ESTADO DO RIO DE JANEIRO

PREFEITURA MUNICIPAL DE MIGUEL PEREIRA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE

2012

PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL

EDUCAÇÃO INFANTIL

DOCUMENTO PRELIMINAR

APRESENTAÇÃO

Proposta Curricular de Miguel Pereira

A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira, a fim de nortear o trabalho com as crianças de 0 a 5 anos, apresenta sua Proposta Curricular para a Educação Infantil e Creches das unidades escolares de sua rede de ensino.

A forma como o documento está organizado pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação no espaço da Educação Infantil. No entanto, é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das competências e habilidades que devem ser introduzidas e trabalhadas na fase de zero a cinco anos e conhecimento de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala de aula e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho significativo.

Ressalta-se ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexível. O educador, em sua prática pedagógica, tem autonomia para trabalhar as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Infantil e outras que considerar pertinentes à realidade dos educandos.

Com o objetivo de estabelecer-se uma política direcionada a aperfeiçoar a qualidade do ensino e o atendimento na Educação Infantil e nas Creches, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira realizou nos anos de 2009 e 2010, formação continuada com os professores que atendem estes segmentos. Esta formação constituiu um marco importante na história da Educação Pública do município, uma vez que consolidou uma opção de caráter político-pedagógico voltada para a construção da Proposta Curricular da Educação Infantil, a partir de reflexões teóricas sobre uma diretriz metodológica bem determinada. Em função dessas reflexões, objetivou-se orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianças.

Durante a construção da Proposta Curricular do município foram abordados, pelas

formadoras, nos encontros com os educadores, os seguintes temas com fundamentação teórica e prática:

Rotina na Educação Infantil Temas e Projetos de Trabalho Avaliação – Observação e Registro A Criança e a Matemática - Concepções, Jogos e Aprendizagem Brincar é Fundamental - A importância da Brincadeira na Educação Infantil Um Dia com Artes - Falando acerca do grafismo Infantil Educação e Afetividade - Formação Social e Pessoal do Aluno Linguagem Oral e Escrita - Da Teoria para a Prática

A seleção dos materiais utilizados na elaboração do documento curricular representou a manifestação do espírito democrático e participativo que caracteriza a educação pública da rede municipal. A presente proposta baseou-se na sistematização de ideias que já vinham sendo

discutidas, anteriormente, com o propósito de buscar outros subsídios que contribuíssem para sua consolidação.

A elaboração deste documento curricular apresentado à rede, tem como perspectiva a concretização de uma escola inclusiva, cidadã, que respeite à diversidade e contribua para a fomentação da paz. Pretende-se, então, a instauração de uma política educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da aprendizagem, assim como pressupõe a definição de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil.

Desta forma, a Proposta Curricular da Educação Infantil do Município de Miguel Pereira apresenta um currículo geral que pretende estabelecer-se como parte comum às escolas de Educação Infantil e creches municipais, cabendo às mesmas, o acréscimo das particularidades que atendam a sua clientela e que sejam imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem dos educandos.

1. Documentos Norteadores

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (Art. 208 da Constituição Federal de 1988, inciso IV).

O atendimento às crianças de zero a cinco anos foi garantido a partir da Constituição

Federal de 1998, o que representou um grande salto de qualidade em relação à legislação até então

existente. Tal Constituição, também chamada de Cidadã, foi cercada das expectativas populares de

mudanças no Brasil, compondo um cenário que propunha uma série de leis complementares para

serem discutidas e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da

Educação, um dos temas a ser transformado em lei, já eram assunto de debates em congressos e

seminários.

Após inúmeros debates, no decorrer de três legislaturas, em dezembro de 1996 é promulgada

a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394), estabelecendo a Educação Infantil

como uma etapa inicial da educação básica, no artigo 21. Para enfatizar as premissas contidas na

Constituição de 1988, a LDB afirma que “o dever do Estado com a educação escolar pública será

efetivado mediante a garantia de (...): IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às

crianças de zero a seis anos de idade” (Título III, do Direito à Educação e do Dever de Educar, art.

4o).

À medida que a Educação Infantil se constitui na etapa inicial da Educação Básica, exigiu-

se, portanto, uma ressignificação do atendimento institucional prestado às crianças em creches e

pré-escolas que passa a ter compromissos educativos; o caráter puramente assistencialista de

guardar e de cuidar, que caracterizavam a maioria dos espaços destinados à infância, é superado.

A LDB foi responsável por implantar finalidades e objetivos próprios a essa faixa etária e

demandar a necessidade da criação de outras leis e de dispositivos complementares para viabilizar a

lei maior da Educação, em todo o território brasileiro.

Segue um breve apanhado de alguns dispositivos, que servem como base e sustentação para

nossas práticas pedagógicas.

Temos no ano de 1998, o lançamento dos volumes do Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (RCNEI), como fruto de um amplo debate nacional, do qual

participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes

tanto da experiência prática como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa. O

Referencial foi inicialmente composto por três volumes que pretenderam contribuir para o

planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas. Posteriormente foi

acrescentado ao Referencial um outro volume abrangendo o trabalho com as crianças portadoras de

necessidades especiais. Embora o RCNEI seja de caráter federal, é apenas norteador das práticas

pedagógicas, inclusive, neste município.

Em 1999, de caráter normativo e obrigatório, as Diretrizes Curriculares Nacionais de

Educação Infantil (DCNEI) foram aprovadas e instituídas , configurando-se como uma política

pública voltada para a infância. Nelas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fornece

orientações às instituições que se dedicam ao atendimento de crianças de zero até cinco anos,

representando o documento legal mais completo que foi criado com o objetivo de normatizar o

trabalho com crianças, em creches e pré-escolas. As Diretrizes estabelecem, entre outros:

orientações quanto ao currículo e aos projetos pedagógicos; os princípios éticos, políticos e estéticos

que devem fundamentar as propostas pedagógicas; a adoção da metodologia do planejamento

participativo; autonomia das escolas na definição da abordagem curricular. Apontam para uma nova

visão da infância, integrando o cuidar e o educar na organização das práticas cotidianas. Tais

diretrizes foram revisadas em 2009, no parecer CNE/CEB N° 20/2009, tendo, de igual forma,

caráter obrigatório.

A obrigatoriedade das DCNEI não significa que todas as instituições tenham que ser

homogeneizadas, até mesmo porque isto seria impossível. O que se pretende, e que precisa ser

alcançado, é garantir as instituições de Educação Infantil às crianças e às famílias, do mesmo modo

que é preciso garantir os direitos dos profissionais que nelas atuam, além de fazer valer os deveres

dos adultos na tarefa de cuidar e educar a infância brasileira. Isto quer dizer que as propostas

pedagógicas de cada instituição devem retratar as características espaço-temporais e culturais da

comunidade onde cada creche e/ou pré-escola está inserida.

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princípios,

Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas

Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas

pedagógicas.

Também destacamos a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação

Infantil e dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, ambos

em 2006. Tais documentos constituem-se como fonte de estudo para a melhoria constante das

práticas de ensino.

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil foram elaborados pelo

Ministério da Educação com a finalidade de melhorar a qualidade da educação da criança de zero a

cinco anos em espaços coletivos de educação. Apresentam referenciais de qualidade, promovendo

oportunidade de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenças, a diversidade e as

desigualdades sociais.

Dentro da mesma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino, os Parâmetros Básicos

de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil “apresentam estudos e parâmetros

nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das Instituições de Educação Infantil para que

estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as

interações” (MEC).

Amparada nos documentos citados a proposta curricular do município de Miguel Pereira

pretende refletir acerca das condições necessárias para a realização de uma prática educacional de

qualidade, compromissada com as crianças, suas famílias e a comunidade escolar.

2. Cuidar e Educar: práticas indissociáveis

“As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo”. (Parecer CNE/CEB N° 20/2009)

Ensinar, orientar, cuidar, socorrer, consolar...

Onde começa e termina o trabalho de um educador? Quais são as funções exclusivas da

escola? Quais destas funções cabem somente às famílias? Perguntas como estas movem nossas

ações quando nos deparamos com a seguinte questão: devo cuidar do meu aluno ou educá-lo?

Iniciamos nossa reflexão abordando os significados de cuidar e educar. Podemos dizer que

cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas aos cuidados

primários: higiene, sono e alimentação. Por outro lado, a criança vive um momento de

desenvolvimento fértil em todos os aspectos, em que a interação com as pessoas e as coisas do

mundo leva-a a atribuir significados àquilo que a cerca o que faz com que passe a participar de uma

experiência cultural que é própria de seu grupo social. A esta experiência chamamos de educação.

Partimos, então do pressuposto de que as crianças desenvolvem-se nos seus contextos

sociais, ambientais, culturais, nas interações e práticas sociais, de forma indissociável , o que lhes

fornecerá elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados

conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.

Sendo assim, em consonância com os documentos norteadores de nossas práticas

pedagógicas, esta Rede entende que os profissionais da Educação Infantil, devem incorporar de

maneira integrada as funções de educar e cuidar em suas práticas, buscando sempre contribuir com

excelência aos padrões de qualidade das instituições de que fazem parte.

Assim como as DCNEI podemos dizer que “educar cuidando inclui acolher, garantir a

segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”. Tais

ações envolvem estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os

responsáveis pelo processo que é dinâmico e está sempre em evolução. De acordo com o RCNEI,

contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como

parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que

extrapolam a dimensão pedagógica. Sendo assim, devemos primar por um espaço acolhedor, limpo,

saudável e seguro, onde todos contribuam para formação de cidadãos mais felizes e equilibrados,

desenvolvendo-se de forma plena.

Para isso, precisamos considerar as necessidades das crianças, que quando observadas,

ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.

Brazelton e Greenspan (2002), destacam algumas destas necessidades básicas, onde conhecê-las é

papel de todo educador para pautar suas práticas de modo a supri-las. São elas:

♡ a necessidade de relacionamentos sustentadores contínuos;

♡ a necessidade de proteção física, segurança e regras;

♡ a necessidade de experiências que respeitem as diferenças individuais;

♡ a necessidade de experiências adequadas ao desenvolvimento;

♡ a necessidade de estabelecimento de limites, organização e expectativas;

Frente a estes aspectos, percebemos que, na Educação Infantil, a especificidade da criança

bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma

mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar, em que é preciso, antes de tudo, estar

comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando

em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é

cuidado.

Assim, concluímos que o educador não pode trabalhar somente com o intelectual do aluno.

Não somos máquinas sem sentimentos e, portanto, insensíveis. A todo momento, vemos,

sentimos e nos dispomos a proporcionar às crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e

tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça. Como explicita o RCNEI:

“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI – Volume 01)”

3. Perfil e Papel do Educador na Educação Infantil

"Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança" (Rubem Alves)

É impossível prosseguirmos com nossas reflexões sem abordar a importância do

profissional que atua com a Educação Infantil.

Os atributos exigidos, hoje, de tais profissionais englobam competências específicas como

conhecimento em sua área de atuação, um perfil afetuoso e atitudes que reflitam princípios éticos

para o sucesso do trabalho pedagógico..

Partimos da concepção de que ser professor na Educação Infantil é superar o conceito de

“transmissor do conhecimento” e adotar uma “competência polivalente”. O RCNEI nos aponta que

“ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas

que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das

diversas áreas do conhecimento”. Para tal, o professor polivalente deve buscar uma formação

ampla, que possibilite uma reflexão constante sobre sua prática através da observação, registro,

planejamento e avaliação.

Norteando nossa reflexão quanto aos professores e demais profissionais que atuam nas

instituições de Educação Infantil, destacamos as seguintes competências, tais como as encontramos

nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (2006):

1. Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilidade, as

professoras e os professores de Educação Infantil:

☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de saúde: nutrição,

higiene, descanso e movimentação;

☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de proteção,

dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em

momentos peculiares de sua vida;

☺ encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos de crianças

vítimas de violência ou maus-tratos;

☺ possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida por seu estágio

de desenvolvimento;

☺ auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;

☺ alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou

eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre

com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;

☺ organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade

e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo,

plástica, verbal, musical, escrita, virtual);

☺ possibilitam que bebês e crianças expressem com tranquilidade sentimentos e

pensamentos;

☺ realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desafiados a ampliar seus

conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;

☺ organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversifiquem atividades,

escolhas e companheiros de interação;

☺ criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em

um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população

brasileira;

☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças possam movimentar-se em espaços amplos

diariamente;

☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras

que correspondam aos interesses e às necessidades apropriados às diferentes faixas etárias e que não

esperem por longos períodos durante o tempo em que estiverem acordados;

☺ garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação de etnia, opção

religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais;

☺ valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à diversidade e orientam

contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades

educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e

competindo saudavelmente.

Além destes aspectos, é importante que o professor:

participe da elaboração, implementação e avaliação do projeto educativo da instituição na

qual trabalha, ao lado de seus pares, em processos coletivos de estudos e reflexão;

propicie e medeie situações de aprendizagem para todas as crianças, zelando pelo seu

desenvolvimento pessoal e considerando aspectos éticos e de convívio social;

possa gerir o grupo de crianças e a organização do seu trabalho, estabelecendo uma relação

equilibrada de afetividade, autoridade e confiança com as crianças;

interfira nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento das diferenças e afirmação

responsável de sua autoridade, de forma compartilhada com as famílias;

considere a brincadeira, em todas as sua manifestações, como estratégia de ensino e

aprendizagem;

utilize diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamentos

das crianças.

Sendo assim, o educador é um alavancador de novos rumos, motivador para a mudança,

autoconhecimento, autotransformação e reformulação de valores. O papel do educador é o de

auxiliar e orientar o processo de desenvolvimento do outro, em prol da transformação.

Friedmann (1992) destaca dentro desta perspectiva, a postura do novo educador, facilitador

do processo de aprender do outro, que contempla atitudes tais como:

✰ ouvir, observar e reconsiderar o processo de desenvolvimento dos seus alunos;

✰ refletir a respeito da sua própria prática, recriando-a em função das necessidades dos seus

interlocutores, isto é, avalia o seu processo e postura;

✰ ser flexível e aberto para as mudanças;

✰ trabalhar a partir dos conflitos, procurando caminhos para resolvê-los;

✰ utilizar os possíveis erros como alavanca e desafio para novos desafios e aprendizagens;

✰ oferecer ferramentas para que o outro possa ser ele mesmo, se descobrir, se expressar.

Vale a pena lembrar que a ação desejada para os profissionais que trabalham com crianças

nas instituições de Educação Infantil também está contemplada nas DCNEI; esta ação deve estar

sempre revestida de uma intencionalidade pedagógica que atenda de modo integrado a todos os

aspectos importantes para a vida das crianças no seu desenvolvimento e aprendizagem.

O professor deve ser um profissional reflexivo, em constante formação pessoal e acadêmica,

aberto a mudanças e atento às diversidades e pluralidades das crianças com as quais trabalha, de

maneira a oferecer às crianças de 0 a 5 anos um atendimento de qualidade.

4. Brincar é Fundamental

As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)

Impossível prosseguirmos nossas reflexões sem abordarmos a questão do brincar como

fundamental nas atividades que são planejadas para a Educação Infantil.

É preciso fundamentarmos nossa prática para que visões equivocadas sejam evitadas, afinal,

aos olhos do leigo, a brincadeira pode dar a impressão de desorganização, dispersão e bagunça por

parte das crianças e falta de planejamento por parte do professor. Esta é uma visão tradicional e que,

infelizmente ainda procede em nosso contexto educacional, que parte da ideia de que brincadeira é

uma atividade oposta ao trabalho, ao mundo produtivo, não gerando resultado. Esta concepção

tradicional provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar.

Inicialmente, podemos dizer que o brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento

humano, principalmente na infância. Não podemos esquecer que nós, adultos, também podemos e,

muitas vezes, deveríamos brincar.

4.1. Por que brincar?

Por que devemos criar oportunidades para a criança brincar?

Liublinskaia (1973) nos dá uma resposta simples e objetiva a esta pergunta quando diz que

com o brincar a criança:

combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja

verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando papéis

de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com o próprio corpo;

adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;

desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto e

síntese sobre as situações envolvidas no estabelecimento e negociação das regras e na

coordenação das experiências anteriores;

enriquece sua capacidade simbólica;

desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros

e as normas estabelecidas pelo grupo;

se diverte! Brincar é bom, é gostoso e dá felicidade e, ser feliz é estar mais predisposto a ser

bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente.

Passamos a enxergar o brincar como importante processo psicológico, fonte de

desenvolvimento e aprendizagem, que possibilita a criatividade e a autonomia. Se na brincadeira a

criança “reproduz” papéis sociais, tal ação é realizada num processo ativo de reinterpretação do

mundo, que, segundo Vygotsky (1987), abre lugar para a invenção e a produção de novos

significados, saberes e práticas. Assim, neste exercício de imaginação que é o brincar, a criança,

reelabora e ressignifica a realidade, tendo a oportunidade de internalizar conceitos e desenvolver

funções psíquicas.

Friedmann (1996) nos diz que a atividade lúdica favorece o desenvolvimento da criança nas

seguintes dimensões:

linguagem: a brincadeira funciona como um canal de comunicação de pensamentos e

sentimentos;

moral: nas atividades lúdicas, se evidencia o processo de construção de regras, o que deve

acontecer numa relação de confiança e respeito. A criança pequena tem dificuldade em aceitar

perder, devido ao egocentrismo intelectual. No entanto, vivenciando os momentos de ganhos e

perdas, e evoluindo cognitivamente, torna-se naturalmente capaz de lidar com estas situações, o

que não acontecerá se sempre for protegida das frustrações;

cognitiva: o jogo favorece o acesso a novas informações, que podem originar novos

conhecimentos;

afetiva: a atividade lúdica pode facilitar a expressão dos sentimentos e emoções;

físico-motora: esta dimensão será contemplada nas atividades em que a criança explora o corpo e

o espaço, interagindo com o meio, como nos jogos desportivos ou nas brincadeiras de rua.

Crianças que brincam evoluem do campo concreto para o do simbólico. Através das

brincadeiras expressam seus sentimentos, fazem planos, hipotetizam situações e acionam estruturas

psicomotoras e cognitivas que potencializam a sua criatividade, a sua capacidade de agir

autonomamente e em grupo, compreendem valores e noções como solidariedade, sensibilidade,

imaginação, competitividade e alegria de viver.

O brincar ajuda-nos a definir e a redefinir os limites entre nós e os outros, auxilia-nos na

obtenção de um senso de nossa própria identidade pessoal e corporal, oferece uma base de

tentativas para seguirmos avante e estimula a satisfação dos impulsos, aproxima os diferentes,

minimiza rivalidades e ao mesmo tempo garantem lugar à indispensável alteridade.

As crianças que não vivenciam o imaginário do brincar sofrerão consequências em seu

desenvolvimento educacional nas dimensões acima abordadas.

4.2. Outras considerações acerca do brincar

Já sabemos que o brincar deve ter espaço e tempo na rotina de trabalho na Educação Infantil

e não pode, de forma alguma, assumir papel secundário nas atividades com esta faixa etária,

portanto, o papel do educador é fundamental.

Esta rede compartilha da proposta do RCNEI quando diz que cabe ao professor organizar

situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a

possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os

jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,

sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

Na sala de aula, espaços devem ser organizados com diferentes brinquedos e materiais para

que o aluno escolha-os e utilize-os como quiser, em algum momento livre. No entanto, até a seleção

destes objetos deve ser planejada, pensando nas experiências significativas que as crianças podem

obter. Kishimoto (2003) nos auxilia quanto a isto quando diz que é preciso separar os brinquedos

em áreas ou setores de modo que a criança possa utilizá-los sem se desorganizar. É interessante que

os brinquedos estejam dispostos em áreas de acordo com aquilo que se destinam; aqueles quebrados

ou mal conservados não desenvolvem o imaginário das crianças e devem ser substituídos.

Vale a pena lembrar que o brincar é um excelente recurso para observação dos interesses e

ações das crianças. Borba (2007) salienta que é na brincadeira que podemos aprender muito sobre

as crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Ao

observarmos com atenção suas falas, expressões e gestos enquanto brincam podemos perceber o

investimento que fazem no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de

definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, significados e conflitos.

É surpreendente observar, principalmente nos jogos de imaginação (faz de conta), a maneira como

as crianças agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonação de suas falas, o

vocabulário, os gestos, os modos de andar etc. Todo este cenário constitui-se em momentos ricos

para a avaliação do desenvolvimento dos pequenos.

5. A organização do espaço da Educação Infantil

“Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles estão refletidas as concepções de educação assumidas pelo educador e pela escola. É importante que a sala de aula seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes formas de ser e de agir, contempladas nos projetos de trabalho, nos quais as crianças vivenciam suas experiências e descobertas”. Frison (2008)

Quando falamos de espaço na Educação Infantil não nos referimos apenas à sala de aula,

afinal, nossos alunos podem e devem ter acesso a todo o ambiente escolar, no entanto, certamente a

nossa sala de aula constitui-se num lugar muito especial! Abordaremos as características, as

condições e os espaços que uma sala de Educação Infantil deve reunir de acordo com seus aspectos

físicos.

É na sala de aula que se desenvolve boa parte da rotina de trabalho, é onde alocamos nossos

materiais e realizamos atividades das mais variadas com nossos alunos: a sala de aula é um espaço

de acolhimento, troca e conhecimento.

Todos nós gostamos de estar em um ambiente tranquilo, organizado e agradável; com

nossos pequenos não é diferente. O ambiente onde desenvolvemos as atividades deve estar,

portanto, limpo, seguro, arrumado e preparado para constituir-se num espaço de interação, contato

com novos materiais e realização de descobertas das mais variadas.

“Como, então, organizar minha sala de aula?”

http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif

Observe a figura antes de responder a esta pergunta. Qual dos dois espaços nos transmite a

ideia de um ambiente rico e acolhedor? Está claro que, de acordo com esta proposta, a sala de aula à

direita mais se assemelha com aquela que desejamos.

Kramer (1989) nos dá algumas dicas que servirão de base para a organização dos espaços

de Educação Infantil nesta rede de ensino:

o trabalho pedagógico se desenvolve no espaço de toda a escola e também fora dela;

o espaço da escola deve ser seguro, oferecendo a ampla circulação das crianças, tanto nas

salas de aula, quanto fora dela etc;

é fundamental que as crianças conheçam o espaço e nele se movimentem com liberdade e

organização;

na sala de aula, as crianças precisam ter acesso direto aos materiais pedagógicos,

introduzidos gradativamente e dispostos de forma organizada;

a organização da sala deve viabilizar a execução das atividades planejadas de maneira

flexível, criativa e cooperativa;

a organização da sala não é estática: novos materiais vão sendo introduzidos ou antigos são

rearrumados;

é importante que as próprias crianças sejam as responsáveis pela manutenção e conservação

da sala e de seus materiais – esse é um espaço fundamental do processo de conquista do

espaço;

liberdade e ação implica em limites e regras estabelecidos e compartilhados por todos que,

para isso, devem ser explícitos, constantes e coerentes;

o ambiente da sala deve favorecer a mobilidade e iniciativa das crianças, promovendo a

realização das atividades de forma coletiva e organizada e, simultaneamente, possibilitando

a exploração e a descoberta;

a sala é dividida em áreas, facilitadoras e orientadoras do trabalho infantil (também

conhecidos como cantinhos);

os materiais existentes em cada uma das áreas dependem dos recursos e do espaço

disponíveis (se o espaço é menor, pode-se escolher alguns tipos de materiais e,

periodicamente, alterná-los. Por outro lado, mesmo quando o espaço é amplo, é importante

este revezamento, no sentido de evitar o desinteresse, a poluição visual e a saturação tanto

das crianças quanto dos adultos);

os materiais ou objetos do ambiente estão sempre a serviço das crianças e não dos adultos,

por isso, a confecção de adornos, bonecos e maquetes resultam do trabalho das crianças e

como tal devem ser sempre valorizados.

5.1. Organizando a sala em áreas

É muito interessante que os alunos, ao terem acesso à sua sala de aula, possam identificar os

materiais nela dispostos de modo que estes sejam utilizados de forma organizada, cumprindo os

objetivos a que se propõem.

Várias possibilidades de organização do ambiente podem ser usadas, de acordo com a

proposta pedagógica da escola. Kramer (1989) nos traz uma divisão dos espaços na sala em áreas,

nomeando-as e sugerindo alguns materiais que podem compor cada uma delas:

a) Área movimentada:

Cantinho da dramatização: bonecos, mamadeira, utensílios de cozinha, roupas, sapatos,

adereços, berço, banheirinha, pente, escova, espelho, máscaras, fantasias.

Cantinho da construção: blocos de madeira, peças de encaixe, transportes (carrinhos, aviões,

trem...), caixas, latas, peças de encaixe.

Música e Movimento: instrumentos musicais (industrializados e confeccionados pelas

crianças), aparelho de som, CDs, caixa contendo corda, peteca, bolas.

b) Área semi movimentada:

Recorte e Colagem: caixa com divisórias contendo figuras, palitos, tiras, fósforos, retalhos,

botões, sementes, tampinhas, papel picado, tesouras (sem ponta), cola, pincéis, revistas,

folhetos de propaganda, sucatas.

Modelagem: massa ou argila, pedaços de madeira ou papelão para suporte, palitos, tubos,

chapinhas.

Artes Plásticas: tinta guache, algodão, esponja, canudos, pincéis, papéis de diferentes texturas e

cores, cavaletes.

Jogos de mesa: quebra-cabeças, jogos de montagem ou de encaixe, jogos de regras (dominó,

damas, memória, cartas, sequência...).

Também é interessante palitos, chapinhas, botões, coleções, formas e cores variadas para

atividades de classificação, seriação e correspondência.

c) Área tranquila:

Biblioteca: livros de histórias de diferentes tipos, revistas em quadrinhos e informativas,

cartazes.

Ciências Naturais: coleções, balança, lupa, potes, lanternas, termômetro.

Ciências Sociais: globo terrestre, calendários, álbuns.

Descanso: tapetes, colchonetes, almofadas.

A organização dos cantinhos favorece a interação, a experimentação, a imaginação, a

autonomia, a resolução de conflitos e problemas e a construção de conhecimento. De acordo com

Oliveira (1992), com esse tipo de organização não há necessidade do educador atrair para si a

atenção de todas as crianças ao mesmo tempo e garante a possibilidade da criança vê-lo, enquanto

interage com outros parceiros.

Obviamente esta é uma sugestão que deve ser adequada de acordo com as possibilidades de

espaço e recurso que cada escola dispõe. Tais organizações, com bom senso e criatividade, podem

ser feitas de modo a atenderem aos alunos da melhor forma possível, criando, assim, um espaço

agradável e harmonioso de se conviver, afinal, o ambiente da sala de aula deve apresentar o

potencial de1:

• organizar;

• promover relacionamentos;

• acolher;

• oferecer mudanças;

• promover escolhas e atividades;

• propor aprendizagens.

1Revista do Professor, Porto Alegre, 19 (75): jul/set.2003

6. A Organização do tempo e a Diversificação das Atividades

“As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político- Pedagógico”. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)

O objetivo deste capítulo é o de auxiliar e contribuir com a organização do trabalho

desenvolvido na Educação Infantil, abordando os aspectos principais que devem fazer parte do

cotidiano e da prática pedagógica nesse segmento. Tais aspectos vão compor a “rotina de trabalho”,

essencial na Educação Infantil.

Acerca da rotina, podemos dizer que seus objetivos, em geral, são2:

promover a interação e o entrosamento de todos os membros do grupo, gerando

socialização, extroversão, espontaneidade;

oportunizar a construção do conhecimento relativo aos diferentes conteúdos (conceituais,

procedimentais e atitudinais);

proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, da memória, da imaginação, da capacidade

de concentrar a atenção;

valorizar a presença e a participação de cada criança, nas atividades, permitindo rodízio

equitativo entre todos, sem vantagens ou desvantagens;

delegar funções e dividir responsabilidades, visando atingir a necessidade psicossocial da

criança como cidadã e como sujeito de sua própria aprendizagem;

propiciar a exploração das atividades iniciais, em cada dia, de forma interdisciplinar,

aproveitando diferentes situações para desenvolver diferentes conteúdos ou ampliar

conceitos e vivências;

atender às necessidades de variação, criação e alternância, a partir das atividades constantes

como rotineiras.

2 http://www.smec.salvador.ba.gov.br

Dessa forma, entendemos que o trabalho dever ser organizado de forma a possibilitar a

aprendizagem significativa, e aí reside a importância do planejamento, que por sua vez é norteado

pela rotina pedagógica que dá estrutura ao trabalho na Educação Infantil. Isto não invalida outras

formas de organização, desde que sejam planejadas e realmente formem um conjunto de atividades

norteadoras do que se pretende trabalhar.

A organização do tempo, portanto, deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeições,

higiene, descanso...) como as atividades com aspectos pedagógicos (atividades dirigidas,

diversificadas, de livre escolha...), lembrando que:

o cuidar e o educar estão presentes em ambos os tipos de atividades.

as necessidades individuais ou pertinentes à faixa etária do grupo com o qual trabalhamos devem

ser respeitadas sempre;

a organização das atividades deve sempre proporcionar múltiplas experiências, possibilitando a

interação e o uso das diferentes linguagens expressivas.

EXEMPLOS DE ROTINA (RESUMO)

Em creches – crianças de 0 a 3 anos Em escolas – crianças de 4 e 5 anos

Chegada e recepção das crianças;

Organização da sala e dos materiais;

Desjejum;

Higiene bucal;

Atividades didático-pedagógicas;

Brincadeiras ao ar livre;

Higiene;

Almoço;

Higiene bucal;

Repouso;

Atividades alternativas para crianças que

não dormiram ou que estão acordando;

Lanche;

Atividades didático-pedagógicas;

Higiene e troca de roupa;

Reorganização dos espaços;

Saída – despedida.

Chegada e recepção das crianças

Rodinha

☺ Trabalho com nomes

☺ Calendário

☺ Temas e projetos etc

Atividades artística e/ ou orientadas

☺ Desenho livre

☺ Pintura, colagem, modelagem etc.

Recreio

Atividades de movimento

☺ Música e ritmo

☺ Equilíbrio

☺ Lateralidade

☺ Brincadeiras com vivência corporal

Atividades com jogos pedagógicos

Atividades de leitura

☺ Rodas de leitura;

☺ Recontagem;

☺ Teatralizações;

Saída - despedida

É muito importante que se estabeleça o planejamento e a organização sistematizando o

trabalho para e no cotidiano.

O planejamento pedagógico e a organização das atividades no tempo/espaço são ações que

estruturam o fazer do educador e possibilitam às crianças a compreensão de que, no dia a dia, a

dinâmica da vida segue um norte, em que fatos acontecem numa sucessão de tempo (antes, durante,

depois) e com organização bastante singulares. Dessa forma, é imprescindível a construção de uma

rotina de atividades, visando a possibilitar às crianças a internalização da dinâmica da sua classe.

Isso não significa dizer que a sala de aula perderá o seu caráter interativo, e nem que em todos os

dias as ações deverão ser as mesmas, ou que teremos que seguir uma sequência rígida de

organização pedagógica. A flexibilização das ações e do planejamento, mesmo norteada por uma

rotina pedagógica, será sempre viabilizada, conforme as necessidades evidenciadas nas interações

em sala de aula.

Visando a favorecer a organização biológica, social e cognitiva das crianças, no tempo e no

espaço escolar, sugere-se a sistemática de trabalho a seguir:

a) Chegada – acolhida:

Momento especial para os pequenos, pois sabem que alguém os aguardam. Surgem

indagações (Será que a professora ficará feliz em me ver? Será que está com saudade de mim?).

Sabem que irão encontrar seus companheiros (Quem será que veio?) e que alguma novidade ou

surpresa será apresentada na sala. Assim, é muito importante que o educador receba a criança com

alegria, fale sobre sua aparência, elogie, demonstre afetividade. Nesse momento, pode-se cantar

uma música, escolher um ajudante (por sorteio ou pela ordem alfabética)...

b) Rodinha:

Momento riquíssimo de aprendizagem, troca, sociabilidade e criação de vínculos.

As crianças são organizadas em círculo, para que possam se entreolhar, trocar pontos de

vista sobre assuntos diversos com a ajuda de um mediador mais experiente: o professor.

Os objetivos para a hora da roda abrangem duas categorias de conhecimento: os sócio-

morais e os cognitivos. O primeiro diz respeito às discussões e atividades que levam as crianças a

pensar sobre suas ações e sobre questões sociais e morais específicas, tentando distinguir o que é

certo do errado, o bom do mau, o justo do injusto, a partir de uma situação hipotética e/ou uma

história vivenciada pelo grupo. Pode-se aproveitar a rodinha também para combinar algo, planejar

um passeio, registrar uma ideia ou um acordo. A rodinha possibilita a escuta sensível do outro, a

resolução de conflitos e a tomada de decisões coletivas, favorecendo a descentração das crianças e a

construção de valores. O segundo objetivo pedagógico da rodinha é promover o desenvolvimento

geral do raciocínio da criança e favorecer a construção do conhecimento em uma variedade de

conteúdos.

Na rodinha, as crianças vão estabelecendo vínculos umas com as outras. Podem se escutar,

perceber as impressões do outro, construir uma noção de pertencimento a um grupo determinado,

ou seja, começam a construir uma identidade coletiva. Assim, é importante favorecer a escuta das

músicas favoritas da turma, contar histórias, escutar casos, entre outros. Mas não podemos perder de

vista que a função pedagógica da rodinha é possibilitar aproximação das crianças a determinados

objetivos sócio-morais e cognitivos. Nesse sentido, cabe ao professor, enquanto membro mais

experiente do grupo, planejar os temas ou assuntos a serem abordados na rodinha, conforme as

demandas conceituais, procedimentais e atitudinais da classe, seduzindo as crianças para a

participação no diálogo com o grupo.

É válido destacar que a duração da rodinha pode variar conforme o envolvimento das

crianças em torno do assunto e respeitando, é claro, a fase com a qual se está trabalhando. Caso

haja desmotivação, o educador deverá buscar uma estratégia para continuar ou adiar a discussão

para outro dia, sendo válido o resgate no dia seguinte se for pertinente.

c) Chamada (trabalho com nomes):

O nome é o elemento básico da nossa identidade. É a partir dele que somos apresentados às

pessoas e reconhecidos como indivíduos pertencentes a determinado grupo familiar. O nosso nome

é a nossa marca. As crianças têm muito interesse em conhecer a grafia do próprio nome, tentam

escrevê-lo, desafiam as pessoas a fazer o mesmo e ficam felizes ao serem reconhecidas pelos outros

por meio do seu vocativo. É entendendo a lógica subjacente à escrita do nosso próprio nome que

temos desejo e/ou somos despertados a escrever e descobrir a escrita de outras palavras. Por isso, é

importante trabalhar, cotidianamente, com as fichas dos nomes das crianças, para que cada um

conheça a grafia convencional de seu nome e também a dos seus colegas. Para tanto, é interessante

inventar formas diferenciadas de trabalho com as fichas das crianças, para que este momento seja

uma brincadeira envolvente que favoreça a aprendizagem.

d) Calendário:

As crianças vão construindo a noção de tempo a partir das vivências cotidianas e das

relações entre o ontem e o hoje, o antes e o depois, o aqui e o agora, que serão situadas pelos

parceiros mais experientes, até conseguirem internalizar essas relações.

O calendário é uma das possibilidades de abordar o tempo com as crianças, a partir das datas

e dos dias da semana. Todavia, não é apenas com a utilização do calendário que a criança construirá

a noção de tempo. É oportuno, também, sempre que iniciar o trabalho, fazer o resgate e/ou retomada

das ações ou acontecimentos do dia anterior. A socialização da pauta de trabalho do dia com as

crianças (Sabem o que vamos fazer hoje? Vamos conferir o que já fizemos? O que falta fazer?) é

outra possibilidade interessante de demarcação do tempo que permitirá às crianças entender o que

acontecerá na dinâmica da escola.

d) Hora da Atividade:

Este espaço de tempo não é o “momento do conteúdo”, nem é um mero passatempo, em que

se faz necessário manter as crianças ocupadas com uma tarefa. O objetivo geral da hora da atividade

é a estimulação da autonomia intelectual, social e moral das crianças, bem como o incentivo à

autorregulação das suas ações.

É na hora da atividade que as crianças, conforme a intencionalidade do professor, entrarão

em contato, de forma mais sistemática, com as três categorias de conhecimento estudadas por

Piaget, conforme destaca Kamii (1989):

1) Conhecimento físico, construído pela ação contínua da criança sobre os objetos da

realidade e na observação de suas reações. Por exemplo: cor, forma, peso, tamanho, textura, etc.;

2) Conhecimento lógico-matemático, construído a partir de ações mentais de abstração

reflexiva sobre os objetos. Por exemplo: a percepção e a coordenação de informações entre os

objetos, tipo, diferença, igualdade, maior, menor, etc.;

3) Conhecimento social, construído por convenção social. Por exemplo: 12 de outubro é o

dia das crianças e 15 de outubro é o dia dos professores; quando o semáforo está vermelho, os

automóveis devem parar para os pedestres, etc.

A hora da atividade tem início geralmente ao final da rodinha, quando o professor apresenta

ou anuncia as atividades especiais do dia (escrita, leitura, artes, desenho ou outras atividades

envolvendo contagem e/ou representação numérica, jogos...). É importante que o educador

disponibilize mais de uma opção de atividade para as crianças, deixando-as escolher, em alguns

momentos, o que for mais interessante para elas. Todavia, é bom estimular a criança a participar e a

conhecer as outras atividades que estão sendo propostas. É preciso favorecer o desenvolvimento da

autonomia e o direito de escolha dos educandos, mas é imprescindível garantir que todos tenham

acesso às experiências significativas que a escola lhes apresenta.

Para estimular a livre escolha e o desenvolvimento intelectual e social, será importante o

trabalho nos cantos de aprendizagem. Esses cantos referem-se a espaços onde ficam expostos

materiais classificados segundo critérios específicos (materiais de leitura, de escrita, jogos, etc.) e

correspondem às áreas do conhecimento ou às experiências estruturantes do universo infantil. São

exemplos de cantinho: da leitura, da matemática, dos jogos, da fantasia, da dramatização, das

ciências e outros alternativos criados e batizados conforme as necessidades locais; o que já foi

abordado em tal proposta.

Sendo assim, podemos dizer que as atividades podem ser “classificadas” como:

1) Direcionada ou dirigida: o trabalho é realizado com o intuito de alcançar determinados

objetivos com toda a turma ou com pequenos grupos, em etapas. Neste tipo de atividade, procura-se

estimular a atenção e a concentração das crianças. É importante o contato com materiais diversos e

o trabalho com linguagens variadas, proporcionando a construção de conhecimentos, inclusive, por

meio da ludicidade.

2) Diversificadas: várias atividades são oferecidas simultaneamente, e a criança escolhe a

atividade que deseja realizar. Neste momento, o professor pode ficar em uma mesa com uma

proposta de atividade mais direcionada a um pequeno número de alunos. Desta forma, é possível

perceber as necessidades individuais das crianças, dispensando maior atenção a um pequeno grupo,

enquanto os demais alunos realizam atividades que não necessitam de sua intervenção direta.

3) Livre: as crianças escolhem o que desejam fazer e o professor interage com elas a partir

de suas escolhas. Ao observar como as crianças realizam as escolhas, como interagem entre si sem a

sua interferência direta, como exploram o ambiente e os objetos, como usam o jogo simbólico do

faz de conta, o professor adquire um excelente instrumento de avaliação.

Os educadores devem especificar, nos planejamentos, o melhor momento, na sua rotina

diária, em que as crianças possam trabalhar nos cantos que desejarem com independência. Este

momento pode se situar no início da aula, após as atividades de movimento em sala ou como última

proposta do dia. Esta é uma oportunidade que o professor tem para observar as interações do grupo,

fazer anotações que subsidiarão o processo de avaliação individual. Ele pode aproveitar esse

momento para dar uma atenção mais especial às crianças que estão necessitando de apoio e de

desafios específicos.

e) Lanche:

A hora do lanche é uma rica oportunidade para compartilhar experiências, trocar ideias,

fazer descobertas com o alimento e não apenas um momento em que as crianças serão nutridas. O

professor pode aproveitar esse momento para conversar com elas sobre qualquer assunto, orientá-

las quanto a hábitos alimentares e à postura ao comer, deixá-las dialogar umas com as outras, trocar

lanches etc.

f) Hora da Atividade: corpo, movimento e música:

É um momento muito importante de ser trabalhado na Educação Infantil.

Os educadores podem propor atividades com jogos e brincadeiras que envolvam a interação,

a imitação e o reconhecimento do corpo. “Seu mestre mandou...” é um bom exemplo, não havendo

a necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão

trabalhadas, pois geralmente o educador pensa em começar pela cabeça, depois pelo tronco e pelos

membros, e isto pode não corresponder aos conhecimentos prévios das crianças.

O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho

musical, pois o corpo produz em movimentos os diferentes sons que percebe. Conclui-se, então, a

necessidade de um trabalho com o corpo, o movimento e a música e o professor precisa estar atento

para descobrir a melhor forma de contemplar a corporeidade na ação pedagógica.

g) A Hora da História:

O momento da história é muito importante e merece especial atenção por parte do professor.

Além dele ser agradável para as crianças, essa prática é capaz de estimular o hábito, o gosto e uma

relação prazerosa dos alunos com a leitura e a escrita. Através da contação de histórias é possível

trabalhar a socialização, a recreação, a formação, as emoções, a atenção, o desenvolvimento da

inteligência. Este contato dos educandos com a literatura infantil deve começar desde muito cedo de

forma frequente, envolvente e aprazível. Portanto, é imprescindível que haja, no cotidiano da sala

de aula, oportunidades que facilitem o contato da criança com o livro, com o ato de ouvir, contar e

recontar histórias. Organizar um espaço com tapetes, almofadas, cadeiras, esteiras e uma caixa ou

estante com o acervo disponível para o livre manuseio dos livros pelos pequenos e para a hora da

história é essencial, pois a ambientação juntamente com a prática ajudam a desenvolver o

imaginário, o pensamento crítico e enriquece o vocabulário dos discentes.

É muito motivador experimentar formas diversas de arrumar as crianças durante o período

de escuta das histórias, todavia as maneiras devem consistir em disposições que confiram total visão

e audição para o que está sendo apresentado. Círculos, semicírculos costumam ser excelentes

alternativas porque tornam o ambiente mais aconchegante e acolhedor.

O momento da história deve ser rico e envolvente. Dessa forma, as crianças participarão

mais ativamente e desejarão prolongá-lo, solicitando rever imagens, repetições de trechos do enredo

entre outros. O professor pode aproveitar a ocasião para propor dramatizações, desenhos

espontâneos, modelagens, recortes, adaptação da história (início, meio, fim), construção de

maquetes sobre passagens preferidas e de cenários com sucata, criação com massinha ou argila de

personagens, imaginação de outras ações e espaços ...

Uma história pode desencadear inúmeras atividades (pesquisas, entrevistas, comparações

com outras histórias), cabendo ao educador usar de criatividade e sensibilidade para atender as

necessidades, ansiedades, realidades e aspirações da turma com a qual trabalha.

O trabalho com a literatura infantil é um recurso rico em informações que proporciona

práticas prazerosas e divertidas para ensinar lições valiosas e variadas para uma vida inteira. A

partir da história apresentada, o professor e os alunos podem criar e recriar um universo muito

enriquecedor favorecendo a construção de conhecimentos, o desenvolvimento da criatividade e da

espontaneidade. É importante que o educador tenha o cuidado de selecionar o que vai contar com

antecedência a fim de que a leitura flua com intimidade e sem entraves, optando pelo texto mais

adequado e coerente a cada situação e faixa etária atendida. A história pode ser contada com

objetos, com livros, com folha de papel transformada em dobraduras, com instrumentos musicais,

com gestos, com ilustrações...

Outro aspecto valioso a ressaltar é que as ocasiões de contações das histórias sejam

momentos que favoreçam a livre expressão das crianças. Estas devem ser estimuladas a recontá-las,

emitir suas opiniões e relatos, trocar ideias e merecem ser atentamente ouvidas pelo professor e por

seus colegas. Neste ponto, o professor não deve se preocupar com a coerência dos fatos e das falas

das personagens, pois é um momento de construção, próprio de cada um segundo sua lógica interna,

ou seja, tem um caráter completamente subjetivo, que escapa aos nossos sentidos, visto que a leitura

é polissêmica, ou seja, pode trazer vários sentidos.

É importante que o professor não vincule sempre a história à uma atividade. Por exemplo,

toda vez que se contar uma história pedir ao aluno para fazer um desenho. Essa didatização acaba

por reduzir o valor literário da história. A literatura infantil deve ser permeada pelo prazer e pela

fruição uma vez que as histórias têm o poder de encantar, divertir, estimular o imaginário

suscitando a fantasia.

Em suma, organizar o tempo na Educação Infantil implica em estabelecer uma rotina de

trabalho visando o desenvolvimento global do aluno. Para isso, o ato de planejar é fundamental e

demanda tempo e estudo.

Acerca do planejamento, Kramer (1989) nos aponta algumas ações que, dentro desta

proposta são fundamentais:

✎ o plano diário deriva do planejamento semanal, que por sua vez, é delineado pelo

desenvolvimento de um tema gerador;

✎ o professor deve estar consciente das metas que orientam seu trabalho, o que permite,

inclusive, que situações inesperadas sejam aproveitadas em atividades;

✎ o planejamento deve ser prévio, no entanto, flexível;

✎ as atividades previstas (e mesmo as inesperadas) devem ter objetivos claros para o

professor e para as crianças;

✎ o produto final deste trabalho deve ser valorizado;

✎ o tema gerador funciona como um fio condutor para a elaboração do planejamento que

deve privilegiar a harmonia e a integração;

✎ as atividades precisam ser dosadas, alternadas de acordo com a faixa etária e interesse do

grupo, bem como a movimentação necessária (mais tranquilas ou não), de acordo com a origem

(proposta pelo professor ou alunos);

✎ as atividades planejadas devem conter níveis variados de dificuldades (graduação) de

modo que as crianças sejam contempladas em suas diferenças;

✎ algumas atividades exigem uma organização prévia (trabalho com tintas, por exemplo), o

que é extremamente importante para que o professor esteja sempre presente na sala de aula.

Atividades bem planejadas, inseridas numa rotina fundamentada, propiciam aprendizagens

significativas por parte dos nossos pequenos e criam um ambiente saudável de troca e interação.

7. Trabalhando a partir de um projeto

A maioria dos dicionários de nossa língua define projeto como plano para a realização de

um ato, desígnio, intenção. Em nossa prática educacional, Corsino (2007) define projeto como a

antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado. Uma ideia para ser transformada em ato.

No trabalho com projetos, as pessoas mobilizam-se e envolvem-se para descobrir algo novo,

procurando respostas a questões ou problemas e necessidades reais. Sendo assim, o projeto não

pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para as crianças

realizarem a partir de um tema dado. O projeto surge a partir de uma questão, de algo que desperta a

curiosidade das crianças, permite a integração de diferentes áreas do conhecimento, de diferentes

mídias e linguagens.

A mesma autora ainda nos apresenta as etapas para a construção de um projeto resumidas da

seguinte forma:

1. A escolha do tema, que geralmente aparece na sala de aula, preferencialmente das

próprias crianças, suas conversas e preocupações e interesses. Também pode partir de algo que o

professor leve para a sala de aula, como uma história, uma notícia, um filme, uma música, uma

foto/imagem, um poema, uma conversa etc. No caso de projetos institucionais, como uma feira de

ciências, por exemplo, a proposta deve ser discutida nos diferentes grupos de professores e de

crianças.

2. Uma vez eleito o tema, algumas questões devem ser levantadas: O que vamos pesquisar?

O que já sabemos sobre o assunto? O que queremos saber? Para que queremos? O que podemos

fazer? Tais perguntas e suas respostas podem ser registradas, funcionando como um “índice” do

projeto.

3. Combinar com o grupo o que será pesquisado, por quem, onde e como.

4. Buscar e selecionar as fontes de informação junto às crianças: jornais, revistas, livros,

filmes, fotografias, entrevistas, visitas, observações diretas, passeios etc.

5. Estabelecer critérios de organização do material recolhido, ordenando, interpretando e

registrando as informações através de narrativas, portfólios, reflexões, fotos, vídeos, etc. Cabe ainda

planejar com a turma como será essa organização, os materiais que serão necessários, a distribuição

do tempo e a organização do espaço da sala de aula.

6. Avaliar as produções dos alunos, ver se eles responderam às questões levantadas

inicialmente, recolher e tirar dúvidas, relacionar o tema com outras questões, ver o que aprenderam

e o que ainda precisa de mais informações.

7. Ampliar as produções a partir do que foi avaliado.

8. Buscar formas do material produzido ser divulgado na escola e comunidade. A

culminância do projeto que pode ser feita com uma exposição de trabalhos, uma feira, um livro, um

álbum, um vídeo, dentre outros.

Ao trabalhar com um projeto, o professor propicia aos seus alunos a construção coletiva de

conhecimentos, de forma dinâmica e atrativa, promovendo a interação entre as crianças, a equipe

escolar, comunidade e meio ambiente.

Os projetos que partem da curiosidade do grupo podem surgir de temas muito simples. A

elaboração e execução de suas etapas, torna a aprendizagem em algo vivo e concreto, tornando-a

assim, significativa.

Dessa forma, tal proposta curricular não apresenta uma proposta fechada, já que não

comungamos do contexto em que cada um está inserido. O que gostaríamos de deixar claro é que a

eleição de um projeto trata-se de uma construção que envolve o professor, os alunos, a escola, a

comunidade, pois sem estes sujeitos não há como planejar as ações pedagógicas de forma plena e

efetiva.

As sugestões aqui apresentadas não estão ordenadas e muito menos correspondentes a meses

e semanas, pois dependerá de cada professor a melhor forma de abordagem, como também da

proposta de trabalho de cada unidade escolar.

Abaixo seguem sugestões de temas que podem gerar projetos bem interessantes. No entanto,

a análise de como selecionar, de que maneira organizar os conteúdos por áreas de conhecimentos e

de que maneira planejar as atividades e estratégias a serem desenvolvidas, é tarefa que cabe a cada

professor:

Quem sou eu? – Minha história, meu nome

Meu corpo, saúde e higiene

Eu e minha família

Eu e minha escola – minha creche

Eu e minha casa

Eu e minha rua, meu bairro, minha cidade, meu país – O Planeta

Meio ambiente – Horta e Jardim – Os Animais

Alimentação Saudável – Frutas, legumes e verduras – Receitas – Mestre Cuca

Comunicação – Televisão, Rádio, Correio, Internet, Telefone

Pequenos inventores – Feira de Ciências - Experimentos

Profissões – O que eu vou ser quando crescer?

Brincadeiras

Pequenos artistas

Folclore – lendas, mitos, festa junina, brincadeiras e cantigas de roda

Convém ressaltar que “Dia das Mães”, “Páscoa”, “Dia dos Pais”, “Dia das Crianças”, entre

outras, são datas que podem ser inseridas nos projetos, pois são temas significativos para as

crianças. Por exemplo, Dia das Mães pode estar presente no Projeto Família. Dia dos Pais, em

Profissões. O cuidado é que não se tenha um planejamento pautado nas datas comemorativas,

prática ainda muito comum neste segmento.

Importante lembrar que esquema corporal, higiene, saúde, conscientização ambiental,

valores, sexualidade e outros, são temas que sempre atravessarão os projetos. Não é porque o tema

meu corpo foi abordado no 1º bimestre, que não será mais trabalhado: a vivência corporal é uma das

bases do trabalho em Educação Infantil.

Ainda, acerca da seleção de temas para a composição de um projeto, Kramer (1989) nos diz

que estes devem sempre:

permitir a manifestação da curiosidade infantil, conciliando os interesses individuais de

certas crianças com o tema explorado;

quebrar preconceitos, evitando a imposição de modelos abstratos;

imprimir aos temas uma visão flexível e ampla, e ao mesmo tempo contextualizada;

garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas;

favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos diferentes temas;

variar a duração dos temas de acordo com a sua amplitude e com o interesse da turma;

articular as diferentes áreas do conhecimento em função e no interior do tema.

8. O processo de avaliar na Educação Infantil.

“O processo de avaliação não faz parte somente da realidade escolar: é algo presente em diversas dimensões de nossas vidas. Avaliar é uma ação que praticamos continuamente. Consciente ou inconscientemente, estamos sempre avaliando gestos, ações, escolhas, pensamentos e valores, sejam nossos ou de outros. (…) A função do educador no processo avaliativo não é a de um juiz que prescreve sentenças como “o aluno acertou ou errou”, “sabe ou não sabe”. Não existe uma verdade absoluta em termos de observação e avaliação de ações ou pessoas. Isso porque a avaliação e a aprendizagem são processos tão dinâmicos e adaptáveis como os próprios seres humanos”. (Haetinger).

8.1. O que é avaliação? Quem avaliar?

Olhar observador, valorização das experiências, desenvolvimento da autonomia, inclusão,

diálogo, autoestima, comprometimento, participação, reflexão, registros e, sobretudo, grande

sensibilidade: estes são alguns dos elementos norteadores do processo avaliativo na Educação

Infantil que, como em qualquer outro segmento, deve ser feita com sensibilidade e

responsabilidade.

Inicialmente, tomamos por base a definição dada por Haetinger (2009) para avaliação que

consiste num processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o

conhecimento.

Neste processo é preciso que se considere sempre o aluno, suas necessidades, qualidades e

limitações. No entanto, de acordo com Kramer (1989), não são apenas as crianças que crescem e

aprendem. Todos nós construímos e “desconstruímos” conhecimentos, permeados por dúvidas e

dificuldades, e restruturando ações para que objetivos sejam alcançados. Desta forma, avaliamos:

a criança: seu desenvolvimento e conhecimentos;

o professor: suas dificuldades;

a equipe pedagógica: seus progressos e dúvidas;

a Educação Infantil: sua estrutura e funcionamento.

8.2. Por que avaliar? Funções do processo avaliativo

Resumidamente, podemos dizer que a avaliação tem três funções básicas:

Diagnóstica: quando investiga a bagagem de conhecimentos que a criança já dispõe.

Formativa: quando acompanha o processo de aprendizagem, indicando avanços e

dificuldades.

Projetiva: quando, a partir das informações sobre como as crianças aprendem e quais foram

suas conquistas e dificuldades, possibilita aos docentes reorganizar e reorientar as ações

pedagógicas.

Segundo Bassedas (1999), a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar e

melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos. Ela não deve ser pensada como

um ato classificatório, todavia como uma ação de acompanhamento e promoção do

desenvolvimento.

O parecer CNE/CEB N° 20/2009, orienta que as instituições de Educação Infantil, sob a

ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho

pedagógico e das conquistas das crianças. Diz ainda que a avaliação, conforme estabelecido na Lei

no 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais

enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como

provinhas e mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe

escolar devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a

aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.

8.3. Como e quando avaliar?

Sabedores de que a prática avaliativa não consiste num campo de julgamento, mas sim de

investigação, podemos dizer que esta deve ser contínua e diária, sendo seu instrumento principal a

observação e, posteriormente, o registro sistematizado.

Alguns tipos de avaliação são comumente utilizados na Educação Infantil. Dentre eles

podemos destacar:

relatórios fechados: geralmente uma tabela em que é marcado o desempenho da criança nas

diferentes áreas;

relatórios semiabertos: a mesma tabela do relatório fechado, mas com espaço para observações

do educador;

relatórios abertos: registro escrito e mais detalhado sobre o desenvolvimento da criança em

diversos aspectos.

Portfólio: relatório aberto “ilustrado” com atividades, fotos e trabalhos produzidos pela criança.

Compartilhamos da concepção de que o registro avaliativo deve contemplar as

individualidades, ser personalizado, permitir uma maior reflexão dos aspectos qualitativos

delineando um processo decorrido pela criança em permanente tentativa de novas conquistas. Por

isso, indicamos o portfólio como um excelente instrumento de avaliação junto aos relatórios usuais

em nossa rede de ensino. Lembramos ainda que o simples preenchimento de fichas em uma

determinada época do ano não cumpre com o verdadeiro papel da avaliação, isto porque as

dimensões de um ser humano não podem ser limitadas em uma tabela.

Assim, a realização de uma avaliação reflexiva, pautada nas individualidades e diversidades

presentes na sala, pode começar com algumas diretrizes sugeridas por Arribas (2004), que

certamente devem estar contextualizadas à proposta da unidade escolar:

1) Adaptação: à escola, aos colegas, ao professor, ao ritmo de trabalho, às regras.

2) Atitudes

a. Na turma: motivação, interesse, atenção, responsabilidade, iniciativa, concentração,

participação.

b. Com as outras crianças: integração, colaboração, comunicação, agressividade.

c. Com os adultos: timidez, dependência, autonomia, colaboração, recusa.

d. Em brincadeiras: agressividade, timidez, passividade, liderança, participação, tolerância.

3) Aquisição de hábitos

a. Pessoais: autonomia, dependência, alimentação, asseio, ordem, descanso.

b. Sociais: participação da dinâmica da classe, responsabilidades.

4) Estado afetivo-emocional: segurança em si mesmo, instabilidade, dispersão, atitude

tranquila, falta de interesse, autocontrole.

5) Aprendizagens

a. Aquisições psicomotoras: deslocamento, coordenação do movimento, lateralidade,

equilíbrio, ritmo, situação espacial, situação temporal.

b. Aquisições cognitivas: atenção, memória, percepção, operações lógicas.

c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos.

d. Aprendizagens específicas: diferentes linguagens curriculares; objetivos adquiridos;

conteúdos desenvolvidos; dificuldades específicas.

Compartilhamos da concepção expressa no parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando diz que a

observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças,

das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros

realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do

período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança

se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências

das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização

de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de

modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente

trabalhadas.

8.4. Considerações gerais:

Apresentamos o artigo 10 das DCNEI que dizem que as instituições de Educação Infantil

devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do

desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas

aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de

Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e

transição pré-escola/Ensino Fundamental);

documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às

crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação

Infantil;

a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: para ensinar, é preciso avaliar,

para aprender, é preciso avaliar. A avaliação não poder ser vista como o produto final de um

processo, mas sim, a condição para a mudança de prática e continuidade do conhecimento.

“É necessário que a “clássica” forma de avaliar, buscando os “erros” e os “culpados”, seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa para o nosso trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeito da avaliação: professores, equipe de orientação, supervisão e direção, funcionários da secretaria, cozinha e conservação, crianças, pais. (...) Planejamento e avaliação são, portanto, duas faces da mesma moeda viabilizadora da proposta. Do planejamento decorrem as atividades que, avaliadas, possibilitam novas ações planejadoras. Ambos são elementos vitais do currículo, que – como temos enfatizado – deve ser necessariamente dinâmico, flexível, organizado e coletivamente construído”.(Kramer)

9. Conteúdos na Educação Infantil: experiências promotoras de aprendizagem

“Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.” (Parecer CNE/CEB N° 20/2009)

É fato que, durante muito tempo, as instituições destinadas ao trabalho com as crianças de 0

a 5 anos apresentaram um caráter puramente assistencialista, resumindo-se apenas ao “cuidado” dos

pequenos. Dentro desta perspectiva, não havia preocupação com o planejamento das atividades,

bem como os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do trabalho.

No entanto, as políticas públicas já contempladas neste documento, lançaram um olhar

diferenciado sobre o trabalho a ser realizado na Educação Infantil, passando esta a ser vista como

etapa da Educação Básica, capaz de contribuir de forma imprescindível na construção de um

desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. Com objetivos e conteúdos próprios,

passou-se a exigir da Educação Infantil um trabalho diferenciado, com qualidade específica,

prevista em lei.

Pensando no quesito “qualidade”, um dos instrumentos para que esta se concretize de fato é

o planejamento do trabalho pedagógico. O ato de planejar envolve muitas etapas e, dentre elas,

encontramos uma pergunta: “O que ensinar aos meus alunos?”. Pensando assim, consideramos

pontos importantes acerca do que deve ser ministrado às crianças das creches e pré-escolas.

De acordo com o RCNEI, “os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar

relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e,

também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de

trabalho propostos”. Sendo assim, os conteúdos da Educação Infantil são dispostos em dois grande

âmbitos, que por sua vez, subdividem-se em eixos e é a partir deles que as práticas pedagógicas

desta Rede de Ensino serão pautadas:

1. Formação Pessoal e Social: experiências que favorecem a construção do sujeito.

1.1. Identidade e Autonomia

2. Conhecimento de Mundo: construção de diferentes linguagens pelas crianças.

2.1. Linguagem Oral e Escrita

2.2. Linguagem Matemática

2.3. Linguagem Artística (Artes Visuais, Musical e Cênica)

2.4. Linguagem Corporal (Movimento)

2.5. Linguagem Ecossocial (Natureza e Sociedade)

2.6. Linguagem Tecnológica

Os conteúdos podem ser classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais e

tomaremos por base o RCNEI para explicitá-los.

Os conceituais correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o

conhecimento socialmente produzido. No entanto, sabedores de que o papel do educador não é

simplesmente de “transmitir informação”, tais conteúdos devem compor um processo que permite a

construção de aprendizagens significativas. Alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem

apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão

de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão

trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de

colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.

Os conteúdos procedimentais são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,

articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. Referem-se

ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a

criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas

ações. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana

necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os

objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental,

que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-

se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de

conquista da independência.

Os conteúdos atitudinais, também chamados de normas e de valores, correspondem ao

compromisso filosófico da escola de promover aspectos que nos completam como seres humanos,

que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico. Assim,

conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los

como passíveis de serem aprendidos e planejados, embora muitas das vezes não sejam trabalhados

de forma consciente e intencional. Sendo a escola um espaço de socialização, apresenta-se como um

contexto gerador de atitudes presentes na organização da instituição, nas relações entre profissionais

e alunos e nas atividades planejadas, por isso, é necessário coerência entre discurso e prática no

trabalho com valores, para que estes constituam-se sempre em exemplos para os pequenos.

Podemos dizer que, na Educação Infantil, os conteúdos constituem-se como experiências

promotoras de aprendizagem e, de acordo com as DCNEI “devem ser propiciadas em uma

frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas

descobertas”. Tais experiências devem considerar a inter-relação entre as diferentes linguagens e

formas de expressão que, no cotidiano infantil não encontram-se dissociadas. Por exemplo: nas

brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao

mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Por esse motivo, ao

planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim

contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.

Com esta breve reflexão, concluímos com a suma de que concebemos a aprendizagem como

um processo dinâmico entre o sujeito e o conhecimento, sendo necessário que professores e alunos

assumam um papel ativo, experimentando e descobrindo diferentes formas de aprender, a partir do

contato com a realidade e da interação social.

O professor deve proporcionar atividades significativas para as crianças e considerar o que

ela já sabe. Desta forma, pesquisar, manipular objetos, realizar experiências, fazer visitas, participar

de situações da vida cotidiana, brincar, relacionar-se com outras pessoas podem representar ricos

momentos de aprendizagem. Como as DCNEI bem o diz:

“Art. 8°: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. ”

10. Formação Pessoal e Social:

“Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.” (RCNEI – Volume 02)

Interagir, conviver, respeitar, colaborar, esperar, trocar, crescer: viver em sociedade é um

aprendizado que começa muito cedo e prossegue por toda a nossa vida. Interiorizar valores e

colocá-los em prática é condição sine quo non para a construção de um mundo melhor e, certamente

nossos pequenos fazem parte desta construção, afinal, esta rede de ensino parte do pressuposto de

que a criança deve ser vista como construtora de conhecimento, interagindo na sociedade como

produtora de cultura.

Sendo assim, o âmbito Formação Pessoal e Social assume papel imprescindível na Educação

Infantil. Tal âmbito refere-se à construção do sujeito em relação ao desenvolvimento de capacidades

de natureza global e afetiva, bem como à interação com os outros e ao convívio social.

De acordo com o RCNEI, “a capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e

o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação

pessoal e social”. Por isso, oferecer a elas a possibilidade de, desde muito cedo, efetuarem escolhas

e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, indispensável

para que se sintam confiantes e felizes e possam realizar com sucesso seu processo de socialização.

Portanto, podemos dizer que trabalhar com o âmbito da Formação Pessoal e Social é

propiciar ao aluno as ferramentas necessárias para que este interaja na sociedade, conhecendo,

gradativamente, suas características, potencialidades e limites, percebendo e valorizando as

diferenças.

10.1. Formação Pessoal e Social : objetivos.

ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando

ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e

seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia;

familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz;

interessar-se progressivamente pelo cuidado com o próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;

brincar; relacionar-se progressivamente com mais

crianças, com seus professores e com demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses.

agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situações de

conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;

valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;

brincar; adotar hábitos de auto-cuidado,

valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;

identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)

10.2. Identidade e Autonomia

No processo de socialização da criança, destacamos a construção da identidade e autonomia,

eixos que compõem o âmbito em questão. Tal construção se dá progressivamente por meio das

interações da criança com o seu meio social, afinal, ao nascer, a criança não distingue o seu eu com

o das pessoas ou objetos que a cerca.

Portanto, com a evolução de suas sensações e participação no meio familiar, ela vai

construindo seus próprios recursos, percebendo-se e reconhecendo os outros como diferentes. A

identidade traz em si esta ideia distinção, o que diferencia as pessoas. A criança percebe que estas

diferenças pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da

história pessoal.

A exploração do corpo e dos movimentos, assim como o contato com o outro, são

fundamentais para o desenvolvimento da identidade, assim como do primeiro nível de

diferenciação do EU. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo

como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o

mundo. O outro é assim, elemento fundamental para o conhecimento de si.

A autonomia define-se como a “capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio,

levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro”, sendo

este um princípio das ações educativas. Ter autonomia vai além do autocuidado - saber vestir-se,

alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos -, significa ter vontade própria e ser competente

para atuar no mundo em que vive.

Sendo assim, trabalhar com o âmbito Formação Pessoal e Social e com os eixos da

identidade e da autonomia, significa propor oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias

ações, e alcancem o progressivo conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para

fazer frente às diferentes situações da vida. É mediar experiências significativas com as crianças de

forma a considerá-las seres com vontade própria, capazes e competentes para construir

conhecimentos e intervir no meio em que vivem.

10.3. O que trabalhar em Formação Pessoal e Social?

Acreditamos que ao trabalhar com este âmbito é preciso uma proposta pedagógica com

espaço para a formação de valores, a constituição da criança como sujeito, as relações sociais e as

questões de vínculo, segurança e afeto. Devemos estar conscientes de que as crianças devem

conhecer o mundo, primeiramente, em todas as suas facetas: cheiros, gostos, formas, texturas, sons,

organizando, posteriormente, estes conhecimentos.

Como tudo na Educação Infantil, os conteúdos deste âmbito são práticos e dinâmicos, por

isso, devem ser desenvolvidos em atividades significativas, em todo o contexto escolar, durante

toda a rotina, podendo ser resumidos da seguinte forma:

0 a 3 anos

Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas.

Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que produz.

Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.

Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário. Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior

independência. Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.

Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação. Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar. Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro. Respeito às regras simples de convívio social. Higiene das mãos com ajuda. Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas. Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.

4 e 5 anos

Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas.

Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive

no seu cotidiano em situações de interação.Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos,

os temas, o espaço e as personagens.Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda

etc.Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação,

solidariedade e ajuda na relação com os outros.Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc.Valorização da limpeza e aparência pessoal.Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em

grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das

várias partes do corpo.Utilização adequada dos sanitários.Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)

10.4. Orientações gerais

As propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil devem prever situações que

garantam a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia das crianças pequenas.

Estas situações podem ser percebidas em atividades simples, mas de extrema importância, que

contemplem afetividade, interação, linguagem oral, movimento, etc.

Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas de acordo com o projeto de

trabalho eleito pela unidade escolar, que podem ser desdobradas de acordo com as características

dos alunos:

☺ Conversas em roda.

☺ Introdução de espelhos na sala de aula e observação do comportamento das crianças

diante da sua própria imagem.

☺ Criação e confecção de crachás.

☺ Trabalho com fotos das crianças e de seus familiares, com montagem de painéis e

exposição com as fotos.

☺ Construção da linha do tempo e do livro da vida com a ajuda dos pais.

☺ Apresentação e confecção de uma carteira de identidade e proposta de confecção de uma

para cada criança da classe.

☺ Realização de visitas frequentes pelas dependências da instituição e, caso haja viabilidade,

pelo bairro da escola, cumprimentando colegas, funcionários e as pessoas da comunidade,

interagindo, dessa forma, com outras pessoas.

☺ Desenho do corpo tomando como modelo as próprias crianças.

☺ Atividade de pintura no corpo.

☺ Resgate da história de vida do aluno, possibilitando que ele se identifique como sujeito da

história.

☺ Identificação e reconhecimento de aspectos que caracterizam a criança, bem como o

grupo ao qual pertence (características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores).

☺ Reconhecimento da existência de diferentes modos de ser e viver, tanto na sociedade em

que vive (diferenças étnicas, sociais, religiosas, de gênero), como em outras culturas (sociedades

indígenas, por exemplo).

☺ Encontros com a presença de membros das famílias e da sociedade para contarem suas

histórias.

☺ Observações em duplas das diferenças e semelhanças entre os colegas, elaboração de

gráficos de altura para estabelecimento das diferenças de tamanho entre as crianças.

☺ Atividades com os sentidos (tato, visão, audição, olfato e paladar).

☺ Oficina de interação com os pais.

☺ Construção de um “mascote” da turma. Neste processo de construção, as crianças

precisarão tomar decisões acerca do tamanho, do sexo, roupas, cabelo, enfim, as escolhas deverão

ser discutidas e avaliadas pela turma toda, transformando-se em um acordo coletivo. A exploração

do próprio corpo é parâmetro constante na construção do boneco, devendo sempre ser estimulada.

Vale a pena lembrar que os conteúdos do âmbito Formação Pessoal e Social podem e devem

ser abordados nas atividades e situações que envolvam:

Alimentação

Autoestima

Brincadeiras

Comunicação

Cuidados pessoais e higiene

Escolha / Expressão de preferências

Faz-de-conta

Identidade de gênero

Imagem corporal

Independência e autonomia

Interação

Jogos e brincadeiras

Nome

Pequenas ações cotidianas

Regras e hábitos

Repouso

Respeito à diversidade

Segurança

10.5. Avaliação:

O RCNEI nos aponta algumas aprendizagens consideradas prioritárias:

Para crianças até os três anos de idade é importante reconhecer o próprio nome, o nome de

algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas

conquistas pessoais.

A partir dos três e até os cinco anos, espera-se que as crianças manifestem suas preferências,

seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no

que se refere às ações cotidianas.

11. A Linguagem Corporal

“A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança que se sente bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em relação aos outros, de fazer uma transposição de suas descobertas: progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (Santos)

Podemos dizer que, em Educação Infantil, a linguagem corporal é a mais importante de

todas, visto que, é a partir dela que a criança ingressa no mundo e passa a interagir e a adquirir suas

primeiras experiências.

Através do corpo vêm as primeiras “perguntas” e “respostas” da criança, que transmite seus

desejos em forma de gestos: o choro mediante o desconforto, a sucção e o relaxamento no

aconchego do colo são exemplos disto.

Trabalhar a partir do corpo e dos movimentos que dele procedem é fundamental, o que

propiciará, segundo Santos (2011), o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais e

perceptivas da criança, levando a uma organização neurológica mais adequada para o

desenvolvimento de qualquer aprendizagem, o que se traduz no esquema abaixo:

11.1. Linguagem Corporal e Psicomotricidade

O movimento é a primeira manifestação da vida da criança, influenciando seu

comportamento, daí o motivo das reflexões acerca deste tema serem tão necessárias à Educação

Infantil.

É prioridade nesta rede de ensino que a aprendizagem na Educação Infantil seja estimulada a

COGNIÇÃO

PERCEPÇÃO

SENSAÇÃO

MOVIMENTO

a partir do corpo da criança e das experiências que este pode oferecer, que é o foco da

psicomotricidade.

11.2. Psicomotricidade: definição

Podemos definir psicomotricidade como a relação entre pensamento e ação, envolvendo a

emoção: a ação do sistema nervoso central que cria uma consciência no ser humano sobre os

movimentos que realiza através dos padrões motores. No campo educacional, este trabalho com o

movimento envolve as funções da inteligência.

A psicomotricidade nos permite compreender como a criança localiza-se no tempo e no

espaço, assim como esta toma consciência do seu corpo e de suas possibilidades de expressão.

Segundo Santos (2011), a psicomotricidade “é a organização das sensações relativas ao

próprio corpo, que o indivíduo vai interiorizando através dos estímulos que recebe do meio

ambiente. Assim vai mapeando o seu corpo e torna-se capaz de identificar e localizar as diferentes

partes do corpo, suas posturas e atitudes em relação ao mundo exterior”.

11.3. A importância da psicomotricidade

Muitas vezes, por falta de conhecimento, o professor ao deparar-se com uma turma de

Educação Infantil vê-se na responsabilidade de prepará-la para a aquisição dos conhecimentos

sistematizados do Ensino Fundamental. No entanto, esta proposta deixa claro que para cada fase da

Educação Infantil há objetivos claros a serem alcançados para que os aspectos cognitivos da criança

não sejam comprometidos posteriormente.

Há uma preocupação errônea com a “coordenação motora fina” necessária à escrita,

esquecendo-se que, antes disso, a criança precisa desenvolver a “motricidade ampla”, organizar seu

corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Antes de

aprender a “matemática”, o “português” e os demais ensinamentos formais, o corpo tem que estar

organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados.

Podemos dizer que a criança, ao se deparar com os desafios da aprendizagem formal no

Ensino Fundamental, recorrerá às experiências anteriores que são, a priori, psicomotoras. Se houver

uma lacuna nesta área, tarefas simples como segurar o lápis com segurança e expressar suas ideias

no papel não serão realizadas. Portanto, sem desenvolvimento psicomotor, não haverá

aprendizagens posteriores, daí a importância de se trabalhar com o movimento na Educação

Infantil.

Neste sentido, Hans Furt (1979) inspirado nas pesquisas de Piaget, afirma: “Quando

falamos de movimento, não nos referimos simplesmente aos exercícios físicos, mas ao pensamento

implicado nas ações do corpo. Por isso, o desenvolvimento da psicomotricidade deve capacitar o

sujeito para a execução de ações dirigidas para objetivos e que possam ser realizadas

inteligentemente e de uma forma que minimize a tensão”

Isto significa que, se o movimento corporal estiver bem sob controle, as crianças podem

gastar um mínimo de energia (ou a necessária) na mecânica física da tarefa e o máximo de energia

no pensamento relacionado na solução dessa tarefa. Por exemplo: na complexa tarefa de traçar

curvas, retas e linhas entrecruzadas que compõem as letras do alfabeto, se a criança sabe como

mover os olhos, mãos e dedos, fica livre para observar o resultado geral do seu traçado e pensar

sobre o conteúdo de sua escrita. Se ainda não desenvolveu este padrão de controle motor, parte de

sua atenção será desviada em consequência da preocupação com a maneira de segurar o lápis e em

como movimentar a mão e os dedos.

Fica claro que, em um ato psicomotor, há sempre a participação ativa da inteligência, através

da intencionalidade e do comando geral da ação que se realiza. Os movimentos específicos, quando

automatizados e/ou coordenados, permitirão a centralização da atenção neste comando geral,

qualificando o movimento. Significa também que o corpo é, na criança, o elemento básico de

contato com a realidade exterior. Portanto, para que possa chegar às capacidades de análise e

síntese, de representação mental do mundo, de construção das operações lógico-matemáticas, faz-se

necessário que estas funções tenham sido realizadas previamente, e de forma concreta, através da

ação corporal.

Constamos, assim, a importância do professor em estar oferecendo vivências motoras

adequadas às crianças, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu

trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. No entanto, para que tal trabalho seja realizado

com segurança e eficiência, alguns conceitos precisam estar internalizados em nossa prática

pedagógica e é acerca deles que passaremos a discorrer rapidamente.

11.4. A psicomotricidade e seus aspectos básicos

11.4.1. Esquema Corporal

Trabalhar com o esquema corporal não consiste apenas à identificação e representação de

partes do corpo, mas à tomada de consciência deste e de suas possibilidades e limitações de

movimento. Isto só será possível através das experiências com o corpo, o que inclui as informações

recebidas pelos órgãos dos sentidos e outras sensações.

Logo, montar quebra-cabeças de figuras humanas, aprender a dizer os nomes das partes do

corpo ou estudar a função dos órgãos dos sentidos podem atender outros objetivos, mas não

resolvem os problemas da criança quanto ao uso inteligente e funcional de seu corpo.

Através dos estímulos que recebe, a criança interioriza o conhecimento do seu próprio

corpo, o que a capacitará na tomada de posturas e atitudes em relação ao mundo exterior.

Uma má formação do esquema corporal acarreta:

☹ movimentos descoordenados;

☹ lentidão;

☹ postura inadequada;

☹ falta de controle de determinadas partes do corpo;

☹ má caligrafia;

☹ leitura expressiva não harmoniosa;

☹ timidez;

☹ dificuldade de se expressar;

☹ mau humor;

☹ dificuldade de ajuste ao meio;

☹ desatenção.

A estruturação do esquema corporal deverá implicar o desenvolvimento da tonicidade,

equilíbrio, relações espaciais e relações temporais do corpo.

a) A tonicidade do corpo:

Em qualquer ação corporal é necessário que determinados músculos alcancem um grau de

tensão e que outros se relaxem. Isto significa o controle do tônus (ou energia) dos músculos.

Obviamente, cada movimento exige do sujeito uma determinada distribuição desta energia

muscular. Até que haja esta conquista, é fácil percebermos movimentos desnecessários, por

exemplo, quando um adulto está aprendendo a dirigir um carro ou quando uma criança aprende a

andar de bicicleta ou a escrever. Movimentos colaterais, movimentos com a musculatura da face,

tensão dos ombros e no pescoço, balanço dos pés são exemplos dessas ações que desperdiçam

energia, pela ausência de um comando adequado da mesma.

Atento a este aspecto, o professor de Educação Infantil poderá, a partir de qualquer

movimento (com a criança deitada, sentada, engatinhando, de pé, andando, correndo, marchando,

etc.) sugerir variações na intensidade do movimento (marchar forte e fraco, apertar o corpo no chão,

soltar, etc.) para que a criança perceba a possibilidade de comandar a tonicidade do corpo.

Trabalhar com o corpo todo, e com um de seus segmentos, estimula a coordenação que

exige o comando de uma determinada parte, sem que se movimente as demais.

b) O equilíbrio corporal

Entende-se por equilíbrio a capacidade de assumir e sustentar qualquer posição do corpo

contra a lei da gravidade. Um equilíbrio correto é a base de toda a coordenação dinâmica geral do

corpo, bem como das ações diferenciadas de seus segmentos.

Assim, se uma criança não conquistou um equilíbrio geral (obviamente dentro dos limites de

seu estágio), os movimentos específicos, com grandes e pequenos músculos, poderão ficar

prejudicados, como, por exemplo, ao rebater uma peteca, ao correr girando um pneu, ao recortar

com a tesoura, ao desenhar, apresentando um consumo maior de energia.

Ao planejar as atividades psicomotoras, o professor deverá oportunizar a construção do

equilíbrio, tanto estático como dinâmico, isto é, o equilíbrio do corpo em uma determinada postura

(equilíbrio estático), com o corpo em movimento (equilíbrio dinâmico) e recuperando uma

determinada postura, após a execução de uma ação (passagem do equilíbrio dinâmico ao estático).

Crianças com dificuldade nesta área podem apresentar:

☹ quedas constantes;

☹ coordenação prejudicada;

☹ postura inadequada e instável;

☹ medo;

☹ insegurança;

☹ desatenção.

c) As relações espaciais do corpo

O corpo humano é um organismo bilateral que pode ser dividido em quadrantes: direita

superior, direita inferior, esquerda superior e esquerda inferior. A relação harmoniosa de um lado do

corpo com o outro, dos quadrantes entre si e destes com os objetos do ambiente é o que

denominamos relações espaciais.

A conquista destas relações espaciais servirão, posteriormente, como referenciais para a

compreensão, pela criança, das relações espaciais dos objetos, na estruturação do conhecimento

lógico-matemático.

As relações espaciais estão presentes em todas as ações nas quais esteja acontecendo uma

ação coordenada dos quadrantes e dos lados do corpo, em relação aos objetos. Neste caso, são

especialmente estimuladoras as atividades em que a criança puder situar o seu corpo, dentro e fora

de objetos, desviar-se de obstáculos, passar por baixo e por cima de cordas, tábuas e outros

materiais, deslocar o corpo entre e sobre linhas construídas com variados objetos e outras.

A lateralidade implica, nessas relações espaciais, a independência de movimento de um lado

do corpo, em relação ao outro. Se uma criança consegue rebater uma bola, ora com uma mão, ora

com a outra, chutar com um pé, realizar movimentos diversificados com os dois lados do seu corpo

sem se confundir, há sintomas de conquista desta independência de movimentos fundamental para

as inúmeras atividades de vida prática escolar. Quando alguém abre a torneira enquanto a outra mão

pega o sabonete, quando utiliza os talheres numa refeição, dança ou anda de bicicleta, os lados do

corpo não estão realizando um movimento único ao mesmo tempo, mas coordenando variadas ações

com seu lado direito e esquerdo.

Neste sentido, chamamos a atenção sobre a exagerada preocupação dos professores, quanto

ao domínio da nomenclatura esquerda-direita. Lembremos que este é, também, um conhecimento

social (assimilado se for compreendido na ação) e que uma criança pode, perfeitamente, apresentar

uma ótima competência em lateralidade sem dominar estes rótulos.

De acordo com o RCNEI, durante o processo de definição da lateralidade, as crianças

podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá

manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Cabe ao

professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.

Uma formação inadequada da lateralidade pode acarretar dificuldades, tais como:

☹ problemas de estruturação espacial;

☹ desorganização das funções de linguagem;

☹ desorganização no caderno;

☹ disgrafia;

☹ movimentos lentos e inconstantes;

☹ indecisão;

☹ insegurança.

Ainda podemos observar que distúrbios na estruturação espacial levam a:

☹ não diferenciar o “b” do “d”; “12” do “21”;

☹ não diferenciar o “n” do “u”; “b” do “p”;

☹ inibição;

☹ dificuldade de relacionamento.

d) As relações temporais do corpo

O tempo vai se estruturando, na medida em que a criança puder perceber, intuitivamente, a

sucessão dos seus movimentos e a sua duração. Tal como nas relações espaciais, a conquista das

relações temporais do corpo será a infraestrutura para a compreensão do tempo do mundo; em

suma, da própria História.

Também, neste caso, estimular as relações temporais do corpo significa levar a criança a

sentir, concretamente, a passagem do tempo, a possibilidade de executar um determinado

movimento em maior ou menor tempo e que o ritmo do corpo é, exatamente, a variação harmoniosa

deste tempo.

A estimulação deverá, pois, atender, tanto ao aspecto quantitativo (percepção da sucessão

dos movimentos, do antes e do depois), como, por exemplo:

realizando uma ação (andar, marchar...), interrompendo-a a um sinal combinado e durante

um determinado tempo (marcado com contagem, cantos, batidas de palmas ou de

instrumentos);

trocando um objeto com o colega, enquanto se canta uma música bem conhecida de todos,

em ritmo bem lento. A troca deverá terminar exatamente com o final da música. Destrocar o

objeto, agora com a música em ritmo bem rápido;

trabalhando, intuitivamente, com as noções de sucessão e simultaneidade, realizando ações

(reproduzidas ou inventadas) que sejam ora “ao mesmo tempo” (simultâneas) ora “logo

depois” (sucessivas);

explorando atividades de rítmica corporal;

avaliando a velocidade dos outros, em jogos competitivos.

O ritmo também é um importante conceito a ser trabalhado com nossas crianças, pois ele é a

ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo é preciso ter uma boa organização

espacial e temporal. Pular corda é um ótimo exemplo desta habilidade.

Uma má estruturação temporal pode gerar :

☹ movimentos quebrados;

☹ ações desorganizadas;

☹ dificuldades em matemática;

☹ leitura interrompida;

☹ dificuldade para relatar fatos;

☹ desorganização.

11.4.2. Coordenação Motora

Podemos definir coordenação motora como a ativação de várias partes do corpo para a

produção de movimentos que estão relacionados entre si, sendo executados numa determinada

ordem, amplitude e velocidade. Coordenação é a relação espaçotemporal entre as partes integrantes

do movimento. Ela pode se ampla (movimentos dos grandes músculos em atividades como saltar,

andar, dançar) ou fina (em atividades como rasgar, recortar, amassar, escrever).

Santos (2011) diz que a coordenação motora consiste numa série de funções que se unem

para a representação de atividades globais. É a atuação conjunta, harmônica e econômica do sistema

nervoso central dos músculos, nervos e sentidos, na execução de um movimento, sendo uma

manifestação natural e espontânea, onde a criatividade tem significado especial. Ainda diz que a

coordenação motora, como era denominada inicialmente, recebe hoje a denominação de Praxia

Global. O motivo é que observou-se que a praxia não é somente a execução de um ato motor, no

entanto, uma ação carregada de relações culturais, afetivas, simbólicas, psicológicas: uma ação

carregada de significado.

O desenvolvimento da coordenação motora relaciona-se diretamente à estruturação do

esquema corporal. Segundo Borges (1994), a estruturação do esquema corporal , na criança,

permite-lhe um comando global da tonicidade e do equilíbrio, garantindo uma postura corporal

adequada à concentração de energia em áreas específicas e, consequentemente à coordenação de

pequenos músculos.

Em suma, esta rede não acredita na formação de habilidades específicas treinadas

insistentemente até que se obtenha o movimento, mas defende a ideia de que ao serem

conquistadas as habilidades gerais, as específicas serão aprimoradas como consequência. Ou seja,

há de se propor situações onde o movimento seja explorado de todas as formas possíveis de serem

descobertas e executas pelas crianças, através da ludicidade, jogos e brincadeiras: sempre do amplo

para o específico.

11.5. Linguagem corporal: objetivos

Dadas as considerações iniciais acerca de psicomotricidade, percebemos o quão fundamental

é o trabalho com a linguagem corporal, porque é a partir dela que o aluno terá acesso aos demais

conhecimentos do mundo.

O RCNEI nos traz, de forma sucinta, objetivos desta área a serem alcançados, eixo que

denominamos “Movimento”:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;

explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;

deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;

explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento para o uso de objetos diversos.

ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;

explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;

controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas

habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;

apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

11.6. O que trabalhar em Linguagem Corporal?

De acordo com o RCNEI, a organização dos conteúdos para o trabalho com movimento

deve respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, priorizando o

desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a

apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade.

Partindo, então, do pressuposto de que as crianças têm grande necessidade de explorar o

espaço, de exercitar o movimento de seu corpo e de conhecer os objetos que existem à sua volta, o

professor deve inserir, em sua rotina, atividades que possam desenvolver os conteúdos abaixo:

0 a 3 anos

Expressividade:Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da

exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral

Equilíbrio e coordenação :Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se

em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc.Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade

constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o

lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.

4 e 5 anos

Expressividade:Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança,

brincadeiras e de outros movimentos.Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e

utilização de diferentes modalidades de dança.Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação :Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se,

movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.

Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

Valorização de suas conquistas corporais.Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas

habilidades manuais.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

11.7. Orientações gerais

É primordial o planejamento de situações de trabalho voltadas para aspectos mais

específicos do desenvolvimento corporal e motor da criança, seja em atividades direcionadas ou

livres.

Borges (1994) lista algumas atividades que podem ser desenvolvidas de acordo com o

projeto de trabalho eleito pela unidade escolar, lembrando que tais atividades podem ser adaptadas e

desdobradas de acordo com as características dos alunos:

Atividades de interiorização e projeção da imagem do corpo:

☺ contorno do corpo: uma criança deita-se no chão ou papel enquanto a outra faz o

contorno. Em seguida, alternam-se as posições. Complementar o desenho com materiais variados;

☺ atividades no espelho: enfeitar-se, fazer caretas, gestos, etc;

☺ montar e/ou criar quebra-cabeças com bonecos;

☺ modelar figuras humanas com materiais variados;

☺ pintar com as diferentes partes do corpo, explorando possibilidades de traçado: pés (sola,

calcanhar...), mãos (raspando com a ponta dos dedos, raspando com a unha), cotovelos, etc;

☺ fazer marcas do corpo na areia;

☺ brincar com as sombras do corpo;

☺ confeccionar álbuns de retrato ou de gravuras das diferentes fases da vida, comparando os

objetos que são utilizados nestas fases;

☺ ouvir a própria voz ao gravador;

☺ vestir e dar banhos em bonecos;

☺ confeccionar máscaras e fantasias;

☺ caminhar e apalpar diversas texturas; criar jogos que levem a criança a nomear e tocar as

partes do corpo;

☺ brincadeira de estátua.

Atividades livres com o corpo em variadas posições:

☺ deitado: de costas (movimentos de espreguiçar, encolher de frio, imitar bebê, pedalar uma

bicicleta...), de bruços (imitar peixinho nadando...), em deslocamentos (arrastar-se, rolar

individualmente, com auxílio, livremente ou com direção definida);

☺ sentado: “barquinho em duplas” (pés e mãos unidos, balançar ao som de uma música),

“carrinho apressado” (deslocar o corpo com movimentos, imitando um carro), “daqui não saio”

(outro, sem tocar o chão com as mãos, tentar tirar o colega do lugar);

☺ engatinhando: imitação de animais variados, em circuitos com obstáculos, em túneis, em

rampas, entre linhas;

☺ de pé: expressões corporais sugerindo movimentos, sensações e moções(sorvete que

derrete, balão que enche e esvazia, planta que cresce...);

☺ andar: em diferentes velocidades, como robô, com passos de gigante, na ponta dos pés,

com objetos na cabeça, entre outras formas;

☺ marchar: batendo o pé com força ou sem fazer barulho;

☺ correr: em brincadeiras de “pique” ou em jogos competitivos;

☺ pular e saltar: imitando animais, pulando corda, saltar de diferentes planos de altura;

☺ balançar.

Atividades a partir da exploração de recursos materiais:

☺ pratinhos de papelão: equilibrar na cabeça, atirar para o alto ou para o colega, etc;

☺ caixas: andar como um robô com uma caixa em cada pé, empilhar e saltar, fazer

caminhos;

☺ garrafas plásticas em jogos variados como boliche ou de argola;

☺ cabos de vassoura (bastões de variados tamanhos): equilibrar , saltitar entre eles, etc;

☺ pneus e aros: rodar, saltar dentro, montar fileiras, caminhar nas bordas;

☺ cordas (variados tamanhos e espessuras): pular com variações, passar por baixo rolando

ou engatinhando, caminhar nas mesmas;

☺ jornal: com a folha aberta correr com a mesma contra o peito ou nas costas; colocar no

chão, saltar, correr em volta; com a folha amassada, fazer bolas e brincar; com a folha enrolada

brincar de espada;

☺ saquinhos de areia (sem encher muito e com costuras bem vedadas): equilibrar em

diferentes partes do corpo, atirar para o alto e pegar com uma e outra mão, lançar o mais distante

que puder;

☺ bolas de meia: rebater, atirar em alvos, jogar em duplas, etc;

☺ bexigas: rebater, equilibrar e muitas outras brincadeira.

Atividades com a coordenação dos olhos:

☺ acompanhar um objeto em movimento;

☺ olhar alternadamente para objetos próximos e distantes sem “se perder”;

☺ acompanhar objetos com os olhos sem mover o pescoço (movimento em pêndulo, bola

rolando...);

Atividades com a coordenação dos lábios e língua:

☺ soprar: papéis, penas, bolinhas, bolhas de sabão, apitos, encher bexigas,etc;

☺ futebol de sopro: montar o “gol” nos dois lados da mesa. Dois times assoprando uma

bolinha de isopor;

☺ brincar de fazer caretas, esticar e encolher a língua, assoviar, imitar vozes de animais;

☺ brincar com trava-línguas e com outros sons.

Atividades com a coordenação das mãos:

☺ apertar e soltar (livremente ou usando materiais variados);

☺ bater palmas em diferentes ritmos e intensidades;

☺ pintar com as mãos;

☺ rasgar e amassar papéis usando toda a mão;

☺ tocar instrumentos da bandinha rítmica ou de instrumentos confeccionados na escola;

☺ bilboquê;

☺ modelar com maior quantidade de massa (de farinha, argila, areia molhada...).

Atividades com a coordenação dos dedos:

☺ tambolilar acompanhando músicas, estalar, brincar de tocar piano, entrelaçar;

☺ “andar”, “chutar” ou “dançar” com os dedos. Pode-se confeccionar dedoches para isso e

criar pequenos bonecos em papel duro, deixando uma abertura para a introdução dos dedos

indicador e médio simulando as pernas;

☺ rasgar papéis utilizando somente os dedos;

☺ jogos de encaixe;

☺ enfiar em linha ou barbante macarrão, canudinho, rolinhos de papel, etc;

☺ dobraduras;

☺ alinhavos;

☺ jogo de “pega-varetas”;

☺ criar situações para a criança dar nós e laços, enfiar cadarços, abotoar;

☺ criar situações para a exploração do movimento de pinça: pegar sementes, bolinhas de

papel... com a ponta dos dedos.

Além de todas estas sugestões, ainda temos uma infinidade de jogos folclóricos que podem e

devem ser bastante utilizados e explorados na rotina de trabalho com a Educação Infantil, tais

como: amarelinha, peteca, pular corda, corridas, queimada, etc.

11.8. Avaliação:

De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias para a

aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos

corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é

necessário que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas capacidades

expressivas, aceitando com confiança desafios corporais.

A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na

instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se

esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de

jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.

12. A linguagem Artística na Educação Infantil

“As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”. (DCNEI – Art. 9º)

Cantar, dançar, desenhar, pintar, rabiscar, movimentar são ações que compõem cotidiano da

Educação Infantil, o que demonstra a riqueza em expressões artísticas.

Ao pensarmos em artes, podemos conceituá-la como uma manifestação humana onde são

expressas suas emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. Assim, podemos definir a

linguagem artística como meio de expressão essencial aos seres humanos.

As linguagens artísticas envolvem aspectos culturais, sensíveis e cognitivos, apoiam as

crianças na ampliação de sua sensibilidade e capacidade de lidar com sons, ritmos, melodias,

formas, cores, texturas, imagens, gestos, falas e obras elaboradas por artistas consagrados, anônimos

e por elas mesmas.

"A história mostra o quanto a arte humaniza e aproxima os seres humanos pelas possibilidades de comunicação criadas por sua própria linguagem. Essa é a linguagem da humanidade, ampliada e enriquecida ao longo da nossa história. Ela reflete a maneira como a humanidade ampliou sua sensibilidade, sua consciência e seu entendimento sobre o mundo". (Argolo, 2005).

Ao pensar nas linguagens artísticas, há a necessidade de se atentarmos para a promoção de

uma educação que possibilite a ampliação das múltiplas linguagens, visando o compartilhamento de

experiências sensíveis. No entanto, muitos equívocos ainda fazem parte do cotidiano da Educação

Infantil quando tratamos do trabalho com Artes, como nos mostra Garcia (1993):

Tendo em vista este contexto ainda comum em muitas instituições de Educação Infantil, a

As atividades com linguagens são realizadas de uma forma mecânica, fragmentada e fragmentadora. Existe hora para cada atividade: hora para cantar as músicas que a professora ensinou, hora para pintar utilizando as técnicas que a professora ensinou e até mesmo hora para falar como a professora ensinou.

Cada linguagem é separada da outra. Não se mistura escrita com colagem, modelagem com pintura, desenho com dramatização. Ao fragmentar as linguagens, a pré-escola fragmenta a criança. Na aula de música, estimula-se apenas a utilização do ouvido e da voz. Na aula de educação física, só o corpo. Na aula de artes plásticas, as mãos e os olhos.

O indivíduo fala, ouve, vê, toca, degusta. Ele não se expressa em partes. Ao ouvir uma música, ao desenhar, ao esculpir, utilizamos o corpo, os nossos sentidos, a nossa razão, a nossa emoção, a nossa percepção, a nossa intuição, nos mobilizando por inteiro.

arte precisa ser ressignificada na escola, tornar-se uma realidade que perpasse por todos os tempos e

espaços de nossa prática pedagógica, logo, reconhecida como algo que todos devem ter acesso por

direito.

É preciso que as linguagens artísticas não sejam reduzidas a uma função acessória no

processo educacional, encaradas como um “momento preparatório” para o ensino da escrita

convencional. É ainda Garcia (1993) quem destaca que, muitas das vezes, o desenho ganha a função

de treinamento para a coordenação motora fina, facilitando a aprendizagem da escrita; a música

treina a memória auditiva e a discriminação de sons (o que acredita-se ser fundamental no processo

de leitura); pintar controla a musculatura fina essencial na escrita. Esta forma de trabalhar com as

linguagens artísticas é um equívoco, pois as funções expressiva e comunicativa devem ser

destacadas!

A expressão artística não pode ser vista por nós, educadores, como uma prática estritamente

preocupada com o resultado, muitas das vezes transmitindo ideias estereotipadas, desvalorizando a

expressividade infantil. A proposta artística não deve apresentar foco em um único resultado de

trabalho: todos devem ser valorizados!

Ao trabalhar com o eixo de Linguagens Artísticas, a autonomia e a autoria de cada criança

devem ser garantidas e valorizadas, afinal, ao realizar ações como pintar, desenhar, ou colar, a

criança formula conceitos, cria hipóteses, expressa o seu sentimento e entendimento em relação ao

mundo exterior e interior, ao mundo vivido e imaginado. As linguagens artísticas desenvolvem

faculdades sensórias e habilidades motoras, formando as bases do pensamento simbólico, tão

importante para a criança em sua aprendizagem.

Sendo assim, algumas ideias precisam ser consideradas:

O trabalho com artes não se resume à manipulação de materiais. Ela tem por objetivo

ampliar o universo cultural das crianças e suas possibilidades de compreender a realidade

que as cerca.

Com as artes, a criança manifesta e aperfeiçoa suas potencialidades criadoras.

A ação criativa necessita da imaginação, desenvolvida através do jogo simbólico, das

brincadeiras, das narrativas de histórias e do trabalho com desenhos, música, teatro etc.

É essencial o professor reconhecer e valorizar os conhecimentos prévios que as crianças já

trazem: como se expressam, o que gostam de olhar, ouvir, produzir.

Depreende-se, então, que um trabalho voltado à sensibilidade, ao despertar da curiosidade

tão característica da Educação Infantil, torna-se imprescindível.

"O olhar sensível é o olhar curioso, descobridor, olhar de quem olha querendo ver além. Ver cores, luzes, formas, matérias, detalhes, diferenças. Olhar sensivelmente requer o exercício do olhar aberto a perceber, esmiuçar, desvendar, buscar o belo. E o belo está em toda parte, bem perto e à distância, dentro de casa e nas ruas, nas telas do cinema e nas páginas dos livros, na obra prima do grande artista e na obra desconhecida do artista anônimo." (Dias, 1999)

12.1. Linguagem Artística: Artes Visuais

“Diferentes superfícies esperam silenciosamente que meninos e meninas decidam que rumos tomarão, que traços, que marcas deixarão sobre as áreas de diferentes texturas, formas, tamanhos, que ao serem investigadas pelas crianças ganham proporções ilimitadas. As crianças buscam possibilidades de desenhos entre danças, assobios, conversas, pensamentos quietos e inquietos, individual ou coletivamente, traduzidos em manchas ou riscos que adquirem inúmeras formas.” (Gobbi - 2010)

Ao rabiscar, desenhar ou pintar, seja no papel ou em qualquer outra superfície, a criança está

valendo-se de uma linguagem para expressar-se. As marcas que produzem explicitam seu

desenvolvimento intelectual, emocional e perceptivo.

É preciso que o professor trabalhe com este eixo de forma lúdica, valorizando as produções

dos alunos, ciente dos objetos e conteúdos que compõem este eixo.

12.1.1. Artes Visuais: Objetivos

As atividades desenvolvidas dentro do eixo Artes Visuais não podem ser consideradas como

passatempos na Educação Infantil, nem, tampouco, serem utilizadas como suporte para o trabalho

com datas comemorativas, tornando-se sem significação para a criança.

Trabalhar com Artes Visuais é possibilitar à criança:

☼ reformular ideias;

☼ construir novos conhecimentos através da imaginação, ação, sensibilidade, percepção e

pensamento.

Pensando desta forma, podemos destacar como objetivos deste eixo:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;

utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de

interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;

produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o

expressão e comunicação. respeito pelo processo de produção e criação.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

12.1.2. O que trabalhar em Artes Visuais?

De acordo com o RCNEI, os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser organizados

de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize aquilo que já conhece e tem familiaridade, e,

por outro lado, o que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber sobre os assuntos

abordados. Convém ainda lembrar que a necessidade e o interesse também são criados e suscitados

na própria situação de aprendizagem. O Referencial também destaca três pontos essenciais ao

trabalharmos Artes com nossas crianças: fazer , apreciar e refletir.

fazer artístico: centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de

arte por meio de práticas artísticas, capazes de propiciar o desenvolvimento de um percurso de

criação pessoal;

apreciação: percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da

linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da

observação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e

identificação de obras de arte e de seus produtores;

reflexão: considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os

conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações

que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as

dos artistas.

0 a 3 anos

O fazer artístico Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e

espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.

Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.

Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em

grupo.

Apreciação em Artes Visuais

Observação e identificação de imagens diversas.

4 e 5 anos

O fazer artístico: Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da

utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.

Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar etc.

Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.

Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.

Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em

geral.

Apreciação em Artes Visuais Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas,

construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc. Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns

dos elementos da linguagem plástica. Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor,

volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de

imagens e objetos. Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências

pessoais.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

Segundo o RCNEI, o trabalho com Artes Visuais na Educação Infantil requer profunda

atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimentos próprios a

cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a

imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma

integrada, visando a favorecer o desenvolvimento da capacidade criativa. No processo de

aprendizagem em Artes Visuais o aluno traça um percurso de criação e construção individual que

envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna

e/ou externa.

12.1.3. Orientações Gerais:

Borges (1994) nos oferece alguns subsídios para o trabalho com este eixo, reproduzidos a

seguir:

☺ atividades com materiais tridimensionais: montagens com pedras, galhos, caixas, rolinhos

de papel higiênico, copos descartáveis, garrafas plásticas etc;

☺ escolher e modificar espaços tridimensionais com cordões, jornal, fios, etc. Estas criações

podem servir para jogos simbólicos e dramatizações;

☺ modelagem com massa industrializada ou artesanal, barro, argila, papel machê etc;

☺ dobraduras com papéis variados;

☺ recortes e colagens utilizando os dedos e com tesouras criando imagens ou sobreposições

de detalhes; inventando máscaras e fantasias; trabalhando com sucatas, com retalhos etc;

☺ atividades com materiais variados em técnicas livres, com olhos fechados (abrir e

completar o traçado);

☺ giz de cera sobre lixa;

☺ giz colorido molhado em água ou leite;

☺ giz de cera derretido em vela; caneta hidrocor sobre plástico;

☺ realizar desenhos em duplas, em grupos;

☺ atividades com tintas industrializadas ou artesanais (feitas pelos próprios alunos);

☺ pintura soprada, a dedo, com esponjas e espumas, com conta-gotas, com recursos da

natureza (carvão, flores, penas usadas como pincel etc.).

12.1.4. Avaliação:

De acordo com o RCNEI, são consideradas como experiências prioritárias em Artes Visuais

de 0 a 3 anos, a exploração de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles.

Para isso é necessário que as crianças tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar,

brincar com materiais de construção em diversas situações, utilizando os mais diferentes materiais.

A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na

instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se

esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expressão

plástica para representar, expressar-se e comunicar-se.

12.2. Linguagem Artística: Música

“A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente”. (RCNEI)

Integrando a linguagem artística, o trabalho com a música contribui para o desenvolvimento

cognitivo e emocional da criança, propiciando também o desenvolvimento da criatividade e

provocando em quem ouve a movimentação.

Não podemos esquecer de que a criança mantém uma relação afetiva com a música desde

muito pequena (embalada no colo da mãe, ouvindo canções de ninar). Cabe à escola criar condições

para que não haja ruptura nesta relação, mas que esta se amplie, abarcando, inclusive, outras

dimensões.

12.2.1. Música: Objetivos

Assim como em Artes Visuais, o trabalho com Música não pode assumir um papel

secundário nas atividades pedagógicas, tendo como objetivo transmitir conceitos, reforçar hábitos

ou anunciar atividades. Nosso olhar em relação ao ensino deste eixo não deve ser reducionista,

afinal, segundo Borges (1994), em contato com a música, a criança poderá:

♬ manter em harmonia a relação entre o sentir e o pensar;

♬ proteger a sua audição, para que ela não se atrofie diante do aumento de ruídos e da

desqualificação sonora do mundo moderno;

♬ habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe sentido, especificidade ou beleza que

lhe são próprio.

O RCNEI nos aponta que o trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um

meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que

apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente canal para o desenvolvimento

da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de

integração social.

Sendo assim, destacamos como objetivos deste eixo:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais;

brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;

perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

12.2.2. O que trabalhar em Música?

Compartilhamos com a concepção do RCNEI que afirma que os conteúdos deverão priorizar

a possibilidade de desenvolver a comunicação e a expressão por meio dessa linguagem. Serão

trabalhados como conceitos em construção, organizados num processo contínuo e integrado que

deve abranger também o fazer, o apreciar e o refletir.

Também ressaltamos que respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e

global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de

crianças é essencial.

0 a 3 anos

a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o

silêncio; a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo

contato com obras diversas; a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano é importante forma de

conhecer e representar o mundo.

O fazer musical : Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e

materiais sonoros diversos. Interpretação de músicas e canções diversas. Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.

Apreciação musical Escuta de obras musicais variadas. Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.

4 e 5 anos

O fazer musical: Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes

características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).

Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade16 na organização e realização de algumas produções musicais.

Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical. Repertório de canções para desenvolver memória musical.

Apreciação musical: Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção

musical brasileira e de outros povos e países. Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem

etc. (a forma). Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus

conhecimentos sobre a produção musical.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

Abordar conteúdos do eixo Música também exige do professor algumas posturas para o

sucesso do planejamento das atividades. É o RCNEI que ainda nos sugere que cada profissional

faça um contínuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:

♬ sensibilizar-se em relação às questões inerentes à música;

♬ reconhecer a música como linguagem cujo conhecimento se constrói;

♬ entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a

partir daí, fornecer os meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de

sua capacidade expressiva.

12.2.3. Algumas sugestões de trabalho

Das muitas atividades que podem ser realizadas em sala de aula com o eixo Música, Borges

(1994) nos traz algumas:

☺ descobrir e comunicar sons e ruídos com o corpo: bater pés, mãos, assobiar, soprar etc;

☺ explorar a variação da voz humana explorando intensidade (fraco/forte), andamento

(rápido/lento), duração (longo/curto), altura (grave/agudo), silêncio (pausa);

☺ pesquisar e produzir os sons e ruídos do meio ambiente como: vozes de animais,

fenômenos naturais, brincadeiras com objetos (bexigas, papel, lápis, caixas) enchendo, esvaziando,

amassando, batendo etc;

☺ trabalhar a rítmica corporal dançando espontaneamente, evocando imagens mentais nas

crianças (vento, cavalgada, árvore...), imitando animais ou objetos; dançando em duplas, em grupos

(cantigas de roda, do folclore);

☺ trabalhar a rítmica corporal ajustada a um ritmo: caminhar ao bater das palmas ou à

marcação de outro som; locomover-se executando ações (andar, marchar); imitar personagens a

partir de batidas (forte, andar como gigante; fraca, andar como coelho);

☺ cantar com todas as variações possíveis: com movimentos corporais, em quadrinhas

conhecidas, criando paródias, acompanhados por instrumentos musicais;

☺ cantar, gravar, ouvir, motivados, ou não, por recursos materiais que podem ser

construídos com sucatas: televisão, microfone etc;

☺ confeccionar instrumentos musicais, após pesquisa das possibilidades dos materiais que

podem ser utilizados neste processo;

☺ ouvir gêneros musicais variados.

12.2.4. Avaliação:

É no RCNEI que norteamos as experiências prioritárias para a aprendizagem musical

realizada pelas crianças.

De zero a três anos destacamos a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de

expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. A partir

dos quatro até cinco anos é importante que reconheçam e utilizem a música como linguagem

expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do

corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor,

interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de

materiais sonoros.

12.3. Linguagem Artística: Artes Cênicas e Dança.

Impossível planejarmos um trabalho voltado para as Linguagens Artísticas negligenciando o

fazer teatral e a dança.

Não nos cabe um aprofundamento destas temáticas que, certamente, apresentam suas

especificidades e abordagens próprias. No entanto, abrimos aqui um espaço de reflexão para que o

professor perceba o quanto é importante que estas linguagens encontrem espaço em sua rotina de

trabalho com os pequenos.

Inicialmente ressaltamos que “teatro” não pode ser definido como um evento esporádico em

um local especificamente reservado para tal. Assim como a dança não pode ser confundida com as

coreografias ensaiadas para apresentações em datas comemorativas, muitas das vezes mostrando

movimentos limitadores e disciplinadores.

A dança e o teatro constituem-se como parte integrante de nossa cultura, envolvendo ricos

processos de criação.

12.3.1. O Teatro

Gobbi (2010) afirma que os adultos podem tornar-se cúmplices das crianças no jogo teatral,

não obrigatoriamente criando peças para elas, mas convidando-as a participar de movimentos e

sensações de forma a superar barreiras verbais e formais que, por vezes, se interpõem entre adultos

e crianças. Nesta perspetiva, a autora discorre que organizar os espaços para a ação teatral,

confeccionar máscaras, fantasias ou bonecos, podem constituir-se em atividades muito ricas em

nossa sala de aula.

A linguagem teatral permite à criança construir conhecimento, relacionar-se com o outro,

interpretar o meio social, ressignificar ações de forma simples e despojada.

Sugere-se que, dentro da linguagem teatral, algumas habilidades sejam valorizadas:

✩ utilização de objetos para simbolizar realidades do mundo físico e social através de

atividades que permitam à criança penetrar no mundo adulto por meio do “faz de conta”,

transformando a função usual de um objeto em outra (por exemplo, vassoura em cavalinho) ;

✩ dramatização de cenas assistidas em teatro, filmes, contação de histórias;

✩ criação de diálogos simples utilizando recursos como: fantoches, máscaras e bonecos;

✩ exploração das possibilidades gestuais e de movimento do próprio corpo em diferentes

espaços;

✩ interpretação de personagens explorando movimentos, gestos e voz em jogos de

improvisação.

Desta forma, podemos oportunizar aos nossos alunos momentos para que desenvolvam esta

linguagem no contexto escolar, planejando atividades para que ocorra:

✩ participação em comemorações culturais populares onde haja a utilização de roteiros

dramatúrgicos, como casamento em Festa Junina;

✩ apresentações teatrais para outras crianças, pais e professores e até mesmo na própria

turma;

✩ alternação de papéis entre as crianças de “ator” e “plateia” o que é muito importante,

afinal, a experiência teatral só é completa na relação entre palco e público;

✩ experiências de contato com apresentações teatrais na comunidade, (o que pode

transformar-se em temas de conversas na sala de aula);

✩ encenação de histórias com bonecos e brinquedos, individualmente ou em grupos;

✩ dramatizações em que as crianças participem como atores diretos, elaborem roteiros,

construam cenário, selecione figurino etc.

12.3.2. A Dança

Não há como negar que dançar é um prazer, além de estimular a sensibilidade e promover a

descoberta do corpo e das relações tempo-espaço. É um ação que propicia a criança compreender e

perceber o mundo, a si mesma e as pessoas ao seu redor.

Concordamos com Marques (2003) quando nos diz que as danças devem levar em conta a

brincadeira, o improviso, a criação de formas e o que as crianças trazem de seus universos sociais e

familiares, de maneira que as crianças possam inventar e reinventar suas danças, seus movimentos,

sem obrigatoriamente exibi-las em datas pré definidas e somente nelas.

Ao trabalhar com a dança, podemos propor aos alunos atividades que contemplem as

seguintes habilidades:

✩ acompanhamento em ritmos musicais;

✩ exploração das possibilidades de gestos, posturas e ritmos corporais;

✩ expressão livremente por meio da dança;

✩ apreciação de diferentes modalidades de dança;

✩ participação das atividades de dança respeitando os estilos individuais de interpretação e

criação.

12.4. Orientações Gerais

A Educação Infantil dever ser o espaço, por excelência, que favoreça às crianças o contato

com o mundo da imaginação, visto que, na maioria das vezes, as crianças não encontram

oportunidades de participar do mundo artístico em outros ambientes. A escola deve fornecer

experiências totalizadoras em que as crianças possam ampliar seus referenciais de mundo.

É importante considerar o modo próprio de agir, pensar e sentir das crianças, suas múltiplas

dimensões. Sendo assim, o trabalho com as linguagens artísticas, assim como as demais linguagens

da Educação Infantil, não podem ser trabalhadas de forma descontextualizada, afinal, as crianças

dramatizam cantando, desenham falando, aprendem brincando: não fragmentam suas ações.

13. A linguagem Ecossocial

“As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade, participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009)

Cores, cheiros, texturas, plantas, animais, pessoas, lugares... como nosso mundo é vasto e

pronto para ser descoberto por nossos pequenos!

A linguagem ecossocial permite que apresentemos aos nossos alunos os elementos do

cotidiano em toda a sua diversidade. Conhecer e interagir são as palavras-chave deste eixo.

A escola e a sala de aula da Educação Infantil devem ser organizadas de modo a serem um

espaço de vivências sobre diferentes conteúdos construídos socialmente, objetivando,

prioritariamente o desenvolvimento de atitudes de respeito e solidariedade com o outro, com o meio

e com a preservação da vida. Segundo Tiriba (2007), ao vislumbrarmos um projeto pedagógico

compromissado com tais atitudes, três objetivos podem ser destacados:

a) religar as crianças com a natureza: é preciso despertar nos alunos um novo olhar de

admiração, desfrute, reverência e respeito à natureza, como fonte primeira e fundamental à

reprodução da vida.

b) reinventar os caminhos de conhecer: devem ser rejeitadas as práticas pedagógicas que

propõem um conhecimento intelectual e descritivo do mundo natural, entendendo-o como “objeto

de estudo”, domínio de explorações humanas.

c) dizer não ao consumismo e ao desperdício: é urgente e necessário questionar e

combater as práticas consumistas, abrindo espaços e incentivando trocas humanas em que as

referências são os seres vivos, não os objetos.

Objetivos da Linguagem Ecossocial

Devemos buscar práticas que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social,

ao tempo e à natureza (parecer CNE/CEB N° 20/2009)”. Sendo assim, consideramos como

objetivos deste eixo:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;

interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias;

estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;

estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana .

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

13.1. O que trabalhar na Linguagem Ecossocial

Os conteúdos que compõem este eixo não constituem-se apenas em um conjunto de

informações a serem transmitidas, mesmo porque não compartilhamos desta concepção em

educação. A linguagem ecossocial, como diz Tiriba (2007) está além de aprender o que é uma

árvore decompondo-a em partes, no entanto, em senti-la e compreendê-la em interação com a

vegetação que está ao redor, com os animais que dela se alimentam, em sua capacidade de dar

frutos e a sombra em que brincamos: é preciso tocar, cheirar, provar, abraçar, caminhar, enxergar,

sentir, amar.

De acordo com as DCNEI em seu artigo 4º, as propostas pedagógicas da Educação Infantil

deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos

que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e

coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e

constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

É preciso pensar em práticas que levem à ação, pois a continuidade da vida no planeta

depende de novas formas de sociabilidade e de subjetividade, comprometidas com a democracia e a

sustentabilidade (DCNEI -Art. 7o); Tiriba (2007) ainda nos diz que precisamos influenciar na

construção de subjetividades que não sejam individualistas, competitivas, consumistas e focadas na

posse de objetos, mas voltadas para as interações solidárias entre as pessoas, os povos do mundo, as

outras espécies.

Desta forma, os conteúdos da linguagem ecossocial devem promover a interação, o cuidado,

a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim

como o não desperdício dos recursos naturais; além de propiciar a interação e o conhecimento pelas

crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras (DCNEI):

0 a 3 anos

participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;

exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito;

contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades

físicas, motoras e perceptivas.

4 e 5 anos

Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar: participação em atividades que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e

de outras. conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do

passado; identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora

da instituição; valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes

expressões culturais.

Os lugares e suas paisagens: observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, campos, etc) utilização de fotos e outros registros para a observação de mudanças nas paisagens ao longo

do tempo; valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio

ambiente.

Objetos e processos de transformação: participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos;

reconhecimento de características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;

conhecimento de propriedades dos objetos, assim como refletir, ampliar ou inverter imagens e sons.

cuidados no uso dos objetos do cotidiano, quanto à segurança, prevenção de acidentes, e à sua conservação.

Os seres vivos: relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades. conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criação

e cultivo; conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente; valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes e à saúde de forma geral; valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.

Os fenômenos da natureza: relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, etc.) e

as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participação atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor,

som, força e movimento.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

13.2. Orientações Gerais

É muito fácil trazer a atenção das crianças para o trabalho com a Linguagem Ecossocial,

afinal, de acordo com Tiriba (2007) as crianças são “seres da natureza”. Precisamos apenas repensar

e transformar uma rotina de trabalho que supervaloriza os espaços fechados e propiciar contato

cotidiano com o mundo que está para além das salas de atividades.

O RCNEI nos traz algumas estratégias ensino para o desenvolvimento de atividades com

este eixo:

☞ partir de perguntas interessantes: em lugar de apresentar explicações, de passar

conteúdos utilizando didáticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza,

é necessário propor questões instigantes para as crianças, que além de promoverem o interesse da

criança, possibilitam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto, relacionando o que já

sabem ou dominam com o novo conhecimento. Este tipo de questionamento pode estar baseado em

aspectos práticos do cotidiano da criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social ou

ainda ser formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, lendas, filmes,

documentários, uma exposição que esteja ocorrendo na cidade, a comemoração de um

acontecimento histórico, um evento esportivo, etc.;

☞ considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado: a interação

das crianças com os adultos, com outras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem

que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e “teorias” cada vez mais complexas

sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para as

questões que as preocupam. São construções muito particulares e próprias do jeito das crianças

serem e estarem no mundo. É fundamental considerar estes conhecimentos, pois isso permite ao

professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para

as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e/ou

reformulá- los;

☞ utilizar diferentes estratégias para a busca de informações: os conhecimentos das

crianças podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas

ideias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que têm. É necessário, portanto,

prever atividades que facilitem a busca de novas informações por meio de várias formas;

☞ coleta de dados: as crianças poderão pesquisar informações em diferentes fontes. As

pesquisas são ótimas para o aprendizado e são constituídas por perguntas sobre determinado

assunto, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor.

A “história de vida” é uma excelente forma de coleta de dados. A reconstrução da trajetória

de uma pessoa, possibilita o acesso às informações sobre a comunidade;

☞ experiência direta: os passeios com as crianças nos arredores da instituição de educação

infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, feiras, teatros, zoológicos,

jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela

ação do homem, permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa do meio natural e

social, ampliando a possibilidade de observação da criança. A observação direta de pequenos

animais e plantas no seu habitat natural ou fora dele, como quando criados ou cultivadas na

instituição, permite construir uma série de conhecimentos ligados a questões sobre como vivem,

como se alimentam e se reproduzem;

☞ leitura de imagens e objetos: as imagens produzidas pelos homens, como desenhos,

mapas, fotografias, pinturas, filmagens etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter

inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a “ler” esses objetos e imagens. Objetos

antigos que pertencem às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de televisão

são poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras épocas e grupos sociais.

Vídeos sobre o mundo animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da natureza também

são fontes para a obtenção de informações. É importante confrontar os elementos apresentados

nestas informações àquilo que as crianças já conhecem, afim de enriquecer o tema que está sendo

trabalhado;

☞ leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais: estas tradicionais fontes de

informação devem ser usadas com frequência. Uma pequena biblioteca com os materiais que estão

sendo utilizados no trabalho poderá ser composta, na sala, para que as crianças possam, de forma

independente, realizar consultas.

13.3. Avaliação:

É o RCNEI quem diz que podemos considerar como experiências prioritárias para as

crianças de zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do ambiente

imediato e a manipulação de objetos. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras

crianças e adultos, brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e

adquirir confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados que possibilitem

diferentes experiências e a proposta de atividades interessantes também são condições necessárias

que incentivam as ações exploratórias das crianças.

A partir dos quatro e até os cinco anos, o mesmo documento nos indica que pode-se esperar

que as crianças conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de sua comunidade e

manifestem suas opiniões, hipóteses e ideias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é

preciso que o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas

e danças da tradição cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve

junto com as crianças, organizando sua prática de forma a manter a coerência entre os valores que

querem desenvolver e a ação cotidiana.

14. Linguagem Oral e Escrita

“A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever”. (RCNEI)

A linguagem verbal é parte central de nossa vida. Através dela organizamos nossas práticas,

expressamos nossas opiniões e desejos, temos acesso a informações e construímos conhecimentos.

Consiste, então, no verdadeiro motor do pensamento, o que nos permite ativá-lo e organizá-lo.

Esta linguagem é uma ação que proporciona o desenvolvimento dos pensamentos simbólico

e operatório, coloca a criança em conflito com os seus colegas e com as pessoas com as quais

convive, organiza a mente, conduz à interpretação do mundo e expressa sentimentos. Segundo

Piaget, o pensamento é indispensável para que possamos usar a linguagem de modo apropriado.

O desenvolvimento da linguagem verbal apresenta as modalidades da linguagem oral e a

escrita e as habilidades do falar, escutar, escrever e ler.

Segundo o RCNEI, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é muito importante para as

crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais,

na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

As orientações que ora são apresentadas não têm como objetivo esgotar as discussões acerca

do ensino deste eixo na Educação Infantil, mas embasar as ações pedagógicas desta rede de ensino,

despertando reflexões e instigando novas práticas.

14.1. A Oralidade

De acordo com o RCNEI, o desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica ampliam

significativamente os recursos intelectuais da criança, porém as falas infantis são, ainda, produtos

de uma perspectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo. O documento assevera

que a aprendizagem da fala não se dá de forma desarticulada da reflexão, do pensamento, da

explicitação de atos, dos sentimentos, das sensações e dos desejos. Aprender a falar vai muito além

de memorizar sons e palavras.

Percebemos isto já nos bebês que, desde muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão

prazer e por vezes, revelam suas necessidades. A comunicação ocorre quando esta linguagem

peculiar é interpretada, recebendo sentido pelos adultos e crianças mais velhas.

É importante que os educadores travem com os bebês diálogos constantes, não apenas numa

linguagem simples, breve e repetitiva, que facilite o desenvolvimento da linguagem e da

comunicação, mas utilize, também, frases complexas em situações de cuidados no cotidiano

(durante a troca de fraldas, no banho etc). Isto porque a construção da linguagem oral não é linear e

ocorre em um processo de aproximações sucessivas com as falas do outro (pai, mãe, professor,

amigos e aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc). Por isso, já destacamos a importância da

interação na aprendizagem da fala.

O RCNEI também nos aponta que muitos dos fenômenos relacionados ao discurso e à fala

(sons expressivos, alterações de volume e ritmo, funcionamento dialógico das conversas nas

situações de comunicação) são utilizados pelas crianças mesmo antes elas que saibam falar: elas vão

testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu

significado.

Nestas “experiências” com a linguagem, Borges (1994) nos apresenta os avanços adquiridos

na aprendizagem da oralidade:

0 a 3 anos

A lalação: sons maturacionais, repetidos por prazer e fixados, com o tempo, a partir de reforços

ambientais, conforme a sua maior ou menor semelhança com os fonemas da língua.

A imitação de palavras: reprodução pelo interesse em reproduzir o modelo e não em

compreendê-lo enquanto representação.

Utilização de palavras acompanhando a ação, sem entretanto, substituí-la: “papá” (enquanto

come), “neném naná” (quando vai dormir).

4 e 5 anos:

Criação de palavras e utilização, sem a consciência de que não são socialmente compreensíveis;

Utilização das palavras como representantes particulares do real e ligadas à sua experiência

subjetiva. A palavra não é, ainda, acompanhada da síntese mental que gera o conceito, sendo

muito mais um “pré-conceito”.

Repete palavras por prazer, como um prolongamento do balbucio, mesmo que não as

compreenda. Daí seu gosto pelos jogos de linguagem com ritmo e rimas.

Mesmo em grupo, utiliza grande parte de sua linguagem como uma “fala para si”, como um

registro verbal de suas ações.

De acordo com as DCNEI, a aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das

crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas em que

podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras,

refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e

descobrir novos caminhos para entender o mundo, ou seja, um processo que precisa ser planejado e

continuamente trabalhado.

Destacamos, assim, que a linguagem verbal necessita ser incentivada desde cedo,

principalmente, na escola. A criança precisa ser motivada a falar, pois falando e imitando exercita

o aperfeiçoamento e a aquisição da linguagem, desenvolve a expressão de ideias, troca experiências,

amplia possibilidades de analisar e transformar a realidade, adquire e amplia o vocabulário. Urge

que o professor, na sala de aula, deve propiciar momentos para os alunos expressarem-se. Falar,

dialogar, explorar as percepções, usar a linguagem, fazer afirmações, indagar e brincar são ações

que se transformam em alimento primordial da inteligência da criança.

Compartilhando com a concepção evidenciada no RCNEI, é preciso que o trabalho com a

linguagem oral seja orientado pelos seguintes pressupostos:

escutar a criança, dando-lhe atenção, atribuindo sentido ao que ela fala, reconhecendo e

valorizando o seu desejo em comunicar algo;

responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança diz, para que ocorra uma

interlocução real;

não tomar a fala da criança do ponto de vista normativo, com o objetivo de julgamento

(certo x errado);

reconhecer o esforço da criança em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a

partir do contexto comunicativo;

integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressignificando- a.

14.2. A Escrita

Não podemos, em hipótese alguma, excluir o trabalho com a escrita nas práticas da

Educação Infantil, afinal, desde os primeiros meses de vida, as crianças já estão em permanente

contato com o mundo letrado e a maioria delas já desenvolve interesse e curiosidade pela linguagem

escrita. De acordo com o estímulo do ambiente em que vivem, é comum vermos crianças a partir de

dois ou três anos de idade, “escrevendo cartinhas”, “lendo livros” e perguntando “o que está escrito

aqui?”. Com isso, podemos dizer que as crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber

grafá-los da maneira convencional.

Compartilhamos da concepção do parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando menciona que a

linguagem escrita é objeto de interesse das crianças. Ainda diz que, vivendo em um mundo onde a

língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito

antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática,

em alguns momentos, não está sendo adequadamente compreendida e trabalhada na Educação

Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita, com crianças pequenas, não

pode, decididamente, ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação

do escrito. A apropriação da escrita pela criança se faz no reconhecimento, na compreensão e na

fruição da linguagem usada para registros, mediada pelo professor, fazendo-se presente em

atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, com a leitura diária de livros pelo

professor, pelo manuseio de livros e revistas e produção narrativas e “textos” (mesmo sem saber ler

e escrever).

Sendo assim, do mesmo modo que a aprendizagem da linguagem oral está diretamente

associada às interações dialógicas, a escrita está ligada ao contato com textos diversos e às práticas

de escrita para que as crianças possam construir sua capacidade de ler.

O RCNEI nos aponta alguns caminhos para o trabalho com a linguagem escrita que tornarão

a aprendizagem mais significativa para o aluno:

a) Condições consideradas essenciais para favorecer as práticas de escrita:

reconhecer a capacidade das crianças para escrever, dar legitimidade e significação às

escritas iniciais, uma vez que estas possuem intenção comunicativa;

propor atividades de escrita que façam sentido para as crianças;

criar oportunidades para que os alunos compreendam o caráter social da escrita;

ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito — reler o que

está ou foi escrito — para reelaborá- lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo.

b) Situações que devem ser propiciadas para que as crianças possam desenvolver a

capacidade de escrever autonomamente:

participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;

escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário;

produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos

fins;

registro a partir do conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita da

língua materna;

respeito pela produção própria e alheia.

c) As atividades conjuntas de escritas, em que o professor constitui-se como o escriba

da turma são extremamente importantes, pois nestes momentos, a criança aprende a:

repetir palavras ou expressões literais do texto original;

controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita;

retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que já está escrito e o que ainda falta

escrever;

considerar o destinatário ausente e a necessidade da clareza do texto para que ela possa

compreender a mensagem;

diferenciar o que o texto diz e a intenção inicial que se teve antes de escrevê-lo;

realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alterações que podem

afetar tanto o seu conteúdo como a forma em que foi escrito.

d) A leitura e a escrita devem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de

ambientes organizados para:

leitura — são organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos

gêneros, de diferentes autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos,

trabalhos de outras crianças etc.;

jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos

gráficos, como caça palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à

disposição das crianças cartelas com letras, alfabeto móvel etc.

faz de conta — a criação de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a

ampliação contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição

novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode conter diferentes caixas

previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simbólico das crianças. É

pertinente que as caixas contenham variados materiais gráficos, próprios às situações

cotidianas que os ambientes do faz de conta reproduzem, como embalagens, livros de

receitas, blocos para escrever, talões com impressos diversos etc.

14.2.1. O trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil e a alfabetização

É de suma importância que o professor compreenda que na Educação Infantil, não se deve

alfabetizar sistematicamente, ou seja, o docente não deve preocupar-se apenas em ensinar a ler e a

escrever sistematicamente (codificar e decodificar). Voltar toda a atenção pedagógica para

“alfabetizar” é mostrar o desconhecimento das etapas de desenvolvimento da criança. Limitar a

prática à aquisição de leitura, é deixar de explorar e desenvolver potencialidades que são

imprescindíveis.

O educador por meio da reflexão, da pesquisa, do comprometimento, da criatividade

necessita estar atento à variedade de aquisições e experiências ricas pelas quais deve passar uma

criança nestes preciosos anos. Brincar, observar, experimentar são atividades fundamentais que

levam o ser humano a aprender a partir da experiência.

A alfabetização precisa ser compreendida que sua iniciação acontece com a criança

pegando, ouvindo, combinando e experimentando objetos e estas ações necessitam ser bem

desenvolvidas na Educação Infantil, para que etapas não sejam transpostas e, futuramente, causem

lacunas que interferirão na aprendizagem do aluno nos anos posteriores. É fundamental a

percepção de que ler e escrever na Educação Infantil constitui uma etapa de desenvolvimento que

sem “uma sólida estrutura” será difícil de ser alcançada no 1° ano e anos subsequentes.

Cabe ao educador apresentar o mundo letrado à criança de forma natural, englobando

desenho, dramatização, brincadeiras, jogos, histórias e outras atividades necessárias para este

período. A criança precisa perceber que o que se fala pode ser escrito. Por isso, o professor

necessita ser o escriba da turma. Sua preocupação não é alfabetizar, mas levar a criança à

descoberta do mundo escrito que faz parte da sua realidade, sem método de alfabetização. Quanto

antes as crianças conhecerem a linguagem escrita mais possibilidade de inclusão terão numa

sociedade letrada e essa inserção pode partir do trabalho com os nomes dos alunos. O objetivo

nesta fase não é ensinar a ler e a escrever, mas proporcionar a interação com a língua escrita de

forma lúdica, aprazível e dinâmica. É claro, que com a estimulação, algumas crianças poderão

dominar a leitura e a escrita, porém sem exercícios mecanizados e repetitivos pautados na

memorização.

Nessa perspectiva, é fundamental selecionar bons livros para o trabalho com a literatura e

evitar os textos simplificados e infantilizados. Não há necessidade de escolher um livro para ensinar

algo além da linguagem, com uma moral, ou associá-lo a um questionário ou a um desenho. A

leitura tem valor em si e deve despertar prazer, interesse e curiosidade.

Ao educador cabe promover atividades e experiências enriquecedoras que estimulem

naturalmente a necessidade da criança aprender a ler e a escrever. Assim, a leitura será facilmente

assimilada e a alfabetização será consolidada nos anos seguintes do ensino fundamental, momento

em que a criança estará preparada para a alfabetização propriamente dita.

Esta rede de ensino, portanto, compartilha da ideia de Baptista (2010) ao afirmar que, não é

na educação infantil que a criança inicia sua alfabetização. Esse processo se inicia fora das

instituições escolares e, muitas vezes, antecede a entrada da criança nestas. Também não é nessa

etapa educativa que a alfabetização se completará. A Educação Infantil tem como um dos principais

objetivos despertar o interesse das crianças pela leitura e pela escrita e ainda favorecer que elas

acreditem que são capazes de fazê-lo.

14.2.2. As estruturas lógicas do pensamento e o trabalho com a escrita na Educação Infantil

Também comungamos da concepção de que não estamos preparando os alunos da Educação

Infantil para o ingresso no Ensino Fundamental. No entanto, não devemos nos isentar da

responsabilidade de se pensar num planejamento que propicie experiências que consolidem as

estruturas lógicas do pensamento nas crianças, para que estas avancem na aprendizagem com base

sólida e sem prejuízos.

Se o trabalho com a Educação Infantil tem como um de seus objetivos auxiliar a criança

para que esta possa expressar-se, estabelecendo relações, aproximando-se e apropriando-se de

conceitos, para que este objetivo seja alcançado plenamente, a criança precisa “desenvolver”

algumas estruturas de seu pensamento, estruturas estas que permitirão com que ela interaja no

mundo e com as pessoas de forma coerente e saudável.

O início da consolidação destas estruturas reside no trabalho com a psicomotricidade que é

imprescindível na Educação Infantil. As experiências propiciadas aos nossos alunos precisam ser

iniciadas sempre a partir da “vivência corporal”: tocar, sentir, provar, manipular, mexer, desmontar,

empilhar...

Podemos dizer que tais estruturas, desenvolvidas e consolidadas, terão estreita relação com o

processo de aquisição da escrita.

Borges (1994) nos aponta que o ato de ler implica em duas funções básicas: a decifração e a

significação, através da compreensão e da criação de relações. A autora ainda nos diz que um ato

inteligente, seja motor ou mental, é sempre um trabalho de criação de combinatórias (relações), o

oposto dos atos instintivos e automatizados. Assim, quanto mais a inteligência for estimulada a criar

combinatórias, mais será capaz de compreender e de lidar com os estímulos do mundo, inclusive

com a língua escrita. Nesta área, lidamos constantemente com relações:

relações de classes: a própria palavra, enquanto conceito, representa uma classe; classes

gramaticais, agrupamentos de sons, letras, sílabas.

relações de ordem (série): ordenações de letras, sons e sílabas na palavra, de palavras na

frase, formando textos maiores, numa relação ordenada que possa garantir o sentido;

relação de conservação: possibilita a compreensão de que a imensa variedade de palavras

que podemos ler e escrever são, na verdade, escritas com poucos sinais gráficos, que se

conservam em múltiplos arranjos;

relações temporais e espaciais: ordem temporal de ideias numa narrativa, relação espacial na

escrita de letras, espaço entre as palavras, uso de parágrafos, direção esquerda-direita da

escrita e muitas outras.

Borges (1994) conclui que a conquista das operações lógicas, ao permitir uma

reversibilidade (ou mobilidade) no plano do pensamento, favorece uma série de ações lógico-

matemáticas com os diferentes aspectos da língua escrita que aliadas às informações sociais,

impulsionam a criança para inúmeras descobertas, invenções e, consequente, progressos na

conquista da alfabetização.

Ressaltamos que a criança que consegue realizar ações como classificar, ordenar e seriar

com destreza, terá desenvolvido seu raciocínio lógico, estará apta para as demais conquistas

escolares:

“ classificação e a seriação têm papel fundamental na construção de conhecimento em qualquer área, não só em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso.” (RCNEI)

14.3. Linguagem Oral e Escrita: Objetivos

As DCNEI em seu Art. 9o nos indicam que as práticas pedagógicas que compõem a

proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a

brincadeira, garantindo experiências que possibilitem às crianças experiências de narrativas, de

apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes, gêneros

textuais orais e escritos;.

Desta forma, consideramos como objetivos deste eixo:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;

interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se, aos poucos, com a escrita

por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário;

escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

interessar-se por escrever palavras e

textos ainda que não de forma convencional;

reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;

escolher os livros para ler e apreciar.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

14.4. O que trabalhar em Linguagem Oral e Escrita

“E, certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça, coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto (…) Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas.” (Sírio Possenti)

Em se tratando de uma fase tão especial da vida que é a infância de 0 a 5 anos, não

compartilhamos da ideia de que os alunos deste segmento devem ser submetidos a exercícios

sistematizados em Linguagem Oral e Escrita. Partimos da perspectiva que a prática pedagógica seja

pautada em atividades que venham proporcionar experiências significativas para o desenvolvimento

dos conteúdos a seguir:

0 a 3 anos

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas etc.

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita.

Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.

4 e 5 anos

Falar e escutar Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,

necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias

e pontos de vista. Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal. Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no

que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.

Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

Práticas de leitura Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como

contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira

convencional. Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em

que isso se fizer necessário. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em

quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo. Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

Práticas de escrita

Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos

fins. Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento,

sobre o sistema de escrita em língua materna. Respeito pela produção própria e alheia.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

14.5. Orientações Gerais:

À luz dessas reflexões, o professor deverá desenvolver ações fundamentais importância para

as aquisições das crianças nessa área, como:

☺ realizar, frequentemente, leitura e narração de histórias para os alunos com muita

frequência;

☺ permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;

☺ propor o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;

☺ propor situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita como

formas de representação estabelecendo relações entre ambos;

☺ oportunizar tentativas de escrita do próprio nome, dos familiares, colegas, objetos,

professor; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que sejam significativas (mesmo que só

utilize desenhos e/ou letras, algarismos);

☺ propor situações para a leitura incidental de rótulos, nomes de produtos comerciais,

pseudoleitura de versinhos ou de músicas memorizadas, de jornal, de histórias em quadrinhos e

leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);

☺ realizar visitas a bibliotecas quando possível;

☺ convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores” (as

crianças);

☺ buscar compreender as estratégias usadas pelos aprendizes nas tentativas de registros para

auxiliá-los na aquisição do conhecimento sobre a escrita.

☺ propor situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as crianças

percebam a relação entre oralidade e escrita e o arranjo desta no espaço (sua linearidade horizontal -

da esquerda para a direita, o espaçamento entre as palavras);

☺ apresentar muito material impresso, em diferentes linguagens (propagandas, histórias em

quadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões faciais, sons, etc.

☺ propor a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já descobriram

sobre o sistema de linguagem;

☺ apresentar o alfabeto em caixa-alta;

☺ criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreensão dos

nomes das letras e a associação entre elas e seus respectivos sons;

☺ propor a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conhecimento

linguístico necessário à leitura e à escrita;

☺ explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da sílaba

inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), rimas (limão, João, leão), pares

mínimos (meu, teu, seu, deu, leu).

14.6. Avaliação:

Destacamos do RCNEI experiências prioritárias para as crianças de zero a três anos: a

utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos.

A partir dos quatro e até os cinco anos, pode-se esperar que as crianças participem de

conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais

escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas

situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos.

Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer-lhes oportunidades para

que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso

a diversos materiais escritos para manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras, ouçam

histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever.

15. Linguagem Matemática

A matemática faz parte da nossa vida, seja em casa ou no trabalho, estamos a todo tempo

envolvidos com esta área do conhecimento. Desde o momento em que planejamos um dia de

atividade, a forma como arrumamos nossos objetos pessoais, as decisões que tomamos, enfim nas

mais diversas atividades de nosso cotidiano “ela” está presente de tal forma, que na maioria das

vezes, nem nos damos conta.

Da mesma forma, a criança também está imersa neste mundo, e como nós, vivencia estas

experiências com a matemática antes mesmo de ingressar nas creches e pré-escolas. Diversas

situações cotidianas resultam de conhecimentos matemáticos, como por exemplo: saber que tem

menos balas que o irmão, colocar um copo na mesa para cada pessoa da família, montar torres com

caixas e outros objetos semelhantes, arrumar os brinquedos, pedir metade de uma maçã... Todos

estes eventos envolvem quantidades, números, comparações, medições, que fazem com que a

criança questione, observe e procure entender melhor o mundo que a cerca.

Isto nos faz pensar que a matemática não está dissociada da vida de uma criança pois desde

a mais tenra idade pode-se perceber elas são capazes de interagir, inferir e construir conceitos

matemáticos.

As instituições de Educação Infantil podem e devem ajudar as crianças a se organizarem

melhor para que se efetive esta rede de conexões e relações lógico-matemáticas em seu

desenvolvimento cognitivo. Isto requer uma prática problematizadora proposta pelo professor numa

ação mediadora entre criança – estímulo – objeto - meio. A proposição de situações problemas,

carregadas de significado pelas ações do cotidiano, deve se constituir numa prática diária e

contínua, através de comentários, perguntas, dúvidas, desafios propostos pelo professor. Este

processo é fundamental para que nossas crianças possam perceber melhor o mundo em que vivem

associando a utilidade da Matemática na sua vida diária, em experiências de quantificação, medição

do tempo e do espaço, onde números e símbolos permeiam a sua realidade.

15.1. Linguagem Matemática: Objetivos

O trabalho com a matemática vai de encontro a objetivos da Educação Infantil: auxiliar a

criança em suas múltiplas expressões, no estabelecimento de relações e na aproximação e

apropriação de conceitos.

No entanto, para que objetivos como estes sejam alcançados plenamente, a criança precisa

desenvolver estruturas de seu pensamento que permitirão com que ela interaja no mundo e com as

pessoas de forma coerente e saudável.

Na medida em que a criança interage com o mundo e mobiliza seus conhecimentos

matemáticos, estes vão se aprimorando. Em longo prazo, desenvolve-se o que podemos chamar de

consciência matemática.

Sendo assim, destacamos como objetivos principais deste eixo:

OBJETIVOS

0 a 3 anos 4 e 5 anos

estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais , etc.

reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;

comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;

ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

15.2. O que trabalhar em Linguagem Matemática

Segundo o RCNEI, a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um

passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e

as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem

significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que

fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;

a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao

desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais

como comunicar-se oralmente, desenhar, brincar, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Na Educação Infantil, o aprendizado neste eixo ocorre por meio da abstração reflexiva

relacionada às ações exercidas sobre os objetos. Desse modo, não basta apenas manipulá-los é

preciso agir sobre eles, reunir, separar, comparar, quantificar e ordenar objetos concretos de

diferentes formas: jogos, sucatas, palitos de picolé, canudos, calendários, blocos lógicos,

dinheirinho etc.

Compartilhamos, portanto da concepção de que o trabalho com os conteúdos da Matemática

na Educação Infantil deve partir do cotidiano dos alunos e das experiências que lhes são

proporcionadas. São eles:

0 a 3 anos

Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

4 e 5 anos

Números e sistema de numeração Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou

registros não convencionais. Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de

sucessor e antecessor. Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

Grandezas e medidas: Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.

Marcação do tempo por meio de calendários. Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.

Espaço e forma Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário

pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.

Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, faces planas, lados retos etc.

Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de

referência.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 3)

15.3. Orientações Gerais:

O início da consolidação dos conhecimentos lógico-matemáticos, como não poderia deixar

de ser, reside no trabalho com a psicomotricidade que, já abordada, é a educação do movimento, o

que permite ao sujeito um comando inteligente de suas ações físicas.

Resgatando nossas reflexões ao longo do último triênio, percebemos o quanto é importante

um trabalho voltado para o corpo. Por isto, reforçamos, mais uma vez, que tocar, sentir, manipular,

mexer, desmontar, empilhar, são ações indispensáveis na Educação Infantil e devem estar presentes

nas atividades que planejamos com todos os eixos.

Sendo assim, é regra que a ação seja algo imprescindível na Educação Infantil. Também é

regra que as experiências propiciadas aos nossos alunos sigam o seguinte critério:

VIVÊNCIA OBJETO ATIVIDADES

CORPORAL CONCRETO NO PAPEL

Ressaltamos que trabalhar conteúdos matemáticos na Educação Infantil a partir de

exercícios impressos impedem a ação matemática, fundamental à compreensão pois são

centralizados em produtos de ações não realizadas pela criança. Se utilizadas, as atividades no papel

devem ser antecedidas sempre pelos recursos concretos, ludicamente organizados, além da

necessária variação na maneira de estruturá-los, para não correr o risco de que venham a gerar

respostas condicionadas, a partir de determinados estímulos visuais já estereotipados.

O que pretendemos é a compreensão por parte do educador de que, segundo Borges (1994),

quando uma criança brinca com palitos ou pedrinhas, criando relações de agrupamento, ordenação,

quantificação, não está simplesmente aprendendo a organizar materiais. Está desenvolvendo uma

habilidade de inteligência, uma competência cognitiva, um pensamento lógico-matemático que, ao

longo de seu desenvolvimento, ampliar-se-á, cada vez mais, na compreensão objetiva de si e do

mundo.

Ao trabalharmos conscientemente com o eixo Matemática, não estaremos apenas

propiciando aos nossos alunos o conhecimento dos atributos dos objetos ou as convencionalidades

ligadas aos seus conteúdos, mas propiciando situações para que as estruturas lógicas se consolidem,

permitindo a organização das informações e a construção de algo novo por parte das crianças.

Concluímos ainda com Borges (1994) com a suma de que a formalização dos conteúdos

matemáticos, tal como a temos hoje, é o produto desse processo de sistematização progressiva, no

qual a própria construção das estruturas da inteligência, permitiu a passagem do plano das ações de

agrupar, repartir, diminuir, comparar, para o da interiorização simbolizada destes conteúdos, através

de signos que pudessem favorecer a comunicação entre os homens.

Partindo destes pressupostos, podemos realizar com nossos alunos inúmeas atividades, tais

como:

☺ organização de coleções, individuais ou coletivas. Mantê-las organizadas, classificando

seus elementos;

☺ confecção de álbuns com temas de interesse dos alunos;

☺ utilização dos mais variados materiais para que a criança invente formas de ordená-los,

verticalmente, horizontalmente ou em encaixes;

☺ aproveitamento de situações variadas para a introdução da contagem, inicialmente de

pequenas quantidades, em músicas, brincadeiras folclóricas e jogos (pega-varetas, boliche etc);

☺ brincar com algarismos (conhecimento físico) e perceber a sua utilização na vida

(conhecimento social) em recortes, modelagem, jogos etc;

☺ brincadeiras utilizando a pesagem (balancinhas construídas artesanalmente, segurando

objetos, transportando colegas etc);

☺ brincadeiras de medir comprimentos utilizando o próprio corpo ou outras medidas

convencionalizadas pelo grupo;

☺ utilização de instrumentos de medidas padrão em brincadeiras com régua, fita métrica,

trena etc;

☺ brincadeiras com a medição de líquidos;

☺ brincadeiras com a medida monetária, como criação de trocas, invenção de dinheiro,

jogos simbólicos de compra e venda;

☺ criação de atividades com a reprodução de cédulas e moedas em circulação, observando

suas diferenças e semelhanças;

☺ observação de moedas antigas ou de outros países de acordo com o interesse do grupo;

☺ registro do tempo em calendários;

☺ brincadeiras com relógios;

☺ criação de situações reais para que a criança vivencie os conceitos de antes/depois,

cedo/tarde, ontem/hoje/amanhã, novo/velho (jogos, dramatizações, comparações de objetos etc);

☺ brincadeiras com objetos tridimensionais em criação de maquetes e em jogos;

☺ utilização de desenhos para o registro das mais diversas situações.

15.4. Avaliação:

O RCNEI nos aponta como experiências prioritárias para a aprendizagem matemática

realizada pelas crianças de zero a três anos o contato com os números e a exploração do espaço.

A partir dos quatro e até os cinco anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na

instituição de Educação Infantil de vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,

pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de

forma convencional ou não convencional e comuniquem posições relativas à localização de pessoas

e objetos.

16. A Linguagem Tecnológica

“Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil.” (parecer CNE/CEB N° 20/2009)

Utilizar o caixa eletrônico dos bancos e o controle remoto da TV, usar um aparelho de

celular ou uma câmera digital, ou simplesmente programar o micro-ondas no preparo da pipoca são

ações que já fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas. Decididamente vivemos numa

sociedade que se torna cada vez mais tecnológica, que exige conhecimentos específicos para termos

independência na realização de muitas práticas que facilitam nossa vida.

Vemos um avanço absurdo nas tecnologias de comunicação e informação (TICs), pois as

mídias são as mais variadas possíveis e renovam-se com uma velocidade que não conseguimos

acompanhar. Entendemos como mídia, “todo o suporte de difusão de informação (rádio, televisão,

imprensa, publicação na Internet, etc.) que constitui ao mesmo tempo um meio de expressão e um

intermediário na transmissão de uma mensagem”. Podemos afirmar que sem as mídias e as

tecnologias, algumas atitudes que consideramos essenciais seriam inviáveis. Como a escola não se

encontra dissociada deste contexto, a linguagem tecnológica é mais uma abordagem pedagógica

necessária à Educação Infantil.

16.1. Linguagem Tecnológica: objetivos

Devemos ter em mente que a Linguagem Tecnológica será utilizada a serviço da construção

de outros conhecimentos, a fim de levar o aluno a perceber o quanto a tecnologia está atrelada ao

bem-estar e à qualidade de vida.

Nossos alunos já começam a descobrir o impacto das tecnologias na vida cotidiana quando

fazem uso ou veem outras pessoas utilizando brinquedos, eletrodomésticos, objetos variados.

Sendo assim, podemos destacar como objetivos principais do trabalho com a Linguagem

Tecnológica na Educação Infantil:

☺ perceber a importância e a utilização da tecnologia no cotidiano;

☺ vivenciar experimentos práticos para que expressem e criem o que desejam sem

estereótipos.

Não podemos nos esquecer de que o conhecimento se processa na criança a partir das suas

experiências na interação com o outro e com o ambiente. Sendo assim, para apropriar-se da

linguagem tecnológica é preciso que entre em em contato com ela como objeto de conhecimento.

16.2. O que trabalhar na Linguagem Tecnológica?

Se é fato que a sociedade atual encontra-se num crescente avanço de novas ferramentas

tecnológicas, concluímos que, quanto mais nova for a criança, mais seu futuro estará atrelado à

utilização destas.

O uso de tecnologias como a televisão, computador, vídeo, aparelho de som utilizados num

trabalho planejado e específico, pode levar os alunos a perceberem o quanto nossa sociedade

depende da tecnologia.

As crianças trazem consigo uma curiosidade que lhes é natural: desmontam carrinhos, abrem

barrigas de bonecas, querem saber se há alguém dentro da televisão transmitindo a mensagem,

enfim, querem saber como funciona o que as rodeiam. Portanto, o trabalho com esta linguagem

exige um espaço de experimentação na sala de aula, afinal, utilização e valorização das mídias e

tecnologias são os principais conteúdos desta linguagem.

16.3. Orientações Gerais

Vivemos num contexto social em que podemos afirmar que estamos excluídos de uma mídia

de qualidade: temos uma enorme oferta de informações muitas das vezes discriminatórias, que

criam regras, difundindo conceitos e desejos.

Nossas crianças encontram-se mergulhadas em todo este mar de informações, sendo, na

maioria das vezes, consumidores passivos, suscetíveis aos apelos do marketing que conduzem ao

consumismo e desperdício.

Então, inicialmente, o primeiro passo do educador rumo ao trabalho com esta “cultura da

mídia” é conhecê-la. Afinal, tudo o que diz respeito às crianças e o que constitui-se como fonte de

seus interesses, devem ser investigados e conhecidos pelos educadores.

Vencida a etapa do conhecimento (o que meus alunos veem na TV, que tipo de música

ouvem...) é necessário o respeito em relação aos hábitos dos alunos e aos elementos que compõem

sua rotina familiar.

A partir do conhecimento e do respeito a este acervo midiático o professor deve sempre

conversar com seus alunos acerca do que veem, levando-os a saírem da posição de expectadores

acríticos, oferecendo às crianças novos tipos de informação (sejam novos programas, filmes ou

músicas), inserindo em sua rotina de trabalho momentos em que os discentes possam ouvir variados

gêneros musicais e boas histórias, assistir e produzir peças teatrais, confeccionar instrumentos

musicais.

Dentro desta perspectiva, algumas práticas podem ser inseridas em nosso trabalho com as

crianças. O texto do ProInfantil3 nos oferece alguns subsídios para que esta prática se concretize:

um aparelho de som na sala de aula, mesmo que em momentos estipulados é importante e

auxiliará na formação musical das crianças;

a seleção de gêneros musicais variados é imprescindível, em que ouvir e até dançar estas

músicas é bem interessante;

para que não estejam sujeitos apenas à recepção dos estilos, instrumentos musicais podem

ser confeccionados pelas crianças com sucatas variadas, assim como a formação de

bandinhas, corais, etc;

estímulo ao cinema e ao teatro também devem ser realizados, sendo opções a TV e o vídeo

(selecionados criteriosamente) caso a visita a estes locais não seja possível;

muitas atividades também podem ser feitas com a literatura e com a utilização de livros,

poesias, peças teatrais e roteiros de filmes, etc;

a encenação de pequenas peças pode ser uma atividade interessante e muito prazerosa: fazer

figurinos, objetos, cenários com sucata, papel, tecido é sempre muito bem recebido pelas

crianças;

escrever diálogos, recontar a mesma história com finais diversos, separar os papéis, escrever

roteiros de filmes, decorar diálogos, apresentar a peça ou o filme, assistir juntos a peças de

colegas, ir ao cinema, falar dos filmes, das histórias, narrar a experiência etc. são trocas

importantes na produção cultural da infância.

3 Brasília: MEC. Secretaria de Educação - Coleção ProInfantil – Módulo II; unidade 3.

É preciso propiciar espaços para a criança falar sobre o que está vivendo e criando, como

autores, donos, e não apenas como expectadores.

Por isso destacamos o trabalho com sucatas como excelente estratégias, pois os objetos

confeccionados pelas crianças ganham duplo sentido: lúdico e utilitário. Lúdico pois a brincadeira

é algo que perpassa toda a Educação Infantil; utilitário por ser esta a característica primordial das

tectonologias.

O planejamento e a organização de uma Feira de Ciências também seria muito interessante,

visto que é o exemplo de um “evento” que auxilia os pequenos a compreenderem como o ser

humano intervém no meio ambiente e esta intervenção é feita através do trabalho com o uso da

tecnologia criada por ele mesmo.

17. Por uma prática inclusiva: trabalhando com as diferenças

“As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.

Essa forma diferente de ser e agir é que as torna seres únicos, singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro”.(Saberes e Práticas Inclusivas - MEC/2009)

Vivemos num mundo cercado pelas mais variadas “fobias”. Dentre elas, há aquelas que

excluem, maltratam, violentam e menosprezam tudo aquilo que é diferente: tom da pele, estilo de

vida, credo, opções das mais variadas, deficiências...

Nossos pequenos encontram-se no desafio de descobrir o mundo e desvendar como as

relações desenvolvem-se nele. Ajudá-los nesta conquista é papel fundamental da escola.

Atitudes de solidariedade, respeito, afeto e amizade é o que queremos despertar em nossos

alunos. Nesta perspectiva, trabalhar com as diferenças é imprescindível e é acerca da diversidade

que este capítulo se destina.

17.1. A Educação Especial

Ao analisarmos os últimos quinze anos da legislação e das políticas públicas no Brasil,

podemos perceber alguns avanços em relação às pessoas com necessidades especiais.

A Educação Especial começa a fundamentar-se em princípios norteadores. Dentre estes

princípios, podemos citar: princípios da normalização (mesmas condições e oportunidades),

integração (participação na sociedade de forma igualitária, ativa e democrática) e individualização

(respeito ao ritmo e individualidades).

Estes princípios têm sido contemplados em legislações e documentos afins. Podemos citar:

Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96: garante atendimento educacional especializado

gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino.

Plano Decenal de Educação para Todos: tem como foco principal a universalização da

educação básica e a erradicação do analfabetismo. O portador de deficiência é incluído

como um dos segmentos da clientela escolar e passa a receber mais atenção para alcançar

essa universalização com qualidade e equidade.

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de deficiência (decreto nº 3.298/99):

é um conjunto de orientações que tem como objetivo assegurar o pleno exercício dos

direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90): avanços em termos da integração

dos ensinos regular e especial e da ampliação da responsabilidade do ensino público na área

da educação especial.

Também podemos destacar a Declaração de Salamanca como um marco na Educação

especial e, porque não dizer, um marco internacional.

A Declaração de Salamanca é uma resolução das nações Unidas que trata dos princípios,

política e prática em Educação Especial. Tem como objetivo promover a educação para todos: uma

educação integradora, capacitando as escolas para atender as crianças, principalmente as que têm

necessidades educacionais especiais.

Após esta declaração, as escolas devem acolher as crianças independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, defendendo uma pedagogia

centrada na criança.

A Declaração defende a individualidade de cada criança e menciona que esta deve atingir

um nível aceitável de aprendizagem, sendo imprescindível para tal, que os programas educacionais

sejam planejados e implementados contemplando a diversidade. Também defende que as crianças e

jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares: a escola

passa a ser inclusiva e a trabalhar de modo a construir uma sociedade também inclusiva.

Se o mundo tem despertado seu olhar e enxergado a criança especial como um cidadão que

precisa usufruir de seus direitos, nossa sala de aula deve constituir-se num ambiente preparado para

acolher as diferenças e isto só é possível a partir do momento em que o professor assume uma

postura comprometida com o desenvolvimento de TODOS os seus alunos, com sensibilidade e

afeto.

17.2. Acolhendo as diferenças

“Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando- as como pessoas singulares e com características próprias. Individualizar a educação infantil, ao contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.” (RCNEI)

De acordo com RCNEI - Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com

Necessidades Educacionais Especiais - a educação especial articula-se com a educação infantil no

seu objetivo de garantir oportunidades sócio educacionais à criança, promovendo o seu

desenvolvimento e aprendizagem, ampliando dessa forma, suas experiências, conhecimento e

participação social. Ainda diz que escola inclusiva é aquela ligada à modificação da estrutura, do

funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as diferenças individuais, inclusive

as associadas a alguma deficiência. Para tal, faz-se necessário observar determinadas condições:

☞ valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e

social;

☞ constar nas políticas educacionais, marcos legais que favoreçam a educação inclusiva;

☞ definir a inclusão como um projeto da escola que incorpora a diversidade como eixo

central da tomada de decisões;

☞ eleger o currículo comum com as devidas adaptações ou complementações curriculares

como referencial para a educação;

☞ contar com currículos amplos, equilibrados, flexíveis e abertos;

☞ colocar serviços de apoio à disposição da escola, dos professores e pais que colaborem na

organização, estruturação do trabalho e reflexão da prática pedagógica;

☞ incentivar atitudes solidárias e cooperativas entre os alunos e os demais membros da

comunidade escolar;

☞ adotar critérios e procedimentos flexíveis de avaliação do desenvolvimento e da

aprendizagem da criança;

☞ adquirir equipamentos, recursos específicos e materiais didático-pedagógicos para apoiar

ao aluno e professor;

☞ garantir formação inicial e continuada ao professor, além de apoiar pesquisas ou

inovações educativas.

Obviamente, uma prática inclusiva abarca as variadas esferas que compõem o cenário

educacional de nosso município, no entanto, enquanto professores de uma fase tão especial da vida,

devemos estar cientes de nosso papel, contemplando, em nossa prática, a diversidade, e seus

múltiplos aspectos e isto nem sempre é uma tarefa simples.

Quando falamos em trabalhar com as diferenças, mais importante que a caracterização da

deficiência, das dificuldades ou limitações, segundo Saberes e Práticas Inclusivas (MEC – 2006), é

procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus

interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É

importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e

acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas

de ação e comunicação com sensibilidade.

Tal documento também nos diz que a escola, como espaço inclusivo, enfrenta inúmeros

desafios, conflitos e problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar.

Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de

relacionamentos, modificação nos agrupamentos, na organização e adequação do espaço físico e no

tempo didático, o que beneficia a todas as crianças: são necessárias diferentes dinâmicas e

estratégias de ensino. É importante que fique claro que a escola, a sala de aula e as estratégias de

ensino devem ser modificadas para que o aluno possa se desenvolver e aprender, a partir de um

esforço conjunto.

17.3. Considerações gerais

É importante ressaltar que quando falamos em prática inclusiva, os alunos com necessidades

educacionais especiais fazem parte do primeiro grupo que nos vêm à mente. No entanto, uma

prática realmente inclusiva também contempla a diferença no que diz respeito às etnias, às

diferentes formas de viver, às classes sociais, às características físicas.

Esta rede compartilha do ideal de que toda e qualquer prática deve estar pautada no respeito,

sendo excluídas quaisquer manifestações preconceituosas.

Reforçamos nosso pensamento compartilhando o artigo 8º das DCNEI onde diz que a

proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança

acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de

diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao

respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. Na efetivação

desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever

condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que

assegurem:

☆ a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças

com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

☆ a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,

afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;

☆ o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e

as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;

☆ a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de

violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,

prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

As reflexões acerca deste tema por serem vastas e ricas, não se esgotam aqui.

Fica a expectativa de que cada profissional deve comprometer-se com a busca e a troca de

conhecimentos, para que nossos alunos, independente de qualquer aspecto, possam desenvolver-se

felizes e saudáveis.

“A criança que conviver com a diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade”. (RCNEI)

18. Escola e Família: uma parceria fundamental

“São dois os principais objetivos da interação escola-famílias. De um lado, ela visa proporcionar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta pedagógica que está sendo desenvolvida. De outro, essa interação favorece e complementa o trabalho realizado na escola com as crianças, na medida em que possibilita que se conheça seus contextos de vida, os costumes e valores culturais de suas famílias, e as diferenças ou semelhanças existentes entre elas e em relação à proposta (…) O conhecimento, o relacionamento franco e a participação das famílias das crianças na vida da escola são componentes fundamentais de nossa proposta pedagógica, principalmente por termos compromisso firmado com uma educação democrática.” (Kramer)

Todo ser humano preza por amor, respeito e acolhimento e, através de nossas reflexões, já

temos ciência de que estes componentes devem estar presentes em nossa prática pedagógica. No

entanto, tais reflexões rompem os muros da escola e estendem-se às famílias dos alunos que

recebemos.

Como deve ser a parceria escola-família? Onde começa e termina o papel da escola?

Inicialmente podemos dizer que as crianças que recebemos em nossa sala de aula não são

“folhas em branco” ou recipientes vazios prontos para serem cheios na escola. Estas crianças,

mesmo os bebês, já têm suas preferências, seus horários, suas diferenças individuais, o que

certamente é fruto de seu ambiente familiar que também apresenta seu modo particular de

organizar-se. Portanto, importa ao professor e à equipe escolar acolher as diferenças, tendo em

mente que nem todos os lares possuem a mesma estruturação.

Na Educação Infantil, um dos primeiros contatos das famílias com a escola é o período de

inserção da criança, também chamado de adaptação escolar. Neste momento, é preciso disposição

dos educadores para que haja orientação nas dificuldades e suporte para que os pais compreendam

o desenvolvimento da criança e a rotina da escola.

Ressaltamos que:

“Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los. Nesse processo, os

pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças, em particular daquelas muito pequenas”. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)

Não apenas no momento de inserção, mas em todo o período escolar da criança, a família

deve ser vista como aliada no processo de desenvolvimento de nossos alunos. De acordo com Rigo

(2008), família e escola devem aproveitar, ao máximo, as possibilidades de estreitamento de

relações, porque o ajuste entre ambas e a união de esforços para a educação das crianças e

adolescentes deve redundar, sem dúvida nenhuma, em elemento facilitador de aprendizagens e de

formação do cidadão.

Quando escola e família estabelecem uma relação de parceria, a criança percebe que existe

uma continuidade entre o que ela vive no contexto institucional e no familiar, percebendo como são

as relações dentro da sociedade em que vive, descobrindo-se, assim, integrante desta. Como afirma

Içami Tiba (1996), “o ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente

familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os pais e a escola

devem ter princípios muito próximos para o benefício do filho/aluno”.

Obviamente, é preciso que fique claro que escola e família têm funções específicas, no

entanto, sabemos que “educar e cuidar” são indissociáveis e, principalmente no trato com crianças

pequenas, a escola acaba por ser a “extensão do lar”, mesmo porque muitas delas passam mais

tempo com a equipe escolar do que com os próprios pais. Regras e limites, diferentes do ambiente

familiar, certamente serão apresentados às crianças e inseridos em sua nova rotina, mas que isto seja

feito sempre com muito carinho.

Bassedas, Huguet e Solé (1999) nos apresentam algumas dicas que podem tornar produtiva a

relação escola-família, quando orientam que:

No decorrer de todo o desenvolvimento da criança, o conhecimento mútuo e o

estabelecimento de acordos entre o contexto familiar e o escolar atuam em benefício da

criança pequena e promovem o seu bem-estar.

As relações entre família e escola somente podem ser construtivas se estiverem baseadas no

respeito mútuo, na confiança e na aceitação das peculiaridades de cada um. Não existem

duas famílias iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre “como deve ser” uma família.

O contato entre pais e professores deve cumprir os objetivos de conhecer a criança,

estabelecer critérios educativos comuns, oferecer modelos de intervenção e de relação com

as crianças e ajudar a conhecer a função educativa da escola.

A relação entre a família e a escola pode ser muito enriquecida pela interação de outros

profissionais que, em diferentes níveis, podem ajudar a apresentar maneiras construtivas de

trabalhar conjuntamente.

O contato entre as escolas e as famílias poderá transcender o nível de exigência

administrativa para converter-se em um instrumento que melhore e facilite a tarefa educativa

dos pais, das mães e dos professores.

Lembramos, ainda, que é importante que os professores e demais profissionais criem

situações para que as famílias interajam no ambiente escolar, estando presentes em reuniões,

festividades, exposições, palestras, podendo, inclusive, sair da posição de expectadores para

auxiliadores. Afinal, como diz Kramer (1989), sabemos que os objetivos do trabalho com os pais só

serão alcançados quando estes sentirem-se e considerarem-se como parte integrante da escola.

No trato com as famílias são necessárias atitudes como persistência, paciência, estudo e

fundamentação, para que possamos transmitir a elas confiabilidade e segurança no que nos

propomos a realizar.