1

Regência 12

O Racionalismo Dogmático de René

Descartes

Professora-Estagiária: Débora Rana

Orientadora Cooperante: Dr.ª Blandina Lopes

Ano Letivo: 2018/2019

2

Índice

Grelha………………………………………………………………………3

Fundamentação científica ………………………………………………….8

Fundamentação Pedagógico-Didática……………………………….........16

Bibliografia……………………………………………………………..…23

Anexos…………………………………………………………………….25

Reflexão…………………………………………………………………...35

3

Professora-Estagiária: Débora Filipe Rana

Disciplina: Filosofia Ano de Escolaridade: 11º Turma: B

Módulo IV: O Conhecimento e a Racionalidade Científica e Tecnológica.

Unidade: 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva.

Subunidade: 1.2. «Análise comparativa de duas teorias explicativas do

conhecimento».

Sumário: Sistematização do assunto sumariado na aula anterior.

A existência de Deus – breve referência às provas da existência de Deus.

A existência do Mundo e a referência às três substâncias.

Leitura e análise de textos e elaboração de fichas de trabalho.

Data: 25.03.2019 Duração: 100 minutos Regência Nº: 12

Objetivos:

Gerais:

Compreender a perspetiva cartesiana acerca do problema do

conhecimento.

Compreender a unidade do saber.

Avaliar a importância de Deus no sistema cartesiano.

Perspetivar criticamente o círculo cartesiano.

Específicos:

Explicar a importância do cogito enquanto princípio geral.

Esclarecer e avaliar criticamente o papel e a importância da existência de Deus no

sistema cartesiano.

Distinguir os vários tipos de ideias e reconhecer as especificidades das ideias inatas.

Distinguir as três substâncias e os seus atributos essenciais.

Explicitar no que consiste o fundacionalismo de Descartes.

4

Regência Nº 12

TEMA CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS/

ATIVIDADE

COMPETÊNCIAS/

OBJETIVOS

RECURSOS AVALIAÇÃO

O Racionalismo

dogmático de

René Descartes

O itinerário cartesiano:

dúvida, cogito, Deus e

Mundo.

A importância do cogito

enquanto princípio geral.

Análise e “desconstrução” de

um esquema-síntese do

sistema cartesiano, baseado

numa exposição clara e direta

por forma a ajudar os alunos a

adquirir, a assimilar e a reter a

informação.

Realização da atividade 1 da página 160 do manual

adotado.

Consolidar e generalizar o

raciocínio dos estudantes.

Sistematizar os conteúdos

programáticos

anteriormente lecionados.

Compreender a

importância do cogito.

Caracterizar o cogito.

Diapositivo II, presente

no PowerPoint.

Manual adotado: Borges, J. F., Paiva, M., &

Tavares, O. (2014).

Novos Contextos,

Filosofia 11º. Ano. Porto: Porto Editora

Pontualidade;

Material;

- Observação

direta, atenta e

sistematizada;

- Participação ativa

e democrática;

- Qualidade e

precisão

conceptual e

clareza discursiva.

5

Doutrina das ideias: ideias

inatas, factícias e

adventícias.

Deus: fundamento do ser e

do conhecimento.

Argumento ontológico.

Exposição dos conteúdos tendo por base o apoio do

PowerPoint e recorrendo ao

diálogo orientado entre professor-aluno.

Leitura orientada do texto nº.

15, presente na p. 161 do

manual adotado.

Consolidar os conteúdos

anteriormente lecionados.

Distinguir os vários tipos

de ideias e reconhecer as

especificidades das ideias

inatas.

Compreender a

importância de Deus no

sistema cartesiano.

Avaliar criticamente a

importância da existência

de Deus no sistema

cartesiano, bem como as

très provas que fornece a

seu favor.

Reconhecer a existência de

Deus como o fundamento

do critério de verdade.

Diapositivo V, VI, VII,

VIII, IX, presente no

PowerPoint.

Manual adotado: Borges,

J. F., Paiva, M., &

Tavares, O. (2014). Novos Contextos,

Filosofia 11º. Ano.

Porto: Porto Editora

Diapositivo X, XI,

presente no PowerPoint.

- Participação ativa

nas tarefas

propostas.

6

O Mundo.

A teoria do erro e as três

substâncias

Exposição dos conteúdos

tendo por base o apoio do

PowerPoint e recorrendo ao diálogo orientado entre

professor-aluno.

Realização da atividade 1 e 3, presente na página 163 do

manual adotado.

Dialógo orientado professor-aluno sobre a problemática do

erro em Descartes.

Diálogo orientado professor-aluno sobre as três substâncias

que podemos conhecer de

forma

Compreender o modo

como Descartes prova a

existência do mundo

exterior.

Distinguir qualidades

primárias de qualidades

secundárias.

Compreender a figura de

Deus como o fundamento

do cogito e do mundo

exterior.

Explicitar o que se entende

por «sementes de

verdade».

Sistematizar e consolidar

os conteúdos lecionados.

Compreender a teoria

cartesiana do erro.

Manual adotado: Borges,

J. F., Paiva, M., & Tavares, O. (2014).

Novos Contextos,

Filosofia 11º. Ano. Porto: Porto Editora

Manual adotado: Borges,

J. F., Paiva, M., &

Tavares, O. (2014). Novos Contextos,

Filosofia 11º. Ano.

Porto: Porto Editora

7

Circulo cartesinao – a

falácia da petição de

princípio.

Realização da atividade 1,

presente na página 164 do

manual adotado.

Leitura orientada de um

excerto no qual está expressa a principal crítica ao sistema

cartesiano, a saber, a falácia da

petição do princípio.

Distinguir as três

substâncias e os seus

atributos essenciais.

Consolidar os conteúdos

lecionados.

Perspetivar criticamente o

círculo cartesiano.

Diapositivo XIII,

presente no

PowerPoint

8

Fundamentação Científica – O Racionalismo Dogmático de René

Descartes

«Podemos tocar numa montanha com as mãos, mas não

podemos abraçá-la como faríamos a uma árvore ou a outra

coisa que não fosse demasiado grande. Compreender uma

coisa é abraçá-la no nosso pensamento; para conhecer

uma coisa basta tocá-la com o nosso pensamento.»

Descartes, Meditações Metafísicas.

Tomando como referência o programa oficial de Filosofia, proposto pelo

Ministério da Educação para o 10º e 11º ano de escolaridade do Ensino Secundário, esta

aula contempla a abordagem do ponto 1, «Descrição e interpretação da atividade

cognoscitiva», (mais concretamente o ponto 1.2, «Análise comparativa de duas teorias

explicativas do conhecimento»), relativo ao quarto módulo, «O Conhecimento e a

Racionalidade Científica e Tecnológica», proposto para o 11º de escolaridade.

Dando continuidade à temática que se tem vindo a desenvolver, a questão base em

torno da qual esta regência circulará prende-se com a possibilidade do conhecimento.

Intenta-se saber, à luz do racionalismo dogmático1 de René Descartes (1596-1650), se o

conhecimento é possível e sobre que modelos ou pressupostos podemos efetivamente

dizer: eu conheço. A ser assim, e por forma a chegarmos a uma resposta, esta aula

encontra-se dividida em três pontos centrais. Em primeiro lugar, dedicar-nos-emos à

análise das três provas da existência de Deus oferecidas por Descartes, em obras como o

Discurso do Método (1637) e Meditações Metafísicas (1641). Falamos, portanto, do

argumento da marca impressa, do argumento na contingência do espírito e, por fim, do

argumento ontológico. Importa sublinhar que a ideia de Deus constitui, no método

cartesiano, a primeira alavanca para um conhecimento certo e seguro da existência das

coisas no mundo. Deus é, portanto, o princípio do ser e do conhecimento. Em segundo

lugar, dedicar-nos-emos à prova da existência do corpo e das coisas exteriores que

Descartes oferece, apoiado na certeza de que Deus, sumamente bom e perfeito, não nos

engana. Uma posição que resulta do esclarecimento que o método cartesiano no seu

conjunto constitui, que, em linguagem contemporânea, poder-se-á apelidar de realismo

1 Posição filosófica segundo a qual a razão tem um papel preponderante na aquisição do conhecimento; a razão tem a capacidade de conhecer e demonstrar a verdade dos seus conhecimentos sem precisar de se apoiar nos dados dos sentidos. O dogmatismo resulta da confiança absoluta que é depositada na razão humana, ou seja, na crença de que o ser humano é capaz de atingir o conhecimento verdadeiro, absoluto e evidente.

9

indireto2. Por fim, e uma vez que este problema não se esgota aqui, daremos início à

exploração de algumas críticas dirigidas ao fundacionalismo cartesiano.

A pergunta que se impõe de imediato passa por perceber por que razão o método

cartesiano merece uma posição tão central na tentativa de compreender o conhecimento.

A tal questão poder-se-á apontar, pelo menos, duas grandes razões. Em primeiro lugar,

pelo mergulho vivido no cepticismo (exemplos disso são: o problema dos sonhos, o génio

maligno e a possibilidade de o mundo real e exterior não passar de uma mera ilusão das

nossas mentes), bem como pela incessante procura em responder ao problema colocado

pelo ceticismo, a saber, o problema da regressão infinita3. Em segundo lugar, porque

Descartes dá respostas de referência a praticamente todos os problemas que interessam

tratar ao procurar compreender o conhecimento. “Assim, ler as Meditações uma a uma,

reproduzir em si próprio o trajeto do meditador, será sempre uma introdução ideal à

epistemologia (…)” (Miguens, 2009, p. 18). É, pois, no horizonte do que atrás fica dito

que vemos justificada a temática sobre a qual esta aula incide, sendo nosso objetivo

proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento crítico e

autónomo.

A proposta de aula que se segue resulta de um número considerável de aulas

dedicadas à exploração das características da dúvida cartesiana4, bem como às quatro

regras5 que Descartes apresenta acompanhadas, em simultâneo, pelas duas operações da

razão: intuição6 e dedução7. No que nos diz respeito, esta aula será dedicada, em exclusivo

à exploração de duas noções fundamentais presentes no método cartesiano: Deus e

Mundo. Na integração destes novos conhecimentos torna-se essencial que os alunos

recordem alguns conteúdos anteriormente leccionados, pois sem eles é impossível

avançar no nosso estudo ou garantir o correto entendimento dos conteúdos selecionados

e preparados para esta regência.

2 “Doutrina epistemológica de acordo com a qual o mundo exterior não é uma construção mental, mas que o nosso acesso a ele se dá indiretamente através das representações na nossa mente. Por isso, é conhecido por realismo indireto” (Almeida, 2016). 3 Este argumento parte da ideia de que tentamos sempre justificar uma crença com base noutra crença, caindo inevitavelmente numa cadeia de justificações viciosamente circular. 4 Metódica, provisória, hiperbólica, universal e radical, constituindo um exercício voluntário e uma suspensão do juízo. 5 A adoção da dúvida como método levou Descartes a elaborar um conjunto de quatro regras, baseadas no método matemático, que pudessem conferir rigor na resolução de problemas e que tornassem impossível tomar o falso por verdadeiro. São elas: 1ª. evidência; 2ª. análise; 3ª. síntese; 4º. enumeração. 6 Ato de apreensão direta e imediata de noções simples, evidentes e indubitáveis. A esta operação corresponde a primeira regra do método – a regra da evidência. 7 “Encadeamento de intuições, envolvendo um movimento do pensamento, desde os princípios evidentes até às consequências necessárias” (Borges, Paiva & Orlanda, 2014, p. 155). A esta operação da razão correspondem as outras três regras do método, a saber, análise, síntese e enumeração.

10

É fundamental que os estudantes compreendam o método cartesiano como uma

aquisição progressiva de uma certeza absoluta, tanto no que respeita à unidade do sujeito

pensante quanto do nosso conhecimento do mundo. A filosofia cartesiana liga, assim, a

verdade à certeza, uma certeza que resulta tão-somente da evidência. Por sua vez, a

evidência, complementada com o rigor dedutivo, será a marca da verdade e o meio de

justificação da crença. Se, por um lado, Descartes procura mostrar que o cético está errado

quando afirma que nenhuma fonte de justificação é satisfatória, por outro, aceita o desafio

do cético, isto é, pôr tudo à prova. “Esta dúvida metódica, como é conhecida, funciona

como uma espécie de teste cético: todas as nossas crenças terão de ser submetidas à

dúvida e só serão consideradas justificadas se passarem no teste” (Almeida & Murcho,

2014, p. 190). A ser assim, uma crença é indubitável quando procuramos por todos os

meios duvidar dela mas não conseguimos. Resulta, portanto, de um esforço voluntário e

prolongado na busca de certeza nos fundamentos. A dúvida cartesiana, que inicialmente

corresponde à parte negativa ou destrutiva do pensamento de Descartes, prepara o

caminho para a parte construtiva da filosofia cartesiana, em que os seus aparentes

resultados céticos, como veremos mais adiante, serão superados. Por isso se diz que a

dúvida cartesiana, entre outras características, é metódica e provisória. Metódica porque

procede de forma organizada e sistemática em busca de um conhecimento absolutamente

seguro. Provisória “(…) porque não é um fim em si mesmo, como a dúvida cética, mas

um meio para alcançar a primeira certeza” (Nunes, 2017).

O primeiro ponto a explorar na aula será então dedicado à pergunta «que proveito

tiramos de uma dúvida tão geral e tão pouco natural?». E a resposta é: a primeira verdade;

a única que não depende de nenhuma outra e que, necessariamente, toda a verdade dela

dependerá. Numa só palavra: o primeiro princípio da filosofia, a saber, «penso (duvido),

logo existo»8. De facto, é da dúvida que brota a primeira evidência. Tal como Descartes

afirma: “(…) notando que esta verdade – penso, logo, existo –, era tão firme e tão certa

(…) julguei que a podia aceitar, sem escrúpulo, para primeiro princípio da filosofia que

procurava” (Descartes, 2017, p. 76). É a afirmação do cogito que leva Descartes a

apreender a regra da evidência, na primeira das evidências que o espírito humano

consegue afirmar, e é com base nisso que o autor adota, como regra geral, a ideia de que

é verdadeiro tudo aquilo que se concebe de forma clara e distinta. “(…) [julgo que posso]

tomar como regra geral que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são

todas verdadeiras” (Descartes, 2017, p. 77). Eis, deste modo, a primeira verdade que se

8 Do latim: Ergo sum, ergo existo. Trata-se de algo que é necessariamente verdadeiro cade vez que tal frase é pensada ou pronunciada no espírito de cada um. “O que é que o meditador não consegue pensar? Ele não consegue pensar que não existe, é este o limite da possibilidade pensada” (Miguens, 2009, p. 20). Trata-se, portanto, de uma certeza evidente mas ainda assim subjetiva.

11

torna assim a regra de todas as outras verdades, pois servirá de alicerce a todo o sistema

do saber.

A descoberta do cogito é de uma importância inquestionável no fundacionalismo

cartesiano e tem duas características que devem, por isso, ser destacadas. Por um lado, é

uma crença autojustificada; por outro, ressalta que o verdadeiro conhecimento das coisas

não se obtém nem pela imaginação nem pelos sentidos, mas pela razão9. Em síntese, a

descoberta do cogito representa o triunfo sobre o ceticismo e constitui o modelo a seguir

na busca de um conhecimento seguro. Cumpre, no entanto, observar que “O que se atinge

aqui não é um saber do que sou, mas que sou” (Tunhas & Abranches, 2012, p. 148). Sou

uma coisa que pensa, isto é, um espírito, um entendimento, uma razão. Deste modo, a

natureza do sujeito consiste no próprio pensamento, ou seja, a existência é afirmada em

função do pensamento – res cogitans. Contudo, esta primeira verdade, a saber, a

afirmação do cogito, não é suficiente para assegurar Descartes de que tem um corpo, nem

da veracidade das suas experiências percetivas, na medida em que pode imaginar-se sem

corpo sem que isso implique a sua inexistência. Por ser assim, conclui que é

essencialmente uma substância cuja essência ou natureza é unicamente pensar “(…) e

que, para existir não precisa de nenhum lugar nem depende de coisa alguma material”

(Descartes, 2017, p. 77). De maneira que esse «eu», isto é, essa mente ou alma imaterial,

existe independentemente do corpo e é de natureza inteiramente distinta do mesmo. É,

então, nesta passagem que Descarte inaugura o seu mais conhecido dualismo alma-corpo.

Descartes está consciente que para podermos estar seguros de que existe algo para

além do nosso pensamento, é necessário provar que o Génio Maligno10 não existe, bem

como averiguar o que se encontra na base do pensamento e na origem do sujeito pensante.

Posto isto, a segunda questão à qual nos iremos dedicar é a seguinte: que garantias temos

nós de que as ideias claras e distintas que obtemos pelo nosso pensamento são realmente

verdadeiras? Ou, ainda, “Como pode o meditador alguma vez recuperar o direito de falar

do seu corpo e das coisas materiais?” (Miguens, 2009, p. 21). São estas questões que nos

permitirão avançar no nosso estudo e perante as quais Descartes segue um caminho algo

inesperado, ao reconhecer a necessidade da existência de um ser superior – dotado de

todas as perfeições – que garantisse a veracidade dos conhecimentos obtidos, sempre que

9 Se o cogito “(…) é uma crença autojustificada (ou autoevidente), então está explicado o principal erro do cético: pensar que todas as nossas crenças são justificadas por outras crenças” (Almeida & Murcho, 2014, p. 194). Mas se, porventura, Descartes responde ao problema da regressão infinita colocado pelos céticos, por outro, instaura um novo problema – o solipsismo. “A crença segundo a qual, para além de mim, só existem as minhas experiências” (Blackburn, 2007, p. 413). Até ao momento, temos um «eu» enclausurado sobre si mesmo. Todavia, este é um problema ao qual Descartes também conseguirá dar uma resposta e ultrapassar assim este aparente isolamento. 10 Uma espécie de Deus cuja obsessão passa por querer enganar-nos.

12

estes tivessem as marcas da evidência e do rigor dedutivo. Porém, e de modo a

compreendermos a ideia de Deus, torna-se fundamental, nesta fase do processo, analisar

de perto os três tipos de ideias que Descartes distingue. São elas: as ideias factícias11,

adventícias12 e inatas13; isto se queremos realmente compreender a ideia de Deus que o

autor reconhece no seu espírito. Nesse sentido, as duas questões que nos irão guiar no

decorrer desta investigação são as seguintes: como pode Deus garantir o conhecimento

verdadeiro? Como provar a Sua existência?

Descartes até ao momento sabe que pensa e existe e que, por vezes, duvida e se

engana. Nessa ordem de ideias, conclui que não é perfeito. Reconhece, portanto, que entre

as suas ideias se encontra a ideia de um ser absolutamente perfeito e, nesse sentido,

pergunta: “como posso eu, ser imperfeito, possuir em mim a ideia de um ser sumamente

perfeito? De onde me vem essa ideia?” (Tunhas & Abranhes, 2012, p. 152). Surgem três

possibilidades: ou a ideia de perfeição foi criada por mim (ideia factícia), ou a recebi do

mundo exterior (ideia adventícia) ou, finalmente, existe «eminentemente» em mim (ideia

inata). É, pois, perante tais possibilidades que o autor se irá debruçar, concluindo que a

ideia de perfeição não pode ter sido criado por ele, pois este não é um ser perfeito e o

imperfeito não pode criar o perfeito. Pela mesma razão conclui que também não a pode

ter recebido do mundo exterior, uma vez que no mundo exterior nada parece haver mais

perfeito do que ele – substância pensante14. Logo, tal ideia de perfeição só pode ter

resultado de um ser absolutamente perfeito: Deus, a causa originária da ideia de perfeição.

“Deus existe e legou-nos a ideia de perfeição como um sinal inato da sua ação nas nossas

mentes, assim como um artesão deixa a sua marca gravada no seu trabalho” (Blackburn,

2001, p. 42). Deste modo, Descartes prova que tem a ideia de Deus nele ainda antes de

ter a ideia de si mesmo. Pois, se pode pensar na sua imperfeição é porque nele há já a

ideia de perfeição, ou seja, de uma existência infinitamente maior. Eis, deste modo, a

primeira prova da existência de Deus cuja existência vai ser garante e fundamento da

verdade.

A segunda prova é inteiramente a priori e trata-se de uma nova versão de um

antigo argumento a favor da existência de Deus: o argumento de Santo Anselmo, mais

11 São inventadas pela vontade e imaginação do sujeito, a partir de outras ideias. 12 Não dependem da vontade do sujeito e são causadas por objetos físicos exteriores à sua mente. 13 Não dependem da vontade do sujeito (isto é, não são criadas pela sua imaginação), estas dependem apenas da sua capacidade de pensar e correspondem àquilo a que Descartes chama de essências verdadeiras, imutáveis e eternas. 14 A ideia de uma superioridade do Homem em relação à natureza. Conceção mecanicista do Mundo: “Tal como qualquer máquina, a natureza é composta por inúmeras “peças” ligadas entre si, cujo funcionamento regular e previsível pode ser reduzido a um conjunto limitado de leis, as leis da mecânica” (Almeida, 2016).

13

conhecido pelo argumento ontológico. O essencial do argumento é que a essência contém

a existência. Dito de outra maneira: a existência não pode ser separada da essência de

Deus. A ideia consiste no seguinte: não podemos pensar num ser infinitamente perfeito

ao qual faltasse um essencial da perfeição, a existência. A sua não existência revelaria a

sua imperfeição e, portanto, a existência é uma necessidade intrínseca à ideia de Deus.

Finalmente, cumpre agora saber qual a causa da existência do sujeito pensante.

Existem, em última análise, apenas três possibilidades: i) ou venho do nada; ii) ou sou a

causa de mim mesmo; iii) ou existe um ser necessário, mais perfeito do que eu, que se

criou a si mesmo e do qual dependo eu e tudo quanto existe. Perante a primeira hipótese,

constata-se que o nada não pode dar origem seja ao que for (e, por conseguinte, não pode

ser essa a origem do sujeito pensante). No que diz respeito à segunda hipótese, constata-

se que se o sujeito pensante fosse a sua própria causa, então possuiria todas as perfeições

que é capaz de conceber, mas este duvida e também se engana; logo, não possui todas as

perfeições que é capaz de conceber. Nesta ordem de ideias, Descartes conclui que existe

um ser necessário, mais perfeito do que ele, que se criou a si mesmo e do qual ele depende

e tudo quanto existe – numa só palavra: Deus15. (Faria & Veríssimo, 2017).

A prova da existência de Deus – omnipresente, omnisciente, omnipotente e

sumamente bom – afasta definitivamente a hipótese do génio maligno e garante a

intrínseca veracidade dos nossos conhecimentos obtidos através de ideias claras e

distintas. Pois é Deus que, sendo bom, lhe garante que tal critério funcione. Agora sim,

Descartes pode, finalmente, quebrar a solidão do cogito e avançar no seu conhecimento.

Nesta Altura, temos um meditador (res cogitans) e um deus (res divina), mas nada

acerca do mundo exterior. Todavia, seguindo de perto um procedimento semelhante ao

que utilizou para provar a existência de Deus, Descartes pensa ser possível provar que a

crença na existência do mundo é verdadeira. A ideia é a seguinte: se Deus existe e é

perfeito, então não pode querer que eu esteja enganado acerca da existência do mundo ou

das leis da natureza que Ele criou; isto porque se o fizesse, não seria bom. Logo, o mundo

existe e eu posso conhecê-lo. Mas como? Que coisas podemos saber acerca do mundo

exterior e de que modo adquirimos esse conhecimento? São estas duas questões que nos

irão guiar nesta fase final da nossa investigação.

De acordo com Descartes a razão humana permite o acesso ao conhecimento da

verdadeira realidade e permite descobrir que as coisas não têm todas as qualidades que

nelas percebemos. E à pergunta «qual a origem das ideias acerca das coisas corpóreas?»,

Descartes responde que o cogito não pode ser a causa dessas ideias, na medida em que

15 Argumento na contingência do espírito.

14

elas são produzidas sem a nossa cooperação e muitas vezes contra a nossa vontade. Mas

também é verdade que temos uma grande propensão para acreditar que a causa da ideia

que temos, por exemplo, de uma árvore, é uma dada árvore, que existe para além de mim

e independentemente de mim. Ora, se as causas dessas ideias não fossem esses corpos

físicos, Deus seria enganador. Mas Deus é perfeito e, por isso, não engana. Portanto,

termos esta propensão pode apenas significar que são os corpos físicos as causas dessas

ideias e, consequentemente, que esses existem. Ainda neste ponto, Descartes distingue

dois tipos de qualidades: qualidades subjetivas (qualidades secundárias tais, como: cores,

odores sabores, que a perceção sensorial de imediato revela) e qualidades objetivas

(qualidades primárias não dependentes de um sentido particular, como é o caso da

extensão)16. Na base desta distinção encontra-se a preocupação de encontrar aquilo que é

essencial à realidade das coisas, procurando apenas aquilo que é objetivo e, por

conseguinte, suscetível de tratamento científico. E, portanto, conclui que apenas as

qualidades objetivas nos fornecem um conhecimento claro e distinto.

Perante o que se acaba de afirmar, resta, com efeito, procurar perceber por que

razão erramos. Ou seja, se Deus assegura a fiabilidade da nossa razão e das nossas

experiências, qual é, então, a causa dos nossos erros? É com base nesta questão que

Descartes inaugura um outro tema: o da necessidade de impor limites ao exercício dos

nossos juízos. “Se eu mantiver a minha vontade «nos limites do meu conhecimento», e

se ela se limitar, nos seus juízos, às coisas que lhe são claras e distintamente representadas

pelo entendimento», não posso errar” (Tunhas & Abranches, 2012, p. 155). Descartes

consegue assim recuperar todas as crenças que a dúvida colocou em suspenso e, deste

modo, sublinha que apenas poderemos ter ideias claras e distintas dos atributos essenciais

de três tipos de substâncias: substância pensante (res cogitans) cujo atributo é o

pensamento, substância extensa (res extensa) cujo atributo é a extensão e, ainda, a

substância divina (res divina) cujos atributos são a omnipotência, omnisciência, suma

bondade, etc.

Em síntese, o mundo exterior, cuja essência é a extensão, existe. Mas tudo aquilo

que nós percebemos desse mundo, nomeadamente pelos sentidos, é muito diferente de tal

essência. Deus é a substância espiritual, infinita e criadora dos espíritos finitos e da

matéria, que como é perfeito, é veraz, e assim funciona como garante dos conhecimentos.

Já a realidade humana é uma união de duas substâncias: pensamento (mente) e extensão

(corpo). Duas formas de existir por si, que são feitas ser – por Deus – enquanto distintas.

16 “(...) a grandeza ou a extensão em comprimento, largura e profundidade; a figura que é formada pelos termos e pelos limites desta extensão” (Descartes, 2003, p. 54).

15

A dúvida de que se propôs partir e o escrutínio rigoroso de noções até então aceites

como conhecimento garantiram a Descartes um lugar ímpar. Enquanto criador da filosofia

moderna, reivindicou a autonomia do pensamento racional e a substituição da conceção

aristotélica-medieval do mundo – empirista, finalista e geocêntrica – para uma nova

conceção do mundo – racionalista, mecanicista e heliocêntrica. Todavia, ao identificar o

conhecimento com a certeza absoluta, Descartes só evitou o ceticismo e o solipsismo

recorrendo à existência divina. Há aqui, no entanto, um círculo vicioso que os estudiosos

de Descartes não podem deixar de reconhecer. É esta a principal objeção apontada ao

fundacionalismo cartesiano que ficou conhecida como “circulo cartesiano” e consiste em

acusar Descartes de incorrer numa petição de princípio, no sentido em que procura

estabelecer a existência de Deus racionalmente a partir de ideias claras e distintas, mas

admite que o garante e fundamento dessas mesmas ideias é tão-somente Deus. Por sua

vez, o argumento ontológico também enfrenta várias objeções. A mais conhecida

encontramos em Immanuel Kant (1724-1804) que apontou esse erro ao mostrar que no

argumento ontológico a existência é erradamente considerada como um predicado. A

existência não pode ser encarada como um predicado real, que, à semelhança de outros

predicados, pode ser utilizado numa definição. A existência (ou inexistência) depende do

confronto com a realidade, isto é, do facto de existir (ou não) alguma coisa que

efetivamente tenha esse conjunto de características. E, por isso, Kant conclui: “O ser

supremo mantém-se, pois, para o uso meramente especulativo da razão, como um simples

ideal (…) a realidade objectiva desse conceito não pode, contudo, ser provada por este

meio, embora também não possa ser refutada” (Kant, I. 2013, p. 531). Não menos

importante, vários autores, como é o caso de David Hume (1711-1776), consideram a

dúvida universal – ponto de partida do projeto filosófico de Descartes – impossível. Dito

de outro modo: a dúvida metódica é pura e simplesmente impraticável, pois está para

além daquilo que os seres humanos são capazes.

Estas considerações, postas cruamente, sem a beleza que Descartes conseguiu

imprimir ao seu discurso, revelam alguma fragilidade no seu método e legitimam a

pergunta: «não será a base do sistema cartesiano um princípio mais propriamente

teológico do que filosófico?». Contudo, algo é inegável: a influência de Descartes é

incomensurável e prova disso é o debate incessante que ainda hoje se faz em torno dos

problemas e soluções por si propostas.

16

Fundamentação pedagógico-didática – O Racionalismo Dogmático de

René Descartes

A escolha dos recursos, estratégias e atividades pensadas e aplicadas nesta aula

têm em consideração a especificidade da turma, os conteúdos programáticos a abordar e

os objetivos propostos. Pretende-se, deste modo, criar situações favoráveis à motivação

dos discentes, garantindo da sua parte uma maior participação e empenho nos exercícios

propostos em contexto de sala de aula. Estamos conscientes que “O que é desejável para

determinados alunos e grupos de alunos depende em parte das suas características atuais

e das suas metas e aspirações para o futuro” (Boavida, 1998, p. 135). Nesse sentido, a

incerteza, a insatisfação ou, por sinal, a impossibilidade de dar conta cabalmente do mais

básico desta atividade, isto é, adequar-se tanto quanto possível às características

específicas do grupo-turma, longe de ser um obstáculo constitui o motor do filosofar17.

O verdadeiro sentido didático de toda e qualquer aula de filosofia consiste em

saber quais os recursos e estratégias mais convenientes a aplicar, em função de

circunstâncias específicas e de conteúdos com uma natureza própria. Cabe ao professor

tornar os conteúdos programáticos apelativos, convidando o discente a participar e, assim,

a experienciar a natureza filosófica que os problemas contêm. Diz-nos Reboul: “(...) o

fim do ensino, ou pelo menos o seu objeto, é o aluno” (Reboul, 2017, p. 21). De facto, é

o aluno quem dita o sucesso ou insucesso daquilo a que nós – professores – nos propomos

a ensinar. Nesse sentido, perante cenários diferentes e com exigências que lhes são

próprias, o professor deve ser capaz de se adaptar e reajustar ao grupo-turma com que se

vê em mãos de modo a que possa levar adiante, de forma ativa e criativa, o seu objetivo.

Por ser assim, “(...) toda a formação docente (...) [implica], em sentido estrito, uma

constante autoformação. E toda a autoformação supõe, em última instância, uma trans-

formação de si” (Cerletti, 2008, p. 10).

Cada aula, em particular, convoca um olhar atento sobre os discentes, na

expectativa de – em cada escolha que se fez – ir ao encontro das suas necessidades e

exigências. Um desafio pedagógico? Certamente. Mas nele reconhecemos a força vital de

uma docência que se quer com qualidade. De facto, não parecem restar dúvidas: quanto

mais significativa e clara a aprendizagem se apresentar, maior será a sua funcionalidade.

17 Conscientes (…) que o que move o filosofar é o desafio de ter que dar conta, permanentemente, de uma distância ou um vazio que não acaba de encher” (Cerletti, 2008).

17

Para isso, é fundamental, isto se o que queremos é uma real e efetiva aprendizagem

significativa18, dar voz ao aluno.

Nesta regência procura-se, sobretudo, concluir o estudo referente ao racionalismo

dogmático de René Descartes. Por ser assim, esta aula encontra-se dividida de acordo

com três perguntas que consideramos fundamentais. São elas: i) que proveito tiramos de

uma dúvida tão radical e tão pouco natural?; ii) como pode Deus garantir o conhecimento

verdadeiro?; iii) que coisas podemos saber acerca do mundo exterior e de que modo

adquirimos esse conhecimento? Por fim, e tal como não poderia deixar de ser, dedicar-

nos-emos à análise da principal objeção apontada ao método cartesiano. Falamos,

portanto, do mais conhecido círculo cartesiano. Importa referir que a ordem pela qual

apresentamos as questões que irão ser trabalhadas nesta regência, é a ordem pela qual

serão apresentadas e desenvolvidas em contexto de sala de aula.

Os princípios subjacentes às sugestões metodológicas que irão ser propostas

implicam um tipo de aula centrada não apenas no trabalho do grupo-turma, mas também

no papel ativo do docente. Em contextos de aprendizagem que se pretendem dinâmicos,

os alunos devem aprender a problematizar, a refletir e a relacionar. Nesse sentido,

recorreremos a diferentes estratégias e recursos19 de modo a garantir a materialização

desses objetivos. A sua utilização em diferentes momentos da aula, pressupõe igualmente

diferentes propósitos. Em alguns casos como forma de introduzir novos conteúdos,

noutros como forma de consolidar e sistematizar os mesmos. Porém, em todos eles

“Procura-se que, desde o início do trabalho, os jovens e as jovens possam tomar

iniciativas de interpretação e compreensão dos temas e, assim, caminhar no sentido da

configuração progressiva da sua autonomia (...)” (Vicente, 2001, p. 16). Para além disso,

procura-se facilitar a obtenção do conhecimento e o correto entendimento dos conteúdos

selecionados, bem como manter os alunos empenhados e motivados no estudo, fator

absolutamente imprescindível na aprendizagem. Pois, “O que é a aprendizagem senão

apropriação, pelo aluno, de novos conhecimentos, e o domínio de novas metas?”

(Boavida, 1998, p. 134). A ser assim, pretende-se que no final deste estudo se vejam

realizadas as aprendizagens consideradas indispensáveis e se dominem as competências

correspondentes.

18 Aponta para a necessidade de os novos conteúdos programáticos se relacionarem com o conhecimento prévio que o aluno já possui. Ou seja, a função do professor passa, essencialmente, por ter em linha de conta a «experiência» do aluno e os conhecimentos que este já possui. 19 Algo que é referido no próprio Programa da disciplina de Filosofia: princípio da diferenciação de estratégias (segundo uma lógica de aprendizagem que tenha em conta os diferentes estilos de aprendizagem próprios de cada estudante) e princípio da diversidade de recursos (a sua suposição implica que as aulas devem assentar na variedade de recursos que cada situação possibilitar)

18

Antes de tudo o mais, convém ter presente que esta aula se insere num conjunto

mais amplo de aulas dedicadas ao estudo do racionalismo dogmático de René Descartes,

pelo que se justifica que o primeiro momento desta regência seja dedicado à consolidação

de alguns conteúdos anteriormente lecionados. É imprescindível, nesta fase do processo

de aprendizagem, que os alunos sejam capazes de recuperar, mobilizar e relacionar os

conteúdos. Esta preocupação está particularmente presente na primeira estratégia a

utilizar e que tem como finalidade sistematizar os conteúdos anteriormente lecionados.

Para retomar o fio condutor da explicitação dos conteúdos introduzidos na aula

precedente a esta – que são aqueles que garantem a correta compreensão dos que

pretendemos aprofundar – recorreremos à análise e à desconstrução de um esquema no

qual está representado o “itininerário” do pensamento cartesiano. Reconhecemos na sua

análise uma oportunidade para rever algumas ideias e/ ou noções fundamentais, bem

como o momento certo para esclarecer possíveis dúvidas. Para além disso, a sua utilização

justifica-se por fornecer aos estudantes uma visão global do sistema cartesiano,

acompanhado por imagens que acreditamos serem uma mais-valia na apreensão dos

conteúdos em específico. Sobre este assunto diz-nos Herbert Read: As imagens existem

para ajudar o pensamento. Tal esquema surge, portanto, como uma espécie de

organizador prévio, isto é, como um quadro de referência que tem por objetivo consolidar

e generalizar o raciocínio dos estudantes.

Após esta breve revisão, daremos início à correção do trabalho de casa20. Trata-se

de um exercício que implica da parte dos estudantes uma mobilização dos conhecimentos

que adquiriram até então, destacando a importância que a afirmação do cogito tem para o

sistema cartesiano. Este é um exercício de extrema importância, pois permite-nos aferir

se os estudantes compreenderam, ou não, a matéria. Dada a sua importância, e por forma

a orientar o estudo autónomo dos alunos, distinguindo o essencial do acessório,

disponibilizaremos um modelo de resposta. Espera-se, deste modo, salientar as ideias

principais e ajudar os alunos a compreenderem o que se espera deles perante perguntas

que implicam, necessariamente, mais desenvolvimento teórico. Importa referir que esta

correção será feita oralmente.

Posto isto, e por forma a avançarmos no nosso estudo, daremos início à análise

das três provas a favor da existência de Deus que Descartes oferece. Chegado este

momento, importa referir que a ênfase estará numa exposição dos conteúdos previamente

organizados, de uma forma eficaz, dando atenção a aspetos como: clareza, exemplos, elos

explicativos e, finalmente, entusiasmo. Como se pode verificar, o PowerPoint está

construído de modo a partilhar com os alunos os objetivos específicos desta regência.

20 Anexo II.

19

Acreditamos que partilhar com os alunos aquilo que se pretende lecionar, ajuda-os não só

a organizar a matéria como também os motiva. Por outro lado, acreditamos que este

momento permite aos estudantes acompanharem a sequência da aula e ver como as várias

partes se vão encadeando. Para tal efeito, optámos por selecionar diferentes passagens

retiradas de obras como o Discurso do Método e Meditações Metafísicas. A nosso ver, as

palavras do autor são bastante claras e permitem ao aluno acompanhar de perto a

coerência interna que se pode verificar e experienciar na sua leitura. Por fim, importa

referir que o Power-Point está construído de modo a expor a matéria em pequenos passos,

de modo a que cada tópico seja dominado antes da exposição do seguinte.

Estamos conscientes que a projeção dos conteúdos em diapositivos é, sem dúvida,

uma mais-valia no processo de ensino aprendizagem; pois, para além de concentrar a

atenção da turma num único ponto, evita divagações e garante que o essencial é,

efetivamente, transmitido. Contudo, por si só, não basta; isto é, em si mesmo não garante

uma aprendizagem sólida e eficaz. Assim sendo, a clareza na exposição dos conteúdos,

por parte do docente, é, sem dúvida, o elemento pedagógico-didático por excelência. Mas

se, porventura, o uso do método expositivo exige do professor uma grande clareza de

linguagem e o conhecimento preciso dos conceitos a explorar, implica igualmente, tal

como Isabel Marnoto salientara, uma apurada sensibilidade aos interesses e dificuldades

dos alunos. Mas acrescenta: “(...) o que constitui normalmente o figurino do método

expositivo é, não a lição, mas a exposição dialetizada na aula sob a forma de diálogo”

(Marnoto, 1989, p. 19). De facto, a exposição enquanto exposição, não é verdadeiramente

ensino. Expor é transmitir, acompanhado por um diálogo rigoroso que não cai no

improviso. É este rigor que evita divagações e ajuda os alunos a acompanhar a digressão

intelectual do docente e a assimilar o seu pensamento21. Por tudo isto, recorreremos

sempre, que possível, ao diálogo orientado22, pois estamos conscientes que no processo

de ensino-aprendizagem é fundamental, senão determinante, deixar o aluno ouvir-se. Por

outras palavras, é fundamental criar entre o aluno e os conteúdos “(…) uma abordagem

pessoal, motivada e dinâmica” (Boavida, 2010, p. 44).

Dada a importância que o argumento ontológico desempenha no sistema

cartesiano – como fundamento do ser e do conhecimento – recorreremos à análise do

texto que se encontra na página 161 do manual adotado. A sua utilização justifica-se pelo

simples facto de introduzir um conjunto de noções que consideramos fundamentais e por

21 Ideia presente em Fernando Gilot. 22 A utilização da estratégia de diálogo orientado baseia-se na consideração da linguagem como facilitadora da compreensão. Vemos na sua utilização uma excelente oportunidade de interpelar os alunos e de desconstruir com eles algumas das ideias a serem transmitidas, procurando-se aquilo que o aluno já conhece e introduzindo, sempre que possível, novos elementos.

20

permitir um contacto direto com o autor. “O diálogo, aqui também suposto, é sobretudo

pensado como um debate a partir de um elemento comum a docentes e alunos e alunas

que servirá, simultaneamente, como o lugar da procura de informações, e o ponto de

partida da análise crítica” (Vicente, 2001, p. 16). De facto, ler textos e/ou obras filosóficas

representa a busca de um diálogo. Todavia, para que essa tarefa seja bem executada ou,

pelo menos, bem encaminhada, é fundamental que haja todo um trabalho de texto feito

pelo professor antes de o apresentar aos estudantes, de modo a saber com exatidão aquilo

que se pretende perguntar e, desse modo, realçar. Este é o momento certo para ensinar os

discentes a (re)escrever um texto, a (re)ler um texto e a (re)interpretar um texto. Tratam-

se de passos fundamentais, isto se o que queremos é sensibilizar os alunos para o facto de

que um texto não se resume a um pedaço de papel, mas, pelo contrário, a um pedaço de

memória no qual podemos obter respostas aos problemas a que nos dedicamos. Neste

caso em particular, saber como podemos, ou não, provar a existência de Deus.

Já no que diz respeito ao modo como iremos trabalhar o texto, teremos em conta

dois aspetos. Em primeiro lugar, procurar-se-á detetar, em conjunto, a ideia fundamental

do texto, distinguindo o essencial do acessório. Em segundo lugar, procurar-se-á destacar

os conceitos ou noções que mais nos chamam a atenção, distinguindo, também aqui, o

que é novo e o que se repete. A nossa preocupação é só uma: desenvolver a autonomia

do aluno e garantir uma aprendizagem significativa para o mesmo. Assim, a partir deste

excerto pretende-se que os alunos respondam a algumas questões que consideramos

fundamentais e a partir das quais nos será possível averiguar se os alunos fizeram uma

boa interpretação do mesmo. As questões são: i) esta prova baseia-se inteiramente no

quê? Poder-se-á dizer que se trata de uma prova inteiramente a priori?; ii) por que razão

a ideia de Deus implica, necessariamente, a sua existência?; iii) qual a diferença que o

autor estabelece entre a ideia de triângulo e a ideia de Deus? Espera-se com estas

perguntas direcionar os alunos a um processo de descoberta, verificando que em cada

texto, isto é, em cada pedaço de memória, se encerra uma mensagem. E, por isso, que o

devem encarar como um convite ao diálogo e como um verdadeiro desafio à sua

capacidade de compreensão e interpretação.

De maneira a conferir se os conteúdos programáticos ficaram realmente

compreendidos, serão realizadas duas atividades. O primeiro exercício é relativamente

simples e consiste em explicar, de acordo com o racionalismo de Descartes, qual o

significado das «sementes das ciências». Nesta atividade espera-se que o aluno associe a

essa expressão as ideias inatas e que explique no que consistem. Não menos importante,

que explicite qual a sua origem e, que com base nisso, conclua que a fonte fundamental

de justificação das nossas crenças verdadeiras é, segundo Descartes, a razão e não a

21

experiência. Logo, toda a pesquisa em busca de um verdadeiro conhecimento deve partir

de um desembaraçar da razão de tudo o que lhe veio do exterior. O segundo exercício

implica do aluno uma maior atenção e mobilização de conhecimentos. Neste segundo

exercício o aluno deverá ser capaz de explicitar a importância que Deus desempenha no

sistema cartesiano. Tal pergunta, aparentemente simples, implica que o aluno

compreenda que é a partir da substância divina (res divina) que o autor fundamenta todas

as outras certezas, isto é, tanto o cogito como o mundo exterior. Deus é, portanto, o pilar

do sistema cartesiano. Dito de outro modo: não há conhecimento seguro de nada se não

houver a certeza da existência de Deus. Deus é imprescindível para a estabilidade do

conhecimento. Apesar de este tipo de exercícios requerer mais tempo, pois implicam uma

maior atenção por parte dos discentes, a sua utilização justifica-se pelo facto de

estimularem os alunos a revisitar o que foi transmitido e por nos permitirem aferir se estes

compreenderam realmente os conteúdos até então lecionados.

O método expositivo, de que nos supriremos após a realização destas duas

atividades, servirá para explicitar, de uma forma breve e sucinta, a teoria cartesiana do

erro, bem como das três substâncias cujos atributos poder-se-ão conhecer de forma clara

e distinta. São elas: res cogitans, rex divina e res extensa. Recordando Isabel Marnoto, o

método expositivo, embora possa parecer que implica um papel passivo por parte do

aluno, ele exige, pelo contrário, um grande esforço. Na verdade, ele põe em jogo a

atenção, a memória, a organização percetiva; e, portanto, a nosso ver, cumpre

pertinentemente os objetivos traçados para este segundo momento da aula.

O interrogatório didático tem sempre por fim suscitar e dirigir a atividade mental

e conduzir, desse modo, à clareza, proporcionando aos discentes o vocabulário próprio e

rigoroso. Por ser assim, e conscientes de que o ensino-aprendizagem não se deve

circunscrever numa transmissão unidirecional do docente para o discente, daremos início

à realização de duas atividades que se encontram na página 164 do manual adotado. No

primeiro exercício é solicitado ao aluno que caracterize os três tipos de substâncias acerca

das quais podemos, segundo Descartes, ter um conhecimento claro e distinto. No segundo

exercício é pedido ao aluno que explicite, com base numa citação, a teoria cartesiana do

erro. A sua utilização justifica-se pelo simples facto de através da sua realização termos

a possibilidade de verificar se os alunos compreenderam realmente os conteúdos

lecionados. Para além disso, é uma excelente oportunidade para os alunos reformularem,

por palavras suas, algumas ideias essenciais, o que pressupõe, caso o façam, que houve

verdadeiramente uma apropriação dos conteúdos em causa e, por conseguinte, que houve,

na verdadeira aceção da palavra, aquilo a que nós professores nos propomos, a saber: que

a aprendizagem ocorra. Por outro lado, a realização destas atividades permite-nos

22

verificar se se reúnem as condições pedagógicas necessárias para a lecionação dos novos

conteúdos.

O último momento da aula será dedicado à exploração da principal objeção

apontada ao método cartesiano. Para isso recorreremos à análise de um pequeno excerto

retirado do artigo “O racionalismo de Descartes” de Álvaro Nunes. A sua escolha

justifica-se por evidenciar a falácia que Descartes comete, a saber, a falácia da petição de

princípio. Decidimos terminar a aula deste modo, pois acreditamos ser fundamental que

os estudantes compreendam que o questionar filosófico é permanente. Recordando

Cerletti, “O interrogar filosófico não se satisfaz, pois, com a primeira tentativa de

resposta, mas se constitui, fundamentalmente, no re-perguntar” (Cerletti, 2008, p. 24).

O PowerPoint surge nesta planificação como um ponto de partida para o estudo,

cumprindo, no nosso entender, a função de esquematizar a informação transmitida.

Importa, no entanto, referir que surge como parte integrante de um conjunto dinâmico de

recursos e estratégias que culminam numa lecionação mais coesa, clara, variada e, por

isso, mais completa dos conteúdos.

No que diz respeito à avaliação dos discentes, utilizar-se-á uma grelha de

observação formal na qual serão avaliados os seguintes aspetos: pontualidade, material,

comportamento adequado à sala de aula, realização das tarefas propostas, rigor e

qualidade de argumentação e, por fim, qualidade e pertinência nas respostas solicitadas.

Tudo isto será devidamente apontado de maneira a conferir rigor e precisão na nossa

avaliação.

23

Bibliografia:

Almeida, A. & Murcho, D. (2014). Janelas para a filosofia. (pp. 247-268). Lisboa:

Gradiva.

Arends, R. (2008). Aprender a ensinar. Lisboa. Mc. Graw-Hill, pp. 279-291.

Blackburn, S. (2001). Pense. Lisboa: Gradiva

Blackburn, S. (2007). Dicionário de Filosofia. Lisboa: Gradiva.

Boavida, J. (1998). Educação: Objetivo e Subjetivo. Porto: Porto Editora.

Boavida, J. (2010). Educação Filosófica. Coimbra: Imprensa da Universidade de

Coimbra.

Borges, J. F., Paiva, M. & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano. Porto:

Porto Editora

Cerletti, A. (2008). O Ensino de Filosofia Como Problema Filosófico. Belo Horizonte:

Autêntica Editora, Lda.

Descartes, R. (2003). Meditações Metafísicas. Porto: Rés-Editora.

Descartes, R. (2017). Discurso do Método. Lisboa: Levoir.

Faria, L. & Veríssimo, L. (2017). Resumos de Filosofia. Alfragide: Sebenta Editora.

Gaspar, A. M. & Manzarra, A. (2008). Em Diálogo. Lisboa: Lisboa Editora.

Henriques, F., Vicente, J. N., & Barros, M. R. (22 de fevereiro de 2001). Programa de

filosofia 10º e 11º Anos. Cursos Científicos-Humanísticos e Cursos Tecnológicos, pp. 1-

46.

Marnoto, I., Ferreira, L. R., & Garrão, M. (1989). Filosofia 1: Dimensões da Atividade

Humana. Lisboa: Texto Editora.

O´Brien, D. (2013). Introdução à Teoria do Conhecimento. Lisboa: Gradiva.

Reboul, O. (2017). A Filosofia da Educação. Lisboa: Edições 70.

24

Tunhas, P. & Abranches, A. (2012). As Questões Que se Repetem. Alfragide:

Publicações Dom Quixote.

Webgrafia:

Almeida, A. “Dicionário escolar de filosofia”. Acedido a 20 de março de 2019, disponível

em: https://criticanarede.com/dicionario.html

Miguens, S. (2009). Compreender a Mente e o Corpo. Acedido a 20 de março de 2019,

disponível em: https://pt.scribd.com/document/358990807/compreender-a-mente-pdf

Nunes, A. (2017). “O racionalismo de Descartes”. Acedido a 19 de março de 2019,

disponível em: https://criticanarede.com/his_descartes.html

25

Anexos

26

Anexo I – PowerPoint

27

28

29

30

31

32

33

Anexo II – Atividade relativa à afirmação do cogito

Anexo III – Excerto relativo à prova ontológica da existência de Deus.

34

Anexo IV: atividade relativa à importância de Deus no sistema cartesiano

Anexo V – atividade relativa à teoria cartesiana do erro

35

Reflexão – Regência 12

Reflete-se, de seguida, a regência 12, com o 11º B, no passado dia 25 de março de

2019, na Escola Secundária Aurélia de Sousa. Mais do que uma reflexão sobre os

conteúdos programáticos selecionados e preparados para esta aula, o que se segue procura

sobretudo analisar e/ou avaliar a postura que orientou toda a prática pedagógica antes da

regência, no decorrer da regência e, não menos importante, após a regência. Pretende-se,

deste modo, analisar quais as variáveis que estiveram presentes aquando desta

planificação e na sua execução. Neste sentido, a reflexão a que me proponho segue cinco

momentos fundamentais, a saber: o pior, o melhor, a modificar, a retirar e a introduzir.

Importa salientar que esta regência marca o final do segundo período, tendo sido

encarada por mim com alguma satisfação e, concomitantemente, com alguma melancolia.

Servindo como último balanço dos setes meses de trabalho que tenho vindo a

desenvolver, impõe-se a necessidade de refletir sobre o modo como evolui, retrocedi ou,

quiçá, estagnei em determinados momentos. Por ser assim, a reflexão que se segue

procura, fundamentalmente, deslindar a multiplicidade de variáveis que se impõem

aquando da preparação de qualquer regência. Trata-se, acima de tudo, de uma operação

de diálogo que visa, nada mais, nada menos, do que perceber os métodos escolhidos e o

modo como foram aplicados. Tudo isto pressupõe da minha parte uma postura crítica que

se quer construtiva e que, por isso, implica, ou exige, uma análise profunda em busca de

novos modelos de estar e de sentir.

Começo esta reflexão por um dos campos mais importantes: a componente

científica. A meu ver, um campo determinante para a obtenção de bons resultados.

Aquando da minha preparação para esta regência, compreendi de imediato a importância

de uma linguagem clara e absolutamente fiel ao pensamento do autor. Para além disso,

acresceu a tomada de consciência da necessidade de uma neutralidade face aos conteúdos

programáticos a serem analisados, mais concretamente, as três provas da existência de

Deus que Descartes apresenta. Nesse sentido, posso e devo salientar que a minha grande

preocupação consistiu em apresentar um discurso fluído, rigoroso e absolutamente

coerente. Era fundamental que os estudantes compreendessem a coerência interna que

36

caracteriza o sistema cartesiano. Do meu ponto de vista, isso só seria possível seguindo a

própria ordem que Descartes apresenta em obras como o Discurso do Método e

Meditações Cartesianas. E foi isso que eu fiz. Ou seja, selecionei diferentes citações

(objeto de análise em diferentes diapositivos) e um pequeno excerto no qual consta a

prova ontológica da existência de Deus.

Consciente de que a atitude do professor face aos problemas é o denominador-

comum de todo o processo de ensino-aprendizagem, optei por, no momento de avaliar e

decidir quais os recursos e estratégias a utilizar, ter em conta dois aspetos. Em primeiro

lugar, adequar-me tanto quanto possível às características do grupo-turma que tinha em

mãos. Em segundo lugar, ser fiel às características que tenho vindo a desenvolver

enquanto docente. No momento de formação em que me encontro, urge a necessidade de

encontrar o meu lugar. A meu ver, é este cunho pessoal que tenho vindo a desenvolver

que me permite explorar e sintetizar os recursos por mim escolhidos e criados; pois, sei

exatamente o que pretendo alcançar com a sua utilização e o modo como o pretendo fazer,

encaminhando os discentes de forma clara e correta neste processo de investigação.

Para mim não restam dúvidas: é fundamental sensibilizar os estudantes para uma

determinada problemática e, não menos importante, construir a aula de modo a que todos

os elementos se encontrem reunidos na busca de uma solução. Dito de outra forma, é

essencial, em ambientes de ensino-aprendizagem que se pretendem dinâmicos, que o

problema seja de todos. Sem mais palavras: foi a isto que me propus e foi isto que

consegui. De facto, considero que consegui envolver os alunos no estudo, levando-os a

posicionarem-se criticamente face ao que estava a ser exposto sem que com isso

aceitassem como resposta última a primeira que lhes era apresentada.

O meu objetivo é sempre o mesmo: transformar a mera informação em verdadeiro

conhecimento, e para isso é fundamental que os alunos se reconheçam e se sintam como

parte ativa na aula, isto é, que têm uma voz e que essa voz tem um lugar. Nesta ordem de

ideias, reconheço que a utilização do diálogo orientado foi uma mais-valia na transposição

didática, pelo menos em dois sentidos. Primeiramente, por motivar os discentes para a

aprendizagem dos conteúdos programáticos a serem analisados. Em segundo lugar, por

tornar a aula o menos possível unidirecional na exposição dos conteúdos. Todavia, estou

37

consciente de que no processo desta planificação, a necessidade de produzir materiais

criativos não foi a variável que mais se impôs. Embora presente, o meu objetivo foi

construir diapositivos que permitissem aos alunos acompanhar o encadeamento das ideias

de Descartes.

O aspeto menos positivo desta regência foi, sem sombra de dúvida, a ausência de

uma atividade que possibilitasse uma passagem mais equilibrada entre a ideia de Deus e

a ideia de Mundo. A meu ver, nesse exato momento e por falta da mesma a aula tornou-

se demasiado expositiva. De facto, aquando da fundamentação pedagógico-didática achei

por bem só solicitar a realização de duas atividades depois de explicitar a prova de Deus

e a prova do Mundo. Contudo, hoje reconheço que deveria ter dividido a sua realização

conforme os conteúdos que estivessem a ser explorados. Os alunos necessitam de tempo

e de descanso, de modo a transformar as palavras que lhes são transmitidas em suas. É

fundamental que os alunos possam consolidar os conteúdos e é igualmente importante

que nós – professores – possamos monitorizar a sua compreensão, por forma a verificar

e a esclarecer possíveis dúvidas.

Em termos gerais, considero que a aula teve um fio condutor bem construído e

que esse fio foi efetivamente transposto na execução da aula, o que resultou numa aula

bem preparada cientificamente e bem realizada didaticamente.