nem das características desta população nem dos recursos

existentes no estabelecimento de educação ou de ensino.

Em termos dos modelos de atendimento de salientar a sinalização feita à existência de

salas de apoio permanente para a educação de crianças e jovens com estas condições,

nomeadamente as que se encontravam a frequentar estabelecimentos de ensino do 1º

ciclo do ensino básico, com especial ênfase nos pertencentes à DRE do Norte. Em

termos da opinião dos docentes relativamente à existência destes espaços educativos a

sua maioria (77%) assinalou concordar com a sua criação, sendo que a percentagem de

docentes que não concordavam com a sua criação correspondeu a somente 6% do total.

Em termos globais espera-se que os dados resultantes deste observatório possam

contribuir para a tomada de decisões sobre a educação desta população. Considera-se

importante que o sistema educativo possa intervir a este nível, de modo a corresponder


109

Educação Básica

às necessidades manifestadas por estas crianças e por estes jovens e pelos docentes

responsáveis pela sua educação.

Finalmente espera-se que a elaboração deste documento possa contribuir para uma

melhor compreensão da problemática da multideficiência e da surdocegueira e das

necessidades dos docentes que trabalham com esta população.

RECOMENDAÇÕES Com base nos dados analisados neste observatório julga-se pertinente apresentar algumas

recomendações, as quais se passam a indicar:

1. proceder à formação em serviço dos docentes que desenvolvem a sua prática

educativa com crianças e jovens multideficientes e surdocegos, nomeadamente em

termos das estratégias de intervenção educativa, da comunicação e da observação e

avaliação desta população, o que poderá ser realizado no âmbito do Centro de

Recursos para a Multideficiência, sediado no DEB e que conta com a participação da

CERCI Lisboa e da ESE de Lisboa.

2. Elaborar (o DEB/NOEEE) documentos orientadores da actividade pedagógica a

desenvolver com a população multideficiente e surdocega e divulgar junto dos

docentes que se encontram a desenvolver a prática educativa nestes domínios.

3. Fazer esforços no sentido de se garantir a estabilidade dos docentes que trabalham

com as crianças e com os jovens multideficientes e surdocegos, no sentido de haver

continuidade no trabalho desenvolvido com esta população.

4. Criar em estabelecimentos de ensino básico de referência unidades especializadas

para a educação de crianças e de jovens com multideficiência e surdocegueira, com

vista à rentabilização de recursos materiais e humanos existentes no sistema.


110

Educação Básica


111

Educação Básica

BIBLIOGRAFIA CHEN, D. e DOTE-KWAN, J. (1995). Starting Points: Instructional pratices for young children whos

multiple disabilities include visual impairment. Blind Children Center. Los Angeles. California

CONTRERAS, M. D. C. e VALENCIA, R. P. (1997). “A Criança com Deficiências Associadas”.

Capítulo XVI in: Necessidades Educativas Especiais. Coordenação de Bautista, R. Dinalivro. 1ª

Edição. Lisboa. Tradução e adaptação da 2ª edição actualizada: Ana Escoval

ORELOVE, F. P. e SOBSEY, D. R. N. (2000). Educating Children with Multiple Disabilities: a

Transdisciplinary Approach. 3ª Edição. Paul Brookes Publishing Co., Inc. Baltimore.

PEREIRA, M. C. e VIEIRA, F. D. (1996). Se houvera quem me ensinara... A educação de Pessoas

com Deficiência Mental. Textos de Educação. Fundação Calouste Gulbenkian. Serviços de Educação

MILES, B. (1998). Overview on Deaf-Blindness. DB-LINK. The National Information Clearinghouse on

Children Who Are Deaf-Blind. December, revised Helen Keller National Center, Perkins School for the

Blind, Teaching Research.

MILES, B. e RIGGIO, M. (1999). Remarkable Conversations - A guide to developing meaningful

communication with children and young adults who are deafblind. Perkins School for the Blind


112

Educação Básica

ANEXOS


113

Educação Básica

F I C H A D E C A R A C T E R I Z A Ç Ã O D A C R I A N Ç A / J O V E M C O M M U L T I D E F I C I Ê N C I A / S U R D O C E G U E I R A

(Antes de preencher a ficha por favor leia com atenção o guião de preenchimento, em anexo)

1 – Identificação do estabelecimento de ensino:

2 – Identificação da criança/ aluno:

Nome: _____________________________________________________________________

Data de Nascimento: _______/_________________/______

Concelho de: ____________________ Distrito de: ______________

3 – Identificação do Problema da criança / aluno: Multideficiência Surdocegueira

A) Áreas Afectadas:

Motora Especifique: ________________________________

Sensorial:

Visual: baixa visão cegueira

Auditiva: surdez profunda severa moderada

Outra: especifique: ________________________________

Intelectual especifique: ________________________________

Comunicação

Comportamento especifique: ________________________________

Saúde especifique: ________________________________

B) Quem identificou o problema da criança / jovem: ___________________________________

C) Informação clínica/médica:

Patologia ____________________________________________________________

Etiologia ____________________________________________________________

Nome do est. de educação/ensino: ____________________________________________________

Telefone: __________________ Fax: ________________ Email: ______________________________________________

Distrito:

Concelho:

Anexo n.º1


114

Educação Básica

3- Dados sobre o funcionamento da criança/jovem

A) Informação sobre mobilidade:

Forma de deslocação _____________________________________________________

Usa equipamento específico? Sim Não

Especifique o equipamento utilizado _______________________________________

Que outro tipo de equipamento necessita _______________________________

B) Informação sobre Autonomia Pessoal

Independente

Independente com ajuda

Dependente

Indica necessidade de ajuda: sim não

C) Informação sobre as formas de comunicação:

Compreensiva Expressiva

C

omun

icaç

ão n

ão s

imbó

lica Formas de comunicação:

Vocalizações

Gestos naturais ou convencionais

Movimentos corporais

Contacto visual

Expressões faciais

Objectos reais

Tocar

Outra. Qual? __________

Formas de comunicação:

Vocalizações

Gestos naturais ou convencionais

Movimentos corporais

Contacto visual

Expressões faciais

Objectos reais

Tocar

Outra. Qual? __________

Com

unic

ação

sim

bólic

a


Fala

Língua Gestual

Gestos complexos

Símbolos gráficos Quais? _________

Fotografia

Desenho

Imagens

Objectos simbólicos

Outra Qual? _________


Fala

Língua Gestual

Gestos complexos

Símbolos gráficos Quais? _________

Fotografia

Desenho

Imagens

Objectos simbólicos

Outra Qual? _________


115

Educação Básica

4. Caracterização da situação educativa

A) Nível de educação / ensino que frequenta:

Pré-escolar

1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo secundário

outra situação:

- domicílio ama creche

n.º total de crianças/jovens existentes do grupo / turma _________

B) Apoio Educativo:

Docente do ensino regular

Docente de apoio educativo

- nível de ensino: _________________________________________________

- com formação especializada? Sim Não - especifique: __________________________________________________

Outros técnicos: psicólogo terapeutas especifique:________________

C) Modalidades de apoio:

apoio fora do contexto grupo / turma apoio dentro do contexto grupo / turma

apoio: individual em grupo em unidade de atendimento especializado

periodicidade do apoio: ________ x por semana

duração do apoio: _________ h/dia

D) O aluno beneficia de alterações curriculares específicas? Sim Não

especifique: ________________________________________________________________

E) O aluno beneficia de medidas educativas especiais? Sim Não especifique quais: ___________________________________________________________

F) Equipamentos e materiais específicos:

Existentes Necessários Mobilidade:

Comunicação:

Materiais didácticos específicos:


116

Educação Básica

Observações:

Data: _____ / _____________________ / 200__

Assinatura dos responsáveis pelo preenchimento da ficha

_________________________________________________

_________________________________________________


117

Educação Básica

F I C H A D E I D E N T I F I C A Ç Ã O D A S N E C E S S I D A D E S D O

D O C E N T E

(Antes de preencher a ficha por favor leia com atenção o guião de preenchimento, em anexo)

1 – Identificação do estabelecimento de ensino:

2 – Identificação docente:

2.1. Nome: ______________________________________________________________

2.2. Nível de ensino a que pertence:

pré-escolar 1º ciclo 2º/3º ciclo Secundário

2.3. Nível de ensino em que trabalha:

pré-escolar 1º ciclo 2º/3º ciclo Secundário

2.4. Número de anos de serviço:

0 – 5 anos 6 – 10 anos 11 – 15 anos + de 15

2.5. Refira se tem formação especializada em educação especial:

Sim Não

em que domínio? _________________________________________________

3– Experiência profissional:

3.1. Tem experiência anterior na educação de crianças / jovens com multideficiência

(MD) ou surdocegueira (SC)?

MD - Sim Não

SC - Sim Não

se sim, indique o número de anos de experiência: (assinale com uma cruz)

0 – 2 anos 3 – 5 anos 6 – 10 anos 11 – 15 anos + 15 anos

quantas crianças / jovens com multideficiência/surdocegueira apoia este ano lectivo? ___

Nome do est. de educação/ensino onde exerce funções: ______________________________________________________

Telefone: __________________ Fax: __________________ Email: ________________________________________________

Distrito:

Concelho:

Anexo n.º2


118

Educação Básica

4 – Formação específica:

4.1.Tem acesso a formação específica no domínio da multideficiência / surdocegueira?

Sim Não

4.2. Costuma frequentar essas formações?

Sim Não

se sim, com que frequência? _____________________

4.3. Quais os temas das formações que tem frequentado?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4.4. Sente necessidade de ter mais formação?

Sim Não

justifique:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4.5. Qual a modalidade de formação que prefere: (assinale com um X)

Curso de formação Workshops Encontros Conferências

Intercâmbio de experiências

Informação escrita (folhetos/ internet...) Oficinas de formação Outra

Qual?

4.6. Indique as suas necessidades em termos de formação específica, indicando as suas

escolhas por ordem de preferências, em que o 1 corresponde à primeira prioridade:

Temas: Preferência

♦ Comunicação

♦ Observação e avaliação

♦ Estratégias de Intervenção

♦ Baixa Visão

♦ Técnicas específicas para a alimentação

♦ Posicionamentos e mobilidade

♦ Outra: especifique _________________________________


119

Educação Básica

5 – Necessidades do docente:

5.1. Sente dificuldades na realização do seu trabalho como docente de crianças /

jovens com multideficiência / surdocegueira?

Sim Não

se sim, indique as suas maiores dificuldades

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5.2. Existem serviços de apoio relacionados com esta problemática na sua área

geográfica a que pode recorrer em caso de necessidade?

Sim Não

se sim, refira quais

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5.3. Sente necessidade de ter esses ou outros serviços de apoio?

Sim Não

se sim, mencione que tipo de apoios gostaria de ter e não tem

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

explicite a sua opinião sobre qual a melhor forma de os implementar

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6 – Modalidades de apoio educativo:

6.1. Refira a sua opinião acerca da criação de unidades especiais para apoio à

educação da criança / aluno com multideficiência / surdocegueira:

Concordo Não concordo Não tenho opinião formada

justifique:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


120

Educação Básica

6.2. Refira quais os profissionais que considera necessário fazerem parte das

unidades especiais para apoio à educação da criança / aluno com

multideficiência/surdocegueira:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7 – Recursos existentes:

7.1. Dispões de ajudas técnicas e materiais específicos adequados às necessidades

da criança / jovem com quem trabalha?

Sim Não

7.2. Refira algumas das ajudas técnicas e materiais específicos que considera mais

importantes ter para o desenvolvimento do seu trabalho:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7.3. Considera que o seu estabelecimento de ensino tem necessidades de sofrer

adaptações físicas para atender adequadamente a criança/jovem com quem

trabalha?

Sim Não

especifique quais:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Data: ______________ de _____________________ de 200___

Assinatura do responsável pelo preenchimento da ficha

___________________________________________________

relat.rio final pdf - APPDAEappdae.net/documentos/manuais/criancas_e_jovens_m_def.pdf · sistema...

Documents

Transcript of relat.rio final pdf - APPDAEappdae.net/documentos/manuais/criancas_e_jovens_m_def.pdf · sistema...