PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO
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URUSSANGA - SC Administração Municipal 2009 a 2012 REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE URUSSANGA PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO
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URUSSANGA - SC
Administração Municipal 2009 a 2012
REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE
URUSSANGA
PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO
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PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE URUSSANGA
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE URUSSANGA
3
PREFEITURA MUNICIPAL DE URUSSANGA
PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO REDE MUNICIPAL DE URUSSANGA
Ensino Fundamental
URUSSANGA - SC
PREFEITO MUNICIPAL
LUIZ CARLOS ZEN
VICE-PREFEITO
JOSÉ ROGÉRIO FRANCISCO DOS SANTOS
SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO
Neuza Maria Bernardino Pereira
Stela Maris D’Agostin Talamini
Rita Albertina Dutra Favro
Joel Gaspas Rodrigues
Márcia Echamendi Possamai
Coordenadores do Ensino Fundamental:
Andrea da Silva
Miriani Carboni
Maria Salete Fernandes dos Reis
PROFESSORES PARTICIPANTES DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA
CURRICULAR DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE URUSSANGA
Adriana Cancelier
Adriana Manoel Matos
Adriana Tibes da Silva
Aleckssandra Maccari Rodrigues
Aline Abati Eduardo
Aline Ribeiro Mendes Arent
Andréa da Silva
Andréia Bez Fontana Molon
Andréia Savi Mondo Roque
Angélica Núncio Becker Feltrin
Brígida Mariot
Camila Maximiano
Cínara da Silva Antonio Beterli
Cristiane Kely De March
Diana D’ Oliveira
Daniel Teixeira Jerônimo
Daniela Piacentini Visintin
Daniela Rocha Candido Guse
Denise Aparecida Leonardo
Denizia Tânia Pereira
Edvaldo Canever
Elisete Constanti Gerônimo
Erica Amboni Rocha
Fabio Consoni
Gabriela De Lucca
Giulia Cechinel de Oliveira
Gladis Helena de Freitas
Glauce Feltrin Canever
Glória Silvana Tonetto Velho
Hevelise Belloli
Ieda Maria Albino Massuchetti
Ivania Dal Bó Alborghetti
Ivanir Silvestrini De Bona Marchet
Maria Damiani Martins Bez Batti
Maria das Graças Mazzucco Sorato
Maria de Lourdes De Lorenzi Cancelier
Maria Eli Canônica
Maria Goretti Liberato
Maria Isabel Borba Maestrelli
Maria José Tavares
Maria Margarete Sandrini
Maria Salete Fernandes dos Reis
Maria Salete Cittadin da Silva
Marilena Sérgio
Maristela Talamini Saturno
Miranda Cascaes Pereira
Mirela Zaccaron Savi
Miriani Carboni
Negliê Zanellato
Nilza Bressan
Núbia Simara Jorge Loh
Olvenita Bez Fontana
Patrícia Fontanella Lupi
Paula Zecchinel Possamai
Raquel Romagna Quarezemin
Regina Borges de Oliveira
Regina Fátima da Silva Candido
Regina Joana Figueiredo
Renata Ceron
Rita Albertina Dutra Favro
Rita Romagna Quarezemin
Rosalba Marcon Zuchinalli
Rosana de Medeiros Cambruzzi
Rosane Cristina Teixeira Nunes
Rosangela Juliane do Amaral
Rosemar De Nez
5
Ivo Sidney da Luz Neto
Janea Aparecida da Silva Possamai
Jéssica Steinback Ghizoni
Jucerlene Roque Furlanetto
Juliana May Gastaldon
Jussara Massuchetti Soares
Juvênia De Nez Santana
Karla Ribeiro
Katiucia Amboni Rocha Meneghel
Keila Mafioletti
Larissa Tramontin
Liz Regina Zapelini De Bona
Lourdes Rosimeri Maccari Zanelato
Luciana Bonomi
Marcos Alberto Freitas
Maria Aparecida Leandro Santa Helena
Sander Ricardo da Silva
Sandra Ester Cittadin
Sandra Maria Margotti Baggio
Selma Bonetti
Silvana Mazzucco de Oliveira
Silvia Regina Ferreira Marcineiro
Silvia Tibes da Silva Bonetti
Simone Quarezemin
Sonia Maria De Bona Sartor Furlaneto
Sonia Mendes Brognoli
Soraia Mandelli Bortolotto
Suzana Gonçalves
Terezinha Maria Medeiros Rodrigues
Vanessa Bernardes da Silva
Vanilda Zavarise de Lorenzi
Viviane Bernardes da Silva
Zedi Carara
CONSULTORIA
UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA - UNISUL
CURSO DE PEDAGOGIA
CONSULTORES
COORDENAÇÃO GERAL
Leonete Luzia Schmidt
Maria Sirlene Pereira Schlickmann
COORDENADORES DE GRUPO
Elin Ceryno – Matemática dos Anos Iniciais
Rosicler Schafaschek – Alfabetização e Língua Portuguesa dos Anos Iniciais
Alzira Isabel da Rosa e Luciane Lara Acco - Educação Física
Tânia Regina Souza Antunes – Educação Religiosa
Eliane Debus - Língua Portuguesa Anos Finais do Ensino Fundamental
Deisi Scunderlick Eloy de Farias – História para o Ensino Fundamental
Márcia Fernandes Rosa Neu - Geografia para o Ensino Fundamental
Maricelma Simiano Jung - Ciências para o Ensino Fundamental
Leonete Luzia Schmidt – Planejamento, gestão da educação e Concepção de Educação
ORGANIZAÇÃO DO VOLUME
Elin Ceryno
Leonete Luzia Schmidt
Maria Sirlene Pereira Schlickmann
Rosicler Schafaschek
CAPA
IMPRESSÃO
Proposta Curricular de Ensino
APRESENTAÇÃO
A construção da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental das escolas da Rede Pública
Municipal de Urussanga, constitui um marco importante na história da Educação do
município, pois fixa um Marco Teórico e uma Diretriz Metodológica para este nível de
ensino, questões determinantes para a efetivação da qualidade da educação nas escolas da
rede.
O processo de elaboração deste documento teve início no ano de 2008, num processo
coletivo, com a participação dos professores, coordenadores pedagógicos e demais
profissionais que trabalham na educação municipal de Urussanga e de uma equipe de
professores da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL que coordenou o processo
de construção da Proposta Curricular.
A Proposta Curricular surgiu de uma necessidade das escolas desta Rede de Ensino ter seu
próprio documento norteador da prática pedagógica, haja vista que as escolas municipais vêm
atendendo grande parte das crianças do município, no Ensino Fundamental. Entendem os
professores que atuam nas escolas da rede que uma Proposta Pedagógica construída
coletivamente, com o apoio e orientação da Secretaria Municipal de Educação, é possível
melhor qualificar a prática pedagógica desenvolvida pelos professores da Rede Municipal de
Ensino.
O objetivo de ter uma Proposta Curricular para a Rede Municipal é dar uma direção mais
unificada e clara para a prática pedagógica ali desenvolvida. Com orientações claras sobre os
objetivos da educação para o município, o poder público terá mais facilidade de definir as
políticas públicas para educação municipal no que diz respeito ao espaço físico, material
didático pedagógico, plano de carreira, dentre outras questões que estão diretamente ligadas à
efetivação do currículo escolar e, com isso, alcançar melhores resultados de aprendizagem,
elevando o índice de educação do município.
A partir da entrega deste documento para a rede, a Secretaria Municipal de Educação passa a
orientar as ações pedagógicas, através de formação continuada para os professores e de
materiais didáticos pedagógicos, visando articular o que foi proposto neste documento com a
atividade docente.
A entrega desta primeira Proposta Curricular para as escolas da Rede Municipal de Ensino de
Urussanga é um dos primeiros passos na consolidação da educação da rede e, principalmente,
na busca de atingir metas de qualidade na educação municipal que, ao mesmo tempo, atendam
as exigências legais (IDEB, por exemplo) e ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Joel Gaspar Rodrigues
Proposta Curricular de Ensino
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 13
2 O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
URUSSANGA ............................................................................................................................ 15
2.1 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 21
3 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA DE URUSSANGA ............................... 22
4. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE ...................................................................................................................... 25
4.1 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 27
5. ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL . 28
5.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ............................................................................................ 28
5.2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE URUSSANGA ..................... 30
6. A LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...... 33
6.1 Para compreensão do sistema de escrita ............................................................................... 34
6.1.1 Para aprender a ortografia correta das palavras ................................................................. 39
6.1.2 E a gramática? .................................................................................................................... 40
6.1.3 Referências ......................................................................................................................... 42
6.2 LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .. 43
6.2.1 Grade Curricular de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental ..... 43
6.2.2 Referências ......................................................................................................................... 48
7. MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................... 49
7.1 Princípios que norteiam a reorganização curricular da matemática para as séries iniciais .. 49
7.1.1 A resolução de problema como metodologia ..................................................................... 49
7.1.2 Concepção de matemática: formalismo ............................................................................. 50
7.2.2 Princípios metodológicos para o ensino da matemática .................................................... 52
7.2.2.1 Conhecimento real, potencial e a articulação na formação de conceitos ........................ 52
7.2.2.2 Os registros informais e a resolução de problemas ......................................................... 53
7.2.2.3 Os registros informais e a mediação ............................................................................... 55
7.3 MATEMÁTICA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................. 68
7.3. 1 Aspectos históricos da Matemática .................................................................................. 68
9
7.3.2 Considerações sobre educação matemática ....................................................................... 68
7.3.3 Objetivos ............................................................................................................................ 69
7.3.4 Referências ......................................................................................................................... 74
8. HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................. 76
8.1 Refletindo sobre os conceitos de história.............................................................................. 76
8.1.2 Breve história de Urussanga .............................................................................................. 82
8.2 O ensino de História nas escolas de Urussanga .................................................................... 83
8.2.1 Referências ......................................................................................................................... 89
8.3 A HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 91
8.3.1 Grade Curricular de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental ..................... 92
8.3.1.1 Considerações Finais ................................................................................................... 102
8.3.2 Referências ...................................................................................................................... 102
9. EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............... 105
9. 1 Referências ......................................................................................................................... 107
9.2 EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL (1º ao 9º ANO) .......................................................................................... 108
9.2.1 Objetivo geral................................................................................................................... 110
9.2.2 Metodologia ..................................................................................................................... 110
9.2.3 Conteúdos ........................................................................................................................ 111
9.2.4 Referências ....................................................................................................................... 116
10. GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 117
10.1 Como Ensinar Geografia? ................................................................................................ 119
10.1.2 O que ensinar em geografia?.......................................................................................... 123
10.2 Referências ........................................................................................................................ 127
10.3 A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 129
10.3.1 O ensino de geografia e as metodologias de ensino e de aprendizagem ....................... 131
10.3.1.2 Conceitos e conteúdos de geografia ............................................................................ 135
10.3.2.2 que ensinar para os estudantes do 6º ao 9º ano? ......................................................... 136
10.4 Grade Curricular para os anos finais do Ensino Fundamental ......................................... 137
10.4.1 Referências ..................................................................................................................... 149
11 CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................... 151
11.1 Referências ........................................................................................................................ 160
11.2 CIÊNCIAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 161
11.2.1 Grade Curricular de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental ................... 161
11.2.2 Referências ..................................................................................................................... 167
12. ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 169
12.1 Referências ........................................................................................................................ 176
13. LÍNGUA ITALIANA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..... 177
13.1 ARTES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 193
13.1.1.ARTES PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 193
14. LINGUA INGLESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 193
14.1 Grade Curricular de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental .......... 193
14.1.2 Referências ..................................................................................................................... 193
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Critérios para análise do processo de alfabetização ao final de cada período escolar ................................. 36
Tabela 2: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental – Primeiro Ano ......... 60
Tabela 3: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental - Segundo Ano .......... 61
Tabela 4: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental-Terceiro Ano ............ 62
Tabela 5: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental- Quarto Ano ............. 64
Tabela 6: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental-Quinto Ano .............. 66
Tabela 7: Temas geradores de História para os anos iniciais do ensino fundamental ................................................. 87
Tabela 8: Grade curricular de Educação Física para os anos iniciais do Ensino Fundamental ................................ 106
Tabela 9: Conteúdos de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental ...................................................... 155
Tabela 10: Conceitos e Conteúdos de Ensino Religioso ........................................................................................... 174
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Escola Municipal Núcleo Rio Caeté. Arquivo da SMEU, 2009. ............................. 16
Figura 2: Escola Municipal Vereador Rosalino de Nez. Arquivo da SMEU, 2009 ................ 17
Figura 3: Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. Arquivo da SMEU, 2009. ........ 18
Figura 4: Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani. Fonte: arquivo SMEU, 2009. ........ 18
Figura 5: Escola Prof. Ernesto César Mariot. Fonte: Arquivo da SMEU, 2009. ..................... 19
Figura 6: Esquema ensino de Matemática. ............................................................................... 57
Figura 7: Esquema resolução de problemas. ............................................................................ 57
Proposta Curricular de Ensino
1 INTRODUÇÃO
A educação brasileira está regulamentada pela Constituição de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – LDBEN 9394/96 e seus desdobramentos
em regulamentações e diretrizes emanadas pelo MEC. É a partir deste contexto legal e
diretrizes que as Propostas Curriculares são elaboradas.
Os currículos ou as diretrizes curriculares para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, tanto nacional quanto estadual, passaram por várias reformulações durante o
século XX. As últimas reformulações presentes nos currículos atuais são, em nível nacional, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados durante a década de 1990, e em nível
estadual a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC), que data de 1988,
sofrendo adequações posteriores.
Os municípios, somente a partir das últimas décadas, principalmente, a partir da
LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996 começam a sentir
necessidade de elaboração de Propostas Curriculares para orientação do ensino em suas
escolas. Com a publicação da LDBEN 9394/96, além da Educação Infantil que passou a ser de
responsabilidade dos municípios, o Ensino Fundamental, também passou a ser atendido,
prioritariamente, por estes (Art 11). Com esta determinação, na última década, a oferta do
Ensino Fundamental é parte de um processo de negociação entre estados e municípios.
De acordo com a LDBEN, Art. 11, ―os municípios incumbir-se-ão de organizar,
manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-
os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados‖.(BRASIL, 2009)
Junto a esse processo de organização das Redes Municipais para atender o Ensino
Fundamental, ocorreu no ano de 2006, uma mudança significativa na educação nacional com a
promulgação da Lei nº. 11.274/ 2006 que determina a ampliação do Ensino Fundamental de
oito para nove anos obrigatórios e sua implantação até 2010.
Neste contexto geral, os municípios vêm se mobilizando, no sentido de
(re)organizar suas redes ou seus sistemas de ensino, elaborando suas Propostas Curriculares.
A elaboração da Proposta Curricular para o município de Urussanga é resultado de
parceria entre a Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul e a Prefeitura Municipal e
teve início no primeiro semestre do ano de 2008. Nessa parceria, a Unisul, através do Curso
de Pedagogia, assumiu a responsabilidade de assessorar o município na construção deste
documento.
A proposta de elaboração participativa foi acordada entre o curso de Pedagogia e a
Secretaria de Educação do município. Neste processo, participaram todos os professores e
demais profissionais da educação da Rede, por meio de um Curso de Formação Continuada,
com duração de 120 horas aulas, distribuídas no período de junho de 2008 a julho de 2009.
O curso foi organizado, segundo a concepção que o currículo contempla aspectos
sócio institucionais, história e identidade dos sujeitos e abrangência pedagógica. (VEIGA
apud CIPRIANI). A escola está inserida em um contexto social e como tal deve ser pensada a
partir de necessidades sociais amplas e imediatas. A compreensão do todo parte do
conhecimento da história e da identidade dos sujeitos que estão envolvidos no processo de
aprendizagem. É a combinação desses dois aspectos (história e identidade) que se refere a
abrangência pedagógica.
O município de Urussanga não contava com uma Proposta Curricular
sistematizada e os encontros dos professores, no curso de formação continuada,
possibilitaram, por meio de interações e mediações, trazer à tona o currículo vivenciado na
prática cotidiana, refleti-lo e, a partir desta reflexão dele, elaborar a nova proposta curricular
para a educação da Rede Municipal de Urussanga.
O curso de formação continuada teve como eixo estudos teóricos articulados com
atividades práticas relacionadas ao cotidiano da escola e da sala de aula. Os conteúdos
abordados incluíram concepções de educação, gestão e planejamento, ensino aprendizagem
envolvendo as diferentes áreas do conhecimento.
O documento final, sem ser conclusivo, é resultante de reflexão e elaboração
significativas, contando para isto com a participação efetiva dos professores e demais
profissionais da educação do município. A relevância do significado deste trabalho se
evidenciará ao tornar-se um currículo em ação e na (re) elaboração dos Projetos Políticos
Pedagógicos, planos de ensino e de aulas.
No entanto, um Currículo em ação deve ser objeto de avaliação coletiva
permanente, de modo que o torne, de fato, um instrumento norteador da educação municipal.
Proposta Curricular de Ensino
2 O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
URUSSANGA
Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt
Neste capítulo, apresentam-se, de forma resumida, alguns aspectos referentes à
organização e funcionamento da educação municipal de Urussanga, desde a criação das
primeiras escolas, processos de alteração que sofreram, tanto nos aspectos físicos, quanto de
etapas da escolarização atendidas em cada unidade, conteúdos/disciplinas incluídas no
currículo, como a Língua Italiana e Informática. A idéia é possibilitar aos leitores da Proposta
Curricular uma visão panorâmica do processo de constituição da Rede Municipal de ensino do
município de Urussanga.
Nesta proposta entende-se por Rede de Ensino o conjunto de escolas mantidas pelo
poder público municipal e as ações do município dirigidas à educação que nelas se efetiva
como: leis, planejamento, currículo, recursos materiais e humanos, dentre outros.
A rede de Ensino Fundamental do município de Urussanga, atualmente, é formada
por cinco escolas, distribuídas em isoladas, núcleos e escola básica1.
A organização inicial da rede não é tão antiga quanto duas de suas escolas. Isto
porque as escolas isoladas Palmeira do Meio (criada em 1921) e Rio Caeté (criada em 1937),
foram, inicialmente, criadas pelo Governo do Estado e mantidas por este até 2005. A escola
Palmeira do Meio, através da Lei Ordinária nº 2060, de 15 de março de 2005, passou a
denominar-se Escola Municipal Vereador Rosalino De Nez e a outra Escola Municipal
Núcleo Rio Caeté.
1 Todas as informações sobre as escolas, como o número de unidades, a localização, as séries atendidas, o
currículo, dentre outras informações, foram fornecidas pela equipe de educação da Secretaria Municipal de
Educação de Urussanga.
A Escola Municipal Núcleo Rio Caeté está localizada na comunidade de Rio
Caeté, atendendo crianças de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Possui laboratório de informática e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de
funcionários é formado por uma diretora, nove professoras e duas auxiliares de serviços
gerais.
A Escola Municipal Vereador Rosalino De Nez está localizada na comunidade de
Palmeira do Meio, atendendo crianças dos anos Iniciais do Ensino Fundamental. Possui
laboratório de informática e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de
funcionários é formado por uma diretora, sete professores e duas auxiliares de serviços gerais.
Figura 1: Escola Municipal Núcleo Rio Caeté. Arquivo da SMEU, 2009.
17
Figura 2: Escola Municipal Vereador Rosalino de Nez. Arquivo da SMEU, 2009
Próximo ao centro do município está a Escola Lydio De Brida, criada no ano de
1989 como Escola Reunida, oferecendo, até 1993, atendimento de 1ª a 4ª série e pré-escolar.
Em 1994, foi implantada, nesta escola, a 5ª série. Neste mesmo ano, a Escola passou a
denominar-se Escola Básica Lydio de Brida. Em 1997, já oferecia o Ensino Fundamental de
1ª a 8ª séries e Educação Infantil. Por meio do processo PSEC 5434/98 foi implantado o
curso ―Introdução à Informática‖, passando assim o referido estabelecimento a chamar-se
Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. A escola possui laboratório de informática
e oferece aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma
diretora, uma diretora adjunta, uma secretária, duas coordenadoras pedagógicas, uma
bibliotecária, quarenta e cinco professores e cinco auxiliares de serviços gerais
Figura 3: Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida. Arquivo da SMEU, 2009.
No ano de 1991, foi criada a Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani, na
comunidade do Bairro Bel Recanto – Curva do ―S‖ , para atender crianças das séries iniciais
do Ensino Fundamental. No ano de 1992, foi implantado, nesta escola, o pré-escolar; hoje, a
escola atende duas turmas de Educação Infantil. Também possui laboratório de informática e
aulas de italiano a partir do 3º ano. O quadro de funcionários é formado por uma diretora,
onze professores e três auxiliares de serviços gerais.
Figura 4: Escola Municipal Vereador Rosalino Damiani. Fonte: arquivo SMEU,
2009.
19
No ano de 1994, foi criada, também, a Escola Municipal Professor Ernesto César
Mariot, na comunidade do Loteamento Bom Jesus, bairro de Vila. Esta escola atende,
atualmente, Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Integrado ao currículo
da escola, são oferecidos aulas de capoeira e de italiano a partir do 3º ano, contando, também,
com um laboratório de informática. O quadro de funcionários é formado por uma diretora,
uma secretária, nove professores e três auxiliares de serviços gerais.
Arquivo da SMEU, 2009
A inclusão da Língua Italiana no currículo escolar, a partir do 3º ano do ensino
fundamental, está relacionado à origem dos habitantes do município. Urussanga é um
município colonizado, prioritariamente, por italianos, contando ainda, hoje, com grande parte
dos munícipes descendentes destes. A inclusão desta segunda língua é uma forma da escola
contribuir no resgate e preservação da memória do município, assim como de possibilitar às
crianças o aprendizado de uma segunda língua, algo indispensável na formação de qualquer
pessoa neste momento histórico.
Outra questão importante é a educação inclusiva na Rede Municipal. Desde a
década de 1990, com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394 (1996),
no Brasil, a educação especial vem ganhado mais espaços e investimentos. De acordo com a
Declaração de Salamanca:
Figura 5: Escola Prof. Ernesto César Mariot. Fonte: Arquivo da
SMEU, 2009.
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos
devam aprender juntos sempre que possível, independentemente das dificuldades e
das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades, é
preciso, portanto, um conjunto de apoio de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 determina em
seus artigos 58 e 59 que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 2009).
A partir da Declaração de Salamanca e das determinações da LDB, muitos outros
dispositivos legais foram criados no Brasil (tanto nacionais quanto estaduais e municipais)
referente à educação inclusiva.
No Município de Urussanga, a política de Educação Inclusiva foi instituída através
da Lei nº 2.233, de março de 2007, sendo regulamentada, por meio do Decreto nº 254, de 26
de setembro do mesmo ano. A Secretaria Municipal de Educação tem a responsabilidade de
garantir matrícula no seu sistema de ensino a todos os portadores de Deficiência de Condutas
Típicas e de Altas Habilidades, assim como condições materiais e humanas necessárias para
viabilizar a inclusão destes nas escolas da rede regular.
O Decreto Nº 254 de 26 de setembro de 2007 regulamenta normas para a
Educação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino. Esse Decreto tem como objetivo subsidiar
as escolas da Rede Municipal de Ensino, propondo espaços inclusivos e de qualidade, que
21
atendam às necessidades educacionais de cada educando, fundamentada na atenção à
diversidade e no direito de todos à educação.
Percebe-se, neste contexto, que a Rede Municipal de Urussanga já tem uma história.
A rede física, que foi sendo construída a partir da década de 1980, conta, atualmente, com
cinco escolas. Destas, apenas a Lydio de Brida atende, também, os anos finais do Ensino
Fundamental; as demais atendem ou Educação Infantil e Ensino Fundamental ou, apenas,
Ensino Fundamental. Junto com a estruturação da rede física, as demais questões foram
também sendo organizadas.
2.1 REFERÊNCIAS
URUSSANGA. Lei Municipal n° 1.883, de 04 de abril de 2002. Disponível em:
http://www.urussanga.sc.gov.br/conteudo/?item=16496&fa=3&cd=35155. Acessado em 28
de setembro de 2010.
____________. Lei n° 2.233, de 23 de março de 2007. Institui a política municipal de
Educação Inclusiva e dá outras providências.
___________. Decreto nº 254, de 26 de setembro de 2007, regulamenta normas para a
Educação Inclusiva na rede municipal de ensino.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9394 (1996).
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.
Acessado em março de 2010.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acessado em março de 2010.
3. PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA DE URUSSANGA
Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt
A Rede Municipal de Urussanga, conforme visto no capítulo anterior, conta,
atualmente, com 81 professores para atuar no ensino fundamental. Estes estão distribuídos
entre professores dos anos iniciais e professores dos anos finais do Ensino Fundamental.
Como pode ser constatado, no item anterior, apenas uma das escolas municipais atende anos
finais do Ensino Fundamental, ou seja, a maioria da rede de ensino está voltada para a
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Até o ano de 2008, quando teve início o processo de elaboração desta Proposta
Curricular, a Rede Municipal não contava com uma Proposta Curricular Municipal
sistematizada, seus referenciais eram a Proposta Curricular de Santa Catarina, livros didáticos
e a experiência acumulada dos profissionais da rede. Neste sentido foi elaborada, pela Unisul,
uma proposta de formação continuada para os professores, por solicitação da Secretaria de
Educação Municipal. Na implementação desta proposta, os encontros de formação
continuada possibilitaram trazer à tona este currículo vivenciado na prática cotidiana, refleti-
lo à luz de referenciais teóricos e sistematizá-lo num novo currículo.
A formação continuada foi organizada visando uma participação efetiva de todos
os profissionais da educação envolvidos com a educação do município. A metodologia
adotada previa momentos para temas gerais, com a participação de todos e, outros, para temas
específicos, onde os participantes dividiam-se em pequenos grupos.
O curso de formação continuada teve início no segundo semestre de 2008, com
estudos e reflexões sobre concepções de educação, gestão e planejamento, num total de 20
horas aula e mais quatro horas aula de trabalho específico com cada área de conhecimento.
Em função da necessidade de todos, compreender a alteração na reorganização do
Ensino Fundamental, que passou de oito para nove anos, no ano de 2009, o curso de formação
continuada foi retomado com uma mesa redonda, intitulada ―Ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos no contexto da escola pública‖, incluindo os seguintes temas:
Aspectos legais, administrativos e pedagógicos
Reorganização do tempo e do espaço escolar
Implementação no contexto das escolas públicas estaduais e municipais de Santa
Catarina.
23
O processo de implantação no Município de Urussanga.
Nos dias 25 de maio e 26 de junho 2009 os professores do Ensino Fundamental da
Rede Municipal se reuniram para dar continuidade à formação e elaboração da Proposta
Curricular. Foram divididos em três grupos: 1º e 2º ano, 3ª e 4ª ano e professores dos anos
finais do Ensino Fundamental. Cada grupo contou com uma professora da Universidade do
Sul de Santa Catarina para o desenvolvimento dos trabalhos.
Em Língua Portuguesa, as discussões foram sobre a necessidade do trabalho
escolar se focar na oralidade, leitura e escrita e ser desenvolvido em continuidade de um ano
para o outro. Considerando os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, os primeiros três
anos/séries (1º, 2º e 3º) são considerados fases de apropriação da linguagem escrita e os dois
anos/séries seguintes (4º e 5°), a consolidação e a ampliação do aprendizado da leitura e
escrita.
Em Matemática, as discussões que nortearam a reorganização curricular se
fundamentaram em conceituações essenciais, numa concepção histórica de número e
operações, visando uma prática pedagógica a partir da resolução de problemas.
Os professores dos anos finais do Ensino Fundamental retomaram discussões
sobre Planejamento de Currículo e Avaliação.
Os últimos encontros, para elaboração de um esboço da primeira versão da
proposta, ocorreram em julho, durante três dias, com todos os professores. Neste período,
foram retomados os trabalhos iniciados nos encontros anteriores e esboçada a Proposta de
Currículo para o Ensino Fundamental do município de Urussanga.
Concluída esta etapa da formação, os participantes se mostraram satisfeitos com o
produto conseguido até aquele momento, porque cada grupo contava, agora, com material
escrito sobre o currículo que desejavam implantar nas escolas da Rede Municipal, mas este
material precisava de revisão metodológica e adequação às leis e regulamentos trabalho este
que os professores da Unisul tinham que realizar. Para isto, cada integrante da equipe de
formação (consultor) ficou encarregado de revisar o material relacionado a sua área de
conhecimento. Este trabalho durou até o final do ano de 2009, quando foi entregue a primeira
versão da proposta curricular para a Secretaria Municipal de Educação- SME.
No início do ano letivo de 2010, a SME encaminhou o material para todas as
escolas e estas tiveram um mês para realizar a leitura e devolução da mesma com pareceres e
sugestões e, ao mesmo tempo, com a tarefa de elaborar o planejamento anual a partir dessa
proposta.
Finalizada esta etapa e devolvida a primeira versão com observações para a equipe
de professores da Unisul, estes, novamente, revisaram o texto, buscando atender o que foi
proposto pelos professores.
Em julho e agosto de 2009, os professores da Unisul tiveram encontros de três
dias com os professores da rede para análise e discussão da Proposta Curricular então
elaborada.
Finalizada esta etapa passou-se para redação final.
25
4. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: A ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE
Profa. Dra. Leonete Luzia Schmidt
Incluída como central nas discussões das políticas sociais, a educação e nela a
política de formação de professores ganham destaque e, cada vez mais importância estratégica
para a realização de reformas sociais.
O investimento nas reformas educativas, sobretudo da Educação Básica, vem
apresentando a qualidade social como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações, priorizando
a qualificação da formação dos profissionais da educação, tendo entre os seus objetivos a
ampliação dos índices de letramento.
A qualidade da educação é um fenômeno complexo e abrangente que envolve
múltiplas dimensões e deve ser definido, envolvendo a relação entre as políticas públicas, o
currículo e o projeto pedagógico da escola.
Nessa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educação brasileira é que
devem se situar as ações pedagógicas mediadas por uma efetiva colaboração entre as
diferentes esferas governamentais, a sociedade, as escolas e as universidades. E, para
assegurar um padrão de acesso e permanência na Educação Básica, essas ações precisam se
pautar em políticas públicas que promovam a educação democrática e de qualidade social
para todos.
Uma educação democrática vai além da possibilidade de ingresso no sistema escolar;
requer o acesso e apropriação do conhecimento, que só será assegurada, se a alfabetização
com letramento for garantida a todas as crianças, que ingressam na rede escolar.
As políticas, programas e metas estabelecidas pelo Ministério de Educação (MEC)
vêm seguindo esta direção. Constituem - se como exemplos desta proposta governamental a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, acrescentando um ano a mais na etapa de
alfabetização; e o ingresso da criança aos seis anos de idade, definida pela Lei nº. 11.274, de
06 de fevereiro de 2006.
O investimento em Educação Básica, numa dimensão sócio-histórica e inclusiva é um
grande desafio para o país neste início do século 21, pois ainda conta com índices inaceitáveis
de pessoas analfabetas e/ou de analfabetos funcionais. Segundo dados do INAF (Indicador de
Alfabetismo Funcional) de 2009, 7% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são analfabetos e 21%
são alfabetos em nível rudimentar (aqueles que conseguem apenas fazer uma leitura simples
de frases ou palavras e números). Somando estes dois índices, 28% dos brasileiros entre 15 e
64 anos não conseguem fazer uso social da escrita e da leitura. Esse quadro indica que há
muito a ser feito para que a educação dê um salto de qualidade .
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos se constitui numa
possibilidade de melhoria da qualidade da educação, já que amplia o tempo da criança na fase
alfabetização. Ou seja, a criança ingressa na escola aos seis anos e a ela deve ser assegurado
tempo necessário para a apropriação da leitura e da escrita.
O aumento no tempo de ensino obrigatório é resultado de debates, envolvendo
setores sociais, mudanças da legislação e definição de uma política de implantação, a partir de
diagnóstico efetivado pelo MEC, partilhado por estados e municípios. Esse processo gerou a
Lei nº. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que determina que Estados, Municípios e
instituições privadas tem até 2010 para implantar o Ensino Fundamental com duração de nove
anos, e dá orientações administrativas e pedagógicas sobre a implantação desta norma nos
estados e municípios brasileiros.
A ampliação do tempo escolar obrigatório se constitui, hoje, numa das mais
significativas e complexas políticas de universalização da Educação Básica. Com esta
política, o governo brasileiro pretende dar um salto de qualidade na educação com a inclusão,
no processo escolar, de todas as crianças a partir de seis anos de idade, assegurando-lhes a
permanência na escola, reduzir a vulnerabilidade e situações de risco, o sucesso na
aprendizagem e o aumento da escolaridade.
Atendendo determinação da Lei acima citada, o Estado de Santa Catarina e a
maioria de seus municípios, a partir do ano de 2007, iniciaram essa implantação, matriculando
as crianças de 6 anos no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Desse processo emergiram novos problemas, demandando novas ações, como,
redefinição do espaço físico e dos tempos escolares; mudanças na prática pedagógica,
redefinição curricular, entre outros, exigindo que as escolas, os professores, os diretores e o
poder público se comprometessem com as efetivas mudanças advindas dessa ampliação.
A Proposta Curricular do Município de Urussanga visa, portanto, atender às
necessidades advindas dessa ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, que
passa a ter a seguinte organização:
27
Ensino Fundamental
Duração De 6 a 14 anos de idade
Anos iniciais
5 anos de 6 a 10 anos de idade
Anos finais
4 anos de 11 a 14 anos de idade
Na organização da educação do Ensino Fundamental, os três primeiros anos de
escolarização (1º, 2º e 3º) serão entendidos como o período de apropriação da leitura e escrita
(alfabetização) e da escrita numérica e seus cálculos. As diversas áreas do conhecimento e
seus conceitos, próprios para esta faixa etária, serão contemplados por meio de projetos e no
próprio processo de alfabetização, no trabalho com diferentes gêneros textuais – texto
formativo entre eles- e contemplando diferentes linguagens. Nesse processo inicial, a
avaliação será realizada num processo contínuo, sem reprovações no final do primeiro ano
escolar. Ou seja, somente pode haver retenção da criança na mesma série/ano escolar, a partir
do final do segundo ano escolar. Os dois últimos anos (4º e 5º anos) constituirão o período de
consolidação e ampliação da experiência do aluno como leitor e escritor2 . Este período
contempla, também, os conteúdos específicos das diversas áreas do conhecimento.
A organização do conhecimento ou da prática pedagógica a ser desenvolvida no
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Urussanga terá por base a concepção sócio-
histórica, apresentada de forma mais detalhada no próximo capítulo.
4.1 REFERÊNCIAS
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação.
Brasília, 2009.
_______. Lei nº. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
INAF (Instituto Paulo Montenegro). Disponível em
http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.03.00.00.00&ver=por. Acessado em
28/09/2010.
2 O termo ―escritor‖ está sendo utilizado aqui para referir-se não a escritores profissionais e sim a pessoas
capazes de redigir eficazmente com clareza e conteúdo.
Proposta Curricular de Ensino
5. ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Profa. Dra. Elin Ceryno,
Profa. Dra Leonete Luzia Schmidt,
Profa. Me. Rosicler Schafascheck
Considerando que os municípios ao organizarem suas redes ou sistemas de ensino
devem seguir as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por isso,
os objetivos gerais para o Ensino Fundamental do município de Urussanga são os mesmos da
LDB, que determina:
Art. 32 - O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil, lei 9394/96 - Redação dada pela
Lei nº 11.274, de 2006).
5.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A presente proposta está fundamentada na concepção sócio-histórica do
conhecimento que o compreende como produto do trabalho do homem, enquanto sujeito
histórico, ou seja, o conhecimento é resultado das relações que os homens estabelecem entre
si e com a natureza, ao longo do tempo. E nesse movimento o homem é ao mesmo tempo
produtor e produto, ou seja, ao mesmo tempo em que elabora algo novo também se modifica.
29
Para a concepção sócio-histórica, o pensamento surge nas relações que os sujeitos
estabelecem entre si e com o meio. Para assimilar, teoricamente, um objeto, o homem
necessita interagir socialmente de forma prática, utilizando-se de instrumentos de ordem
material ou conceitual. Os instrumentos de ordem material são ferramentas como agulha,
caneta etc..., e de ordem conceitual são os conhecimentos sistematizados como a língua
escrita e conceitos das ciências.
A partir dessa concepção de conhecimento, Vigotsky elaborou sua teoria de
aprendizagem, que parte do pressuposto no qual a aprendizagem resulta em desenvolvimento,
mas que, segundo Davidov (1972), não é qualquer aprendizagem, é a que se dá por processos
de apropriação não empíricos.
A aprendizagem escolar de conceitos científicos depende e se constrói, a partir de
um conjunto já existente de conceitos cotidianos que nascem das experiências pessoais. É de
supor que, à medida que a criança avança em sua escolaridade, alguns conhecimentos
adquiram significados concretos e passem a ser utilizados como ferramentas conceituais. No
entanto, diz Davidov: existem alguns outros conceitos que só nascem na escola, no processo
de ensino, e sua fonte não é a experiência pessoal, mas, sim, a definição conceitual, que se dá
na zona potencial.
Neste aspecto, é fundamental considerar, conforme Vygotsky, dois níveis de
desenvolvimento: um que se refere ao aprendizado já consolidado, que este autor chama de
desenvolvimento real, e o outro, o desenvolvimento potencial que se relaciona àquilo que a
criança é capaz de fazer com ajuda.
Outros elementos e conceitos centrais para uma prática pedagógica significativa
são a mediação e a interação.
A escola tradicional considera, como aprendido, somente o que o aluno resolve
com autonomia, de forma independente; porém, aquelas atividades que a criança faz com a
mediação do outro num primeiro momento, será, mais adiante, capaz de fazer sozinho. Por
isso Vygotsky ressalta o papel do outro como fundamental para o desenvolvimento. Alguém
(professor ou colega mais experiente) que auxilie, oriente, forneça pistas para o
desenvolvimento do conceito ou da ação, é fundamental para o avanço e consolidação do
aprendizado.
Nesta concepção, o currículo escolar é organizado de forma a garantir a aquisição dos
conceitos científicos que se dá pela interação interpessoal entre professor-aluno-aluno,
mediados pelo conhecimento, de modo a articular o já sabido, com o novo.
Levando-se em conta que não existe um mesmo ponto de partida para a aprendizagem,
pois cada aluno vem para a escola com uma experiência própria, e, por outro lado, a
instituição escolar, como espaço de trabalho coletivo com conteúdos e saberes determinados,
não se pode deixar de considerar a avaliação sob duas perspectivas:
1- do aluno: diagnosticar o conhecimento real inicial e, ao longo do processo, o
avanço em novas elaborações;
2- do conteúdo: análise das produções do aluno em relação ao conteúdo proposto
para determinado período escolar. Embora cada criança tenha seu tempo de
apropriação do conhecimento, a escola se organiza em períodos de trabalho com
determinadas expectativas e, a partir daí, cada período de ensino/aprendizagem
tem metas que precisam ser alcançadas ou fases que precisam ser superadas.
Na avaliação é preciso, ainda, levar em conta tanto o desenvolvimento real, quanto
o desenvolvimento potencial do aluno, isto é, considerar o desenvolvimento
retrospectivamente, a partir daquilo que o aluno é capaz de realizar de forma independente,
assim como observar o seu desenvolvimento, prospectivamente, levando em conta, também, o
que ele é capaz de realizar na interação com outras pessoas.
5.2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE URUSSANGA
A avaliação do rendimento escolar dos alunos da Rede Municipal deverá obedecer
as determinações das leis municipais, mencionadas a seguir.
A Lei nº 2.228, de 27 de dezembro de 2006 altera dispositivos da lei nº 1.876 de
03 de abril de 2002, que dispõe sobre o Sistema Municipal de Educação no Art.4º acrescenta
o inciso VIII ao art. 26 com a seguinte redação: Para os alunos do 1º ano do Ensino
Fundamental, a Avaliação será trimestral, descritiva, com registros do desenvolvimento da
criança, sem repetência, com avanço automático para o segundo ano.
Lei municipal nº 1.876, de 03 de abril de 2002 dispõe sobre o Sistema Municipal de
Educação, e dá outras providências.
Capítulo III DA AVALIAÇÃO
Art.21. A verificação do rendimento escolar é da responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino, na forma do seu regimento interno e do projeto pedagógico, compreendendo a
avaliação do aprimoramento e a apuração da assiduidade.
31
Art.22 A avaliação do rendimento escolar do educando, resultado de reflexões sobre todos os
componentes do processo ensino-aprendizagem, como forma de superar dificuldades,
retomando, reavaliando, reorganizando e reeducando os sujeitos, deve:
I- Ser investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educação com a
construção histórica singular e coletiva do sujeito;
II- Ser um processo permanente contínuo e cumulativo, que respeite as características
individuais sócio-culturais dos sujeitos envolvidos;
III- Incluir conselhos de classes participativos, envolvendo todos os sujeitos do
processo, ou comissões específicas, cabendo-lhes definir encaminhamentos e
alternativas;
IV- Possibilidade de aceleração de estudos para o aluno com atraso escolar;
V- Possibilidade de avanço nas séries mediante verificação do aprendizado;
VI- Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
VII- Independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação feita pela equipe
pedagógica escolar e acompanhamento pela secretaria de educação, que define o
grau de desenvolvimento e experiência do aluno e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do Conselho Municipal de
Educação;
VIII- Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
IX- A avaliação poderá ser descrita e/ou por conceitos, contendo informações sobre o
desenvolvimento escolar do aluno.
Art. 23. O processo de promoção dos alunos, ao final de cada etapa ou série e na
conclusão dos respectivos níveis de ensino, ficará na dependência de critérios
estabelecidos pelas instituições de ensino e será, em todos os casos, um processo
decorrente da competente avaliação do rendimento escolar, previsto no projeto
pedagógico e no respectivo regimento escolar.
Art. 24. A frequência escolar será de, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento). Os
casos especiais de alunos com problemas de saúde e/ou outros graves, que justificarem
uma frequência menor que a estabelecida deverão ter formas de recuperação de estudos
decididas coletivamente na escola.
Art. 25. A Rede Municipal de Ensino deverá, através de assessoramento da Secretaria de
Educação, transforma gradativamente seus currículos, observando as diretrizes da LDB,
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino, respeitando a realidade de cada
comunidade onde se insere a Unidade Escolar.
33
6. A LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Me. Rosicler Schafaschek
O Ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem
como finalidade a apropriação da linguagem escrita com o desencadeamento do processo de
letramento do sujeito. Isto ocorrerá pelo desenvolvimento da competência textual que tanto
pode satisfazer necessidades pessoais, como possibilitar o acesso e participação no mundo
letrado.
O entendimento de que, no processo de alfabetização, primeiro o aluno aprende a
ler e a escrever e, só depois, passa a leitura/escrita de textos, atualmente deve estar superado.
Com o conhecimento que se tem hoje da capacidade linguística da criança, compreende-se
que o texto deve estar presente desde o início do processo de alfabetização.
Produzir linguagem é produzir discursos e, ao ingressarem na escola, as crianças já
trazem um discurso oral em desenvolvimento. Cabe à escola o aprimoramento desta forma de
narrativa e, os primeiros textos infantis são, muitas vezes, o registro que o professor fará a
partir da narrativa oral da criança. Ao se alfabetizar, a criança vai aprender a dizer por escrito
e, neste sentido, o professor assume o papel de escriba, registrando o que ela diz sobre um
desenho, um acontecimento, etc. Aos poucos, com incentivo e espaço para isso, ela passa a
produzir escritas informais as quais precisam ser reconhecidas pelo professor, pais ou colegas.
É o trabalho com textos que garante o sentido da linguagem e permite a
interlocução entre os sujeitos envolvidos. E o que é um texto?
Texto é toda unidade significativa de linguagem, é toda escrita com finalidade de
interação com o outro. Não é a extensão que define um texto, pois, desde uma palavra em
contexto social de leitura até um conto ou história, toda escrita com função de interação com o
outro é um texto. Assim, os textos literários e também os textos simples que fazem parte do
cotidiano, constituem-se em matéria-prima para o ensino/aprendizagem da língua. Os textos
permitem tanto a interdiscursividade na sala de aula, quanto análise/reflexão sobre a escrita.
É na interdiscursividade que se melhora a qualidade das relações pessoais. Nela o
sujeito aprende a expressar seus sentimentos, experiências, idéias, opiniões, bem como
acolher, interpretar e considerar os outros. Assim, é na interdiscursividade que se constrói e se
difunde visões de mundo.
Sendo o texto a unidade básica do ensino da linguagem escrita, deve ser
aproveitado nos mais diversos gêneros:
- Textos narrativos: são aqueles que contam algum fato ou acontecimento já
ocorrido. A narração pode ser real ou não. Principais características de um texto narrativo:
a) desenvolvimento das idéias, fatos ou objetos;
b) garantia da ordem dos acontecimentos;
c) o tempo verbal, em geral, aparece no passado. Ex.: narração de uma visita,
episódios de um acontecimento, etc.
A literatura é rica em textos narrativos, desde aqueles criados coletivamente, pelo
povo em diferentes épocas (lendas, contos de fadas tradicionais, contos folclóricos) até obras
escritas por autores já consagrados. É importante que, sendo conhecedor de vários tipos de
narrativas, o professor traga para sua aula textos diversificados quanto ao formato e ao
assunto abordado.
- Texto poético: este tipo de texto pode ser de origem escrita ou oral e,
independente de sua origem, os poemas encantam as crianças pela sonoridade e musicalidade
das palavras que rimam, ou pelas imagens que evocam. Os poemas da oralidade estão vivos
nas canções de acalanto, nas parlendas, nos trava-línguas, adivinhas e quadrinhas diversas.
- Textos formativos: a língua, como um sistema de representação do mundo, está
presente em todas as áreas de conhecimento e o saber científico é explicitado em textos
formativos. Os conceitos científicos veiculados por este gênero textual, permitem ao aluno ir
além das experiências imediatas, ampliando seu conhecimento e visão de mundo.
- Textos informativos: são textos que trazem esclarecimentos ou curiosidades
sobre fatos ou coisas de interesse das crianças. Esses textos têm como marca a objetividade do
registro a ser narrado. Revistas, enciclopédias infantis e a seção infantil de bons jornais são
lugares onde se pode encontrá-los.
- Correspondências: cartas, bilhetes, cartões comemorativos, avisos, cartazes e
convites também podem se constituir em material escrito significativo.
- Receitas e ou instruções: receitas culinárias, folhetos de instruções de
montagem e /ou de uso, etc.
Para atingir o objetivo de apropriação da linguagem escrita pela leitura e produção
textual, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se
enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.
6.1 Para compreensão do sistema de escrita
35
Em primeiro lugar é preciso entender a relação que a criança vai estabelecendo
com a escrita, pois, é a partir do entendimento da concepção de escrita da criança a qual se
revela numa produção informal ou espontânea que se propõem práticas de reflexão e
exercícios que contribuirão com a compreensão/apropriação do sistema alfabético
(fonográfico) da escrita.
Para este trabalho, além dos nomes das crianças da turma, podem ser utilizados
rótulos de produtos diversos, ou ainda, listas de palavras dentro de determinado campo
semântico.
Com material escrito diverso pode-se:
a) criar situações em que os alunos façam pseudoleitura ou possam analisar e refletir sobre a
escrita em atividades desafiadoras onde, por exemplo, escondendo-se parte da palavra
encontra-se outra; suprimindo ou trocando letra(s) muda-se o significado formando novas
palavras, entre outras;
Exemplo 1: a partir do nome
de uma das crianças da classe:
Exemplo 2: a partir de uma palavra retirada de uma
canção ou poesia conhecida das crianças, formar outras:
MARIANA RUA (“Se esta rua, se esta rua fosse minha...”)
MARIA TUA
ANA LUA
MAR SUA
b) propor jogos diversos em que o aluno possa visualizar, comparar, relacionar palavras entre
si, com sua ilustração, etc...;
c) exercícios em que os alunos sejam desafiados a completar textos conhecidos com a palavra
que falta ou circular as conhecidas;
d) desafiar os alunos a montar palavras com o alfabeto móvel e discutir as hipóteses que
surgem;
Neste tipo de atividade, mesmo sem saber escrever, o aluno será desafiado a
produzir escrita e deve ser acompanhado e valorizado em seus acertos e amparado em suas
dúvidas.
É importante lembrar que a conquista da escrita alfabética não garante ao aluno
a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem
exige um trabalho pedagógico sistemático com diferentes gêneros textuais, o qual, deverá
ocorrer, paralelamente, às atividades de análise/reflexão sobre a escrita.
Tabela 1: Critérios para análise do processo de alfabetização ao final de cada período escolar
Oralidade Leitura Produção Escrita Análise e reflexão sobre a
escrita
1º ano/série
6 anos
Desenvolvimento de
narrativas orais
Expressão oral com clareza.
Ampliação do universo
vocabular
Leitura, através do professor, de:
Literatura infantil
Cartazes
Placas
Jornais
Bilhetes
Avisos
Crachás
Revistas
Interpretação com autonomia de:
textos desenhados ou
imaginéticos, símbolos, crachás
com nomes de colegas
-Reconstrução do código
linguístico: atividades com
nomes, formar palavras
solicitadas (alfabeto móvel)
-Escrita de pequenos textos.
(através do prof. ou realização de
registros informais)
-Recados, bilhetes e avisos
(através do prof. ou registros
informais)
- Registro escrito e ou pelo
desenho de narrativas sobre o
cotidiano ou a partir de histórias
ouvidas
Comparação/ identificação:
-ilustrações, símbolos e
escritas
-iniciais de palavras
-tamanho de palavras
Busca e reconhecimento de
palavras em um texto
Busca e reconhecimento de
letras em determinada
palavra
Busca e reconhecimento do
som de determinada letra.
Análise fonológica
Formação, com alfabeto
móvel, de palavras
solicitadas. Análise desta
produção, comparação com a
hipótese de colegas e depois
com a escrita convencional
2º ano/série
7 anos
Desenvolvimento de
narrativas orais
Expressão oral com clareza.
Ampliação do universo
vocabular
Literatura infantil
Cartazes
Placas
Jornais
Bilhetes
Avisos
Crachás
Revistas
Textos informativos
Textos formativos
Recados, bilhetes e avisos
Narrativas sobre seu cotidiano
Narrativas de histórias ouvidas
Produção de palavras com
alfabeto móvel seguida de
registro
Produção de texto a partir de:
- histórias ouvidas
- desenhos
Escrita de pequenos textos com
auxílio de alguém
Comparação de:
iniciais de palavras,
tamanho de palavras,
término de palavras
Busca e reconhecimento de
palavras em um texto
Análise fonológica de
palavras
Busca e identificação de
letras em determinada
palavra
Observação de sinais de
pontuação em textos
3º ano/série
8 anos
Desenvolvimento de
narrativas orais
Expressão oral com clareza.
Ampliação do universo
vocabular
Literatura infantil
Cartazes
Placas
Jornais
Bilhetes
Avisos
Crachás
Revistas
Textos informativos
Nomes de colega
Recados, bilhetes e avisos
Narrativas sobre seu cotidiano
Narrativas de histórias ouvidas
Produção de palavras com
alfabeto móvel seguida de
registro;
Produção de texto a partir de:
- histórias ouvidas
Análise fonológica em:
iniciais de palavras,
término de palavras
Observação de sinais de
pontuação em um texto.
Estruturação e organização.
- desenhos do texto
4º ano/série
9 anos
Expressão oral:
descrevendo
explicando
argumentando
Literatura Infantil
Lendas
Notícias de jornais
Revistas
Correspondência
Textos informativos
Textos formativos
Escrita de textos com autonomia.
Reestruturação de textos com
ajuda
Revisão do próprio texto
com ajuda
-Pontuação
-Ortografia e acentuação de
palavras
-Coesão e coerência textual
5º ano/série
10 anos
Expressão oral:
descrevendo
explicando
argumentando
Literatura Infantil
Lendas
Notícias de jornais
Revistas
Correspondência
Textos informativos
Textos formativos
Escrita de textos com autonomia.
Reestruturação de textos
Autocorreção
Revisão do próprio texto
com ajuda
-Pontuação adequada
-Correção ortográfica e
acentuação de palavras
-Coesão e coerência textual
39
6.1.1 Para aprender a ortografia correta das palavras
Diversos autores contribuíram com o olhar sem censura que se tem, atualmente,
sobre os erros que as crianças cometem ao iniciar sua aventura pelo universo da escrita. Os
erros na escrita passaram a ser compreendidos, considerados hipóteses possíveis,
manifestação lógica de quem busca o acerto. Isto, indiscutivelmente, foi um avanço
pedagógico, pois favoreceu a espontaneidade e a liberdade da criança de expor suas idéias
sem ser cerceada pela correção a qual menosprezava o discurso em detrimento da forma.
Todos concordam que é fundamental que os alunos desenvolvam sua competência textual,
mas,
Não podemos, por outro lado, esperar que eles aprendam ortografia apenas com o
tempo ou sozinhos. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de
produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los cada vez mais
de forma correta. (Morais, 2000:22-23).
O trabalho com as questões ortográficas deve ocorrer, quando o aluno já descobriu
o princípio alfabético da escrita, isto é, quando ele já está conseguindo se comunicar por
escrito. A partir daí o desafio que se apresenta é dominar as normas ortográficas da nossa
língua. Mas, este domínio não pode ocorrer em detrimento da riqueza e criatividade que se
evidenciam nos primeiros textos infantis, escritos com espontaneidade, quando o aluno
escreve sem receio de errar.
O trabalho deve ser desenvolvido, gradativamente, iniciando quando a criança
passou a escrever3com autonomia e continuando pelas demais séries do Ensino Fundamental.
Neste sentido, a escola deve desenvolver um trabalho contínuo e sistemático de tomada de
consciência das normas ortográficas.
Pela análise individual e coletiva de textos ou palavras, se pode trilhar um caminho
onde a curiosidade seja aguçada e o pensar, discutir e descobrir regras ortográficas, pela
análise e comparação, tenha espaço e, assim, se aprendam as convenções de forma prazerosa.
Este é um objetivo que só pode ser alcançado num trabalho contínuo e
compartilhado entre os professores das diferentes séries, sempre com o cuidado de não inibir a
produção textual da criança.
3 É preciso deixar claro que escrever é diferente de copiar. Considera-se que escreve a criança que é capaz de
dizer algo por escrito e, neste sentido, está alfabetizada.
6.1.2 E a gramática?
Quando professores são interrogados sobre a finalidade de se ensinar a gramática,
as respostas giram em torno de ―Para que o aluno conheça as regras da língua que fala!‖,
―Para que o aluno aprenda a norma culta da língua.‖ ou ―Porque é isto que sempre foi
ensinado na escola.‖ Estas justificativas evidenciam ora a boa intenção dos professores, ora a
ação alienada ou a repetição mecânica de práticas de ensino cristalizadas. É preciso ressaltar,
neste momento, que as pesquisas atuais evidenciam crianças e adolescentes apresentando
enorme dificuldade de produzir textos claros, coerentes e coesos, mesmo tendo passado pelo
Ensino Fundamental, sem falar dos baixos índices de letramento da população brasileira,
mesmo tendo frequentado os oito anos do Ensino Fundamental e o Ensino Médio.4
Considerando a questão da necessidade de se aprender a ―norma culta‖ da língua, é
preciso evidenciar estudos e pesquisas desenvolvidos a partir da sociolingüística, os quais
manifestam que não existe uma forma ―correta‖ e outra ―errada‖ de falar, pois a língua é
produto cultural, isto é, resulta da história social do homem e, assim como existem diferentes
culturas, existem diferentes modos de falar. Neste sentido, desprestigiar ou considerar errada a
fala de determinado grupo social é preconceito linguístico. Conforme os PCNs de Língua
Portuguesa: ―A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias
de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é
produzir o efeito pretendido‖ (2000, p.26).
A questão que se coloca na prática escolar é: quanto mais distante o sujeito se
encontra da norma padrão da língua, mais vai escrever de acordo com sua oralidade.5 Assim,
é fundamental um trabalho intenso e contínuo com textos variados e de qualidade, trazendo
para a sala de aula os textos que circulam, socialmente. Estes cumprirão um ―papel
modelizador‖.
A escrita está unificada, a partir da língua padrão e, apesar da linguagem escrita
não ser invariável no decorrer do tempo, ela segue normas gramaticais estabelecidas. A
questão é que a prática habitual do ensino da Língua Portuguesa tem se reduzido a nomear
aspectos da linguagem, o que torna o conhecimento gramatical um conteúdo em si. É o caso,
por exemplo, da forma descontextualizada que a metalinguagem aparece em exercícios de
reconhecimento e memorização de nomenclatura. Na verdade a apropriação deste
4 Índices do INAF 2007
5 Na verdade não existe uma correspondência total entre a fala e escrita nem mesmo entre pessoas que se
consideram cultas. Nenhum falante da língua portuguesa, fala exatamente como escreve, pois língua oral e
língua escrita não são isomórficas.
41
conhecimento deveria ser uma forma de ampliar e melhorar a qualidade da produção
linguística do sujeito. Em função disso, deve-se discutir para que e como ensinar gramática.
Reduzir o ensino da língua ao domínio da gramática normativa é um trabalho
quase que inócuo e que desconsidera a realidade das classes populares. O aluno que vinha
desenvolvendo o seu conhecimento linguístico de uma forma espontânea, na escola, descobre
que seu saber não tem validade e que terá que aprender uma língua que não é a dele. Diante
desta situação acaba se afastando ainda mais da norma padrão da língua.
Quando nos referimos à gramática normativa, estamos tratando, apenas, da norma
padrão da língua, a qual deve ser aprendida, pois será necessária em determinadas situações
de interação comunicativa, mas não em todas. Também há que se considerar a gramática de
uso, aquela que está internalizada pelo falante e permite a organização da língua,
automaticamente, a partir da sua oralidade. (TRAVAGLIA, 1996, p.33).
Assim, o trabalho escolar com a Língua Portuguesa deve considerar a gramática
reflexiva, propor situações em que o aluno seja levado a pensar sobre a língua que já domina.
A análise linguística de textos reais possibilita a reflexão sobre os efeitos de sentido que os
elementos linguísticos podem produzir na interlocução e ampliam a capacidade de
compreensão e expressão do aluno. (TRAVAGLIA, 1996, p.150)
Para evidenciar esta reflexão, também denominada gramática epilinguística, nos
PCNs de Língua Portuguesa encontra-se uma exemplificação a partir de situação que ocorre
no cotidiano:
(...) no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro ―O que você
quis dizer com isso?‖, ou ―Acho que essa palavra não é a mais adequada para dizer
isso. Que tal...?‖, ou ainda ―Na falta de uma palavra melhor, então vai essa mesma‖.
(2000, p.25).
No caso do ensino de língua, diferentemente destas situações de interlocução
naturais, faz-se necessário segundo este mesmo documento:
(...) o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os
recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto — quer esses recursos se
refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturação dos
discursos —, sem que a preocupação seja a categorização, a classificação ou o
levantamento de regularidades sobre essas questões. (2000, p.25).
É o trabalho com diferentes gêneros textuais que servirá como fonte de referência,
repertório textual, suporte da atividade intertextual6. Pela diversidade textual, se expande o
conhecimento letrado do aluno e se ampliam suas formas de dizer.
6.1.3 Referências
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. SEF. Brasília, 1997
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1997
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000. 136 p
GIL NETO, Antonio. A produção de textos na escola: uma trajetória da palavra. São Paulo:
Loyola/SC, 1988. 172 p.
MORAIS, Artur G. (org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica,1999
SARAIVA, Juracy Assmann; MUGGE, Ernani et al. Literatura na escola: propostas para o
ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo: Cortez, 1996
6 A intertextualidade é constitutiva do processo de produção e compreensão de textos. Implica as diferentes
maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, é dependente do conhecimento de outros textos previamente
existentes para poder ser produzido e compreendido.
Proposta Curricular de Ensino
6.2 LÍNGUA PORTUGUESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professores da Rede Municipal de Urussanga
A capacidade de comunicação, seja ela por domínio da língua falada ou escrita, sempre nos
traz consequências positivas.
Vivemos um tempo de comunicação rápida, de profusão de imagens sintéticas, de novas
formas de organização de mensagens-verbais ou não-verbais. Essas transformações, na comunicação,
exigem dos indivíduos, cada vez mais, o pleno domínio de diferentes linguagens.
Além de ser expressão de identidade nacional, a língua é o instrumento privilegiado para
estabelecer relacionamentos sociais no dia-a-dia, ordenar os dados da realidade, ―traduzir‖ as
linguagens não-verbais, avaliar o dito e o escrito, organizar e registrar conhecimentos adquiridos. Nos
dias de hoje, o domínio das formas de comunicação verbal instaura-se, também ,como condição para
uma atuação mais autônoma e, consequentemente, mais cidadã na sociedade.
Assim, a escola deve apresentar aos seus discentes as duas modalidades da língua, na sua
forma culta ou padrão, utilizada pelos veículos de comunicação em massa, como emissoras de rádio e
televisão, jornais, revistas, painéis, anúncios e etc, cuja função é de serem aliados da escola,
colaborando na educação. E há, também, a modalidade popular, coloquial ou não-padrão, que se
distancia da linguagem culta, utilizando vocábulos e construções inadequadas, quanto à padronização
da língua. Cabe a escola proporcionar a apropriação da língua padrão.
Saber escrever e ler, adequadamente, são imprescindíveis, tanto para a vida profissional como
pessoal.
6.2.1 Grade Curricular de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino
Fundamental
6º ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender a importância da língua materna e a variação linguística, observando a formação frasal
e o estudo das classes gramaticais mais simples.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
(critérios e
instrumentos)
Caracterizar cada tipo Estudo dos gêneros textuais: Exposição do assunto Identificação e
de texto, diferenciando
um gênero do outro,
levando em conta as
condições da situação
de produção
elementos da narrativa,
conto popular em verso,
fantástico, histórias em
quadrinho, cartão receita
culinária, carta pessoal,
variação e adequação
lingüística e e-mail e gíria
com a apresentação de
textos específicos para
cada tipo de gênero
produção textual
Observar e empregar
certos aspectos da
língua de uso,
relacionados às
variedades linguísticas
Linguagem coloquial e
linguagem padrão.
Trabalhar com textos
diversos para
identificação
Avaliação
escrita e
produção textual
Identificar os tipos de
frases.
Estudo da formação frasal Aula expositiva e
exercícios escritos
Identificar os
substantivos e seus
determinantes e
classificar os
substantivos
Substantivos e seus
determinantes: Artigo,
numeral, pronome, adjetivo,
locução adjetiva e verbo
(estudo superficial)
Aula expositiva, e
exercícios orais e escritos
Fazer uma leitura
adequada
Compreender e
interpretar as
informações implícitas
e explícitas do texto
Leitura, compreensão,
interpretação de textos
variados
Leitura oral,
desenvolvendo a
compreensão, explanando
as ideias principais
Avaliação oral e
escrita
Desenvolver a
produção escrita, por
meio das informações
obtidas em sala de aula
Produção textual De acordo com os
gêneros textuais,
trabalhados, as produções
serão realizadas
respectivamente
Avaliação
escrita
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
7º ANO
OBJETIVO GERAL Proporcionar ao aluno um estudo mais aprofundado quanto à linguagem e ao
estudo morfológico da Língua Portuguesa.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Reconhecer as
características de cada
tipo de texto,
diferenciando um
gênero do outro
Estudo dos gêneros
textuais: o conto, a
crônica, o relato, a
biografia, poemas, notícia,
reportagem e artigo de
opinião
Exposição do assunto
com à apresentação de
textos específicos para
cada tipo de gênero
Identificação e
produção textual
Identificar e analisar
as classes gramaticais
Relembrar as classes
gramaticais estudadas no
Aulas expositivas,
exercícios orais e escritos
Avaliação escrita
e oral
45
básicas da língua 6º ano. para fixação
Identificar e analisar os
verbos de modo
aprofundado
Estudo aprofundado sobre
verbos ( conjugação,
modos verbais, radical,
locuções verbais, formas
nominais, verbos regulares
e irregulares, tempos
verbais no modo
indicativo)
Aulas expositivas,
exercícios orais e escritos
para fixação
Identificar as figuras
de linguagem
estudadas num
contexto diário
Estudo das figuras de
linguagem: metáfora,
personificação, aliteração,
trocadilhos
Expor o conteúdo
utilizando exemplos do
cotidiano
Identificar os tipos de
frases e o número de
orações
Revisar frase e trabalhar
oração
Aulas expositivas
exercícios orais e escritos
Reconhecer o sujeito, o
predicado, e os tipos
de sujeito no contexto
Estudo do sujeito e
predicado. Tipos de sujeito
Aula expositiva,
exercícios orais e
escritos
Reconhecer, em textos
orais e escritos, o tipo
de linguagem
empregada
Linguagem formal e
informal
Apresentação de textos
formais e informais
Pesquisar textos
formais e
informais e
apresentar para a
turma
Reconhecer a ordem
da frase e transformá-
la
Ordem frasal (ordem
direita e inversa)
Aulas expositivas,
exercícios de fixação
Fazer uma leitura oral
adequada,
compreendendo e
interpretando as
informações implícitas
e explícitas do texto
Leitura, compreensão e
interpretação de textos
variados
Leitura oral,
desenvolvendo a
compreensão,
explanando as ideias
principais
Desenvolver a
produção escrita por
meio das informações
obtidas em sala de aula
Produção textual De acordo com os
gêneros textuais
trabalhados, as produções
serão realizadas
respectivamente
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
8º ANO
OBJETIVO GERAL
Conhecer os gêneros textuais, aprendendo as estruturas frasais, todo o estudo morfológico da língua e
uma parte do estudo sintático.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO
– APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Classificar os textos de
acordo com os gêneros
textuais
Estudo dos gêneros
textuais: crônica e conto,
romance, narrativa de
longa duração,
entrevista, editorial,
artigo de opinião,
manifestos
Exposição do assunto com
a apresentação de textos
específicos para cada tipo
de gênero
Identificação e
produção textual
Identificar os tipos de
sequências descritivas
nos textos
Sequências discursivas,
descritivas, narrativas,
argumentativas,
conversacionais
L Leituras de diferentes
tipos de textos para
identificação
Avaliação escrita
Reconhecer e utilizar os
elementos de coesão nos
textos
Elementos de coesão
textual
Apresentação de texto
para identificação dos
elementos coesivos
Produção de
textos, utilizando
elementos
coesivos
Reconhecer o sujeito e o
predicado e os tipos de
predicado
Revisar sujeito e
predicado
Tipos de predicado
Aula expositiva,
exercícios orais e escritos
Identificar o advérbio
nas frases saber
concordar o sujeito com
o predicado
Estudo da classe
gramatical: advérbio,
sujeito e alguns casos de
concordância
Aulas expositivas e
exercícios de fixação
Identificar os verbos
intransitivos, transitivos
e objetos, classificando-
os
Completude das orações.
(verbo intransitivo,
transitivo e objeto)
Aula expositiva e
exercícios de fixação
Identificar os tipos de
vozes verbais em textos
Vozes Verbais (Voz
Ativa, Voz Passiva e
Voz Reflexiva)
Aula expositiva e
exercícios para
aprendizagem
Diferenciar as diversas
formas de adjuntos
Adjuntos (Adnominal e
Adverbial)
Aulas expositivas e
exercícios para
aprendizagem
Identificar vocativo e
aposto, diferenciando-
os
Vocativo e Aposto Aulas expositivas e
exercícios para fixação
Apropriar-se das regras
notacionais da língua: a
acentuação gráfica das
palavras da língua, bem
como a acentuação
Pontuação e acentuação
gráfica
Exercícios escritos
Empregar,
adequadamente, as
palavras: mal, mau e
meio
Ortografia: mal ou mau /
meio
Exercícios para
diferenciar as palavras
em estudo
Avaliação escrita
Fazer uma leitura oral
adequada, compreender
e interpretar as
informações implícitas e
explícitas do texto
Leitura e compreensão,
interpretação de textos
variados
Leitura oral,
desenvolvendo a
compreensão,
explanando as ideias
principais
Avaliação oral e
escrita
47
Desenvolver a
produção escrita, por
meio das informações
obtidas em sala de aula
Produção textual De acordo com os
gêneros textuais
trabalhados, as
produções serão
realizadas
respectivamente
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
9º ANO
OBJETIVO GERAL
Aprofundar os conhecimentos de língua e linguagem, por meio do estudo dos gêneros textuais,
sintaxe, coesão e coerência.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Reconhecer as
características de cada tipo
de texto, diferenciando um
gênero do outro, levando
em conta as condições da
situação de produção
Estudo dos gêneros
textuais: crônica, conto,
romance, narratividade
longa duração, entrevista,
editorial, artigo de
opinião, manifestos
Exposição do assunto
com à apresentação de
textos específicos para
cada tipo de gênero
Produção
textual
Conhecer e identificar as
figuras de linguagem da
língua num contexto diário
Recursos que constroem
o estilo: Metonímia,
Ironia, Polissíndeto,
metáfora, personificação
e antítese
Expor o conteúdo,
utilizando exemplos
cotidianos
Avaliação
escrita e oral
Identificar e empregar
corretamente os períodos
compostos
Período composto:
Coordenação e
Subordinação
Aula expositiva e
exercícios
Conhecer e identificar as
orações coordenadas
assindéticas e sindéticas
Orações coordenadas
assindéticas e sindéticas
Conhecer e identificar as
orações subordinadas
substantivas
Orações subordinadas
substantivas
Conhecer e identificar as
orações subordinadas
adverbiais
Orações subordinadas
adverbiais
Conhecer e identificar as
orações subordinadas
adjetivas
Orações subordinadas
adjetivas
Aprimorar o emprego de
coesão nos textos
produzido
Coesão textual e
coerência
Leitura de textos
enfatizando elementos
coesivos
Apropriar-se das normas
de concordância verbal e
nominal, segundo a
Concordância verbal e
nominal
Exercícios em sala de aula
variedade padrão
Conhecer, identificar e
empregar adequadamente
os sinônimos, antônimos,
parônimos, homônimos
Sinônimos, antônimos,
parônimos, homônimos
Expor o conteúdo,
utilizando exemplos do
cotidiano
Identificar a ambiguidade
presente nos textos
Ambiguidade Textos para
reconhecimento da
ambiguidade
Empregar os princípios de
regência e colocação
existentes na língua
reconhecendo os valores
semânticos dos verbos de
acordo com sua regência
Regência verbal e
nominal.
Aula expositiva e
exercícios escritos
Ler adequadamente,
compreendendo e
interpretando as
informações implícitas e
explícitas do texto
Leitura, compreensão e
interpretação de textos
variados
Leitura oral,
desenvolvendo a
compreensão, explanado
as idéias principais
Desenvolver a produção
escrita por meio das
informações obtidas em
sala de aula, citando os
gêneros textuais estudados
Produção textual Motivar o aluno a
empregar os gêneros
textuais, seguindo suas
características
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
6.1.1 Referências
BORGATTO, Ana Maria Trinconi. Tudo é linguagem. São Paulo: Ática, 2006 (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries)
CEREJA, William Robert. Português: linguagens. São Paulo: Atual, 2002. (5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries)
49
7. MATEMÁTICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Me. Elin Ceryno7
7.1 Princípios que norteiam a reorganização curricular da Matemática para as séries
iniciais
A organização curricular de Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental exige que
retomemos os princípios gerais e façamos as devidas adequações, denominados princípios
metodológicos para o ensino da Matemática, resolução de problemas como metodologia, concepção de
Matemática, ensino e de aprendizagem.
7.1.1 A resolução de problema como metodologia
A resolução de problema está colocada como central, pelas tendências atuais, no
ensino e aprendizagem da Matemática escolar. É o ponto de partida do ensino e aprendizagem
da Matemática, pois permeia todo o processo na formação de conceitos.
Problema é toda situação que não tem solução imediata e permite ligar os dados da
partida ao objetivo a atingir. Do ponto de vista escolar, o problema deve encerrar um desafio
para quem vai resolver. Os problemas podem se apresentar como: textos, jogos sem solução,
com uma solução ou várias soluções, folhetos de supermercados, gráficos, histórias, etc.
Um problema em Matemática, numa visão tradicional, normalmente, está associado a
um texto em que o desafio principal é identificar qual operação ou quais operações aritméticas
servem como solução para esse mesmo problema.
A Matemática escolar tem tido muitas dificuldades para superar a falsa contradição
entre o domínio das técnicas operatórias e a resolução de problemas. A prática usual da escola
segue a seguinte lógica: primeiramente, aprendem-se técnicas operatórias para, depois,
resolver problemas.
Outro aspecto relevante é que essas práticas escolares ―decidem‖ que cada problema
só pode ser resolvido por uma só operação, de um jeito só, isto é, são estabelecidos limites
rígidos entre as operações e as maneiras de resolver o problema.
Para a teoria histórico-cultural, a base do conhecimento humano e do seu
desenvolvimento é a atividade prática que resulta na produção de ferramentas. No ensino-
7 Professora do Curso de Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, aposentada da Rede
Pública Estadual de Santa Catarina.
aprendizagem escolar, a resolução de problemas contribui, decisivamente, para a formação do
conceito e, ainda mais: o significado matemático se revela no problema.
Há problemas práticos e de aprendizagem. Os problemas de aprendizagem não são
necessariamente problemas práticos, mas com um fim específico, a aprendizagem.
A seleção de problemas na escola é sempre intencional; tem em vista o conceito
científico que se quer construir. A esses problemas Rubstov (1976) dá o nome de problemas
de aprendizagem. ―Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com
uma situação cuja solução em todas as variantes concretas pede uma aplicação do método
teórico generalista.‖ (RUBSTOV, 1976, p.131).
O problema como formador de conceito, é ponto de partida para a aprendizagem,
porque a partir de um conjunto de problemas podemos estabelecer a interconexão entre eles e,
desse modo, desvelar o significado matemático do conceito. De outro modo, a aprendizagem
resulta quando os conceitos podem ser estendidos ou aplicados a um conjunto de situações
distintas.
Exemplificando: Quero colocar 56 ovos em caixas de uma dúzia. Quantas
embalagens são necessárias para tal? Para um adulto escolarizado, esse é um clássico
problema de divisão: 56 12; mas uma criança pode resolvê-lo, sem dominar o conceito de
divisão, recorrendo a solução empírica com registros concretos, desenhos e por meio de
operações como adição, subtração e multiplicação.
A decisão da criança acerca de qual caminho seguir está apoiada nos seus
conhecimentos anteriores, ou seja, seu conhecimento real.
Adição: 12 + 12 = 24 24 +12= 36 36 + 12= 48 48 + 12=60
Contando ―quantos 12 temos é o total de 5 caixas; observe que a última não
está cheia.‖
Subtração: 56 -12 =44 44-12= 32 32-12= 20 20-12=8
Multiplicação: 12 x 2= 24 12 x 4= 48 12x 5 = 60 (aqui por tentativa)
Divisão: 56: 12= 4 e restam 8. Resposta: 5 caixas.
Resolução de problema como elemento formador de conceitos permite a relação entre o
―saber-pensar‖ e o ―saber-fazer‖. De outro modo, podemos afirmar que é prática, na medida
em que o sujeito torna-se apto a resolver uma variedade de problemas, e é teórica, quando
permite vislumbrar soluções para novos problemas.
7.1.2 Concepção de matemática: formalismo
51
A compreensão de como se dá o conhecimento matemático medeia o fazer
pedagógico. A concepção que predomina no ensino tradicional é o formalismo; contrapondo-
se a este há um conjunto de outras concepções e entre elas a histórica cultural.
O formalismo matemático, tanto o clássico como a moderno, acredita que o
pensamento matemático tem sua origem no mundo das idéias. Aqui a Matemática é vista
como resultado puro do pensamento humano, independentemente de bases materiais, ou seja,
é a histórica.
Para os formalistas, o conhecimento matemático se desenvolve a partir de certos
termos aceitos sem explicação formal: os termos primitivos e os axiomas (certas proposições
que se tornam verdadeiras, independentemente de qualquer demonstração).
Novas definições são construídas pelo método dedutivo, ou
seja, surgem sempre a partir de termos anteriores. Os
números racionais, por exemplo, o conjunto Q, (frações e
decimais), são definidos a partir do conjunto dos números inteiros (conjunto Z): Q = a/b tal
que a Z, b Z e b 0.Como consequência, aprende-se primeiro as frações na linguagem
de barras para depois a linguagem decimal (vírgula), quando esta última está presente de
forma intensa no cotidiano.
A concepção histórico-cultural tem seus fundamentos no materialismo
histórico; para esta a vida social, os problemas colocados pela natureza, pela sociedade e pela
cultura exercem uma influência sobre a Ciência. Na vida em sociedade e nas relações sociais,
o homem desenvolve ferramentas de ordem material e conceitual - resultado da atividade
econômica, cultural e social.
No campo numérico dos naturais, o zero, o número natural e a relação “é sucessor de” constituem-se termos primitivos. A partir deles, constrói-se o conjunto dos números naturais: existe o 0, o sucessor de 0 é 1, o sucessor de 1 é 2, e assim indefinidamente. Aprender os números é aprender um de cada vez. Quando chegamos ao 10 falamos de dezenas!
Sem dúvida, a Matemática possui problemas próprios, que não têm ligação
imediata com outros problemas da vida social. Mas não há dúvida, também, de
que seus fundamentos mergulham [...] na vida real, uns e outros entroncam na
mesma madre ( CARAÇA).
Foram as necessidades sociais de contagem e medida que geraram os números. Da
necessidade da contagem, surge a ferramenta conceitual - o conjunto dos números naturais.
Da necessidade da medida, comprimento, área, volume, massa, capacidade, tempo etc...,
surgem os números não inteiros formalizado racionais. Ainda nos processos de trocas, surge
necessidade de outras ferramentas como as operações aritméticas. Nas medições de terras e
construções, surge a geometria que se utiliza das operações como a multiplicação e divisão,
além da adição e subtração.
A partir da perspectiva histórica a organização curricular apresenta a Matemática de
forma não-fragmentada, priorizando a lógica de sua construção histórica, buscando resgatar o
significado matemático que está oculto na linguagem.
7.2.2 Princípios metodológicos para o ensino da Matemática
A apropriação dos conceitos científicos implica compreender o que é conhecimento
empírico, científico e relação entre conhecimento real e potencial, o papel dos registros na
formação dos mesmos e a mediação do professor.
7.2.2.1 Conhecimento real, potencial e a articulação na formação de conceitos
Como foi dito, a formação do conceito científico se dá a partir de um conjunto de
conhecimentos anteriores, o conhecimento empírico e/ou cotidiano. Para entender estes dois
conceitos, vamos partir de uma situação-problema vivida. Apresentaram-se aos alunos os dois
problemas que seguem.
53
Podem observar, o aluno resolveu, corretamente, os problemas. No primeiro,
encontrou 8 baldes e, no segundo 7 balas para cada criança.
Por que ele não usou a divisão de 47 por 6 no primeiro problema? Observem, atentamente, o
que o aluno fez em cada problema:
No primeiro, ele resolveu, utilizando-se de um conhecimento cotidiano – usar
baldes para encher um tanque- agregado de um conhecimento escolar –
multiplicando por 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8- por aproximação encontrou o número de
baldes necessários.
No segundo problema, ele já utilizou um conhecimento escolar e fez a divisão de 47
por 6 para repartir igualmente as balas. Pergunta-se, então: no primeiro problema há o ato de
repartir? O ato de encher o tanque associa-se a qual operação aritmética? Adição. Despejar
água no tanque não está associado ao ato de repartir? A operação divisão não é só repartir.
Este é um dos significados matemáticos da divisão.
Nos dois casos, a criança utilizou o conhecimento real. No primeiro caso,
desenhando, utilizou conhecimento cotidiano/empírico, que lida com diferenças e
semelhanças que emergem da observação do fenômeno isolado.
No segundo caso, o conhecimento real já é conhecimento escolar, mas que ainda não
é científico — lida com um sistema inter-relacionado de fenômenos individuais. Ela está em
processo de generalização.
No caso do nosso aluno, pode-se afirmar que ainda não tem o conhecimento
científico da divisão; ele utiliza a mesma para resolver um tipo de problema particular-divisão
em partes iguais, mas não generalizou para todos os significados da divisão.
Pode-se dizer que o aluno tem conhecimento empírico da divisão. Para ele dividir é
repartir em partes iguais, ou seja, conhecimento parcial do conceito.
Não é tarefa simples saber o que os alunos conhecem sobre cada assunto ou conteúdo
a ser ensinado, mas é de grande ajuda, quando há o apoio nos registros informais como o
desenho, o que possibilita fazer a mediação.
7.2.2.2 Os registros informais e a resolução de problemas
Um problema em Matemática, numa visão tradicional, normalmente, está associado a
um texto em que o desafio principal é identificar qual operação ou quais operações aritméticas
servem como solução para esse mesmo problema. Dado esse entendimento, pressupõe-se que,
6 +
6+
6+
6+
para aprender Matemática, é necessário aprender antes a linguagem da Matemática, o que
torna complexo e, por vezes, impossível trabalhar com a resolução de problemas na Educação
Infantil ou com crianças ainda não-leitoras.
A linguagem matemática tem características distintas em relação à língua materna,
uma delas é o fato de ser uma linguagem escrita por excelência. Culturalmente, a linguagem
matemática não é usada no cotidiano de forma constante, do mesmo modo como é usada a
língua materna.
Fazer com que a linguagem matemática se torne necessária, é tarefa escolar. É de
supor que a apropriação dessa linguagem se faça de forma aproximada, como resultado da
atividade de aprender Matemática e não o contrário.
Ao exigir da criança uma linguagem considerada adequada e precisa, corre-se o risco
de impedir o acesso a conceitos matemáticos ou de retardar determinados conteúdos. Espera-
se que a criança domine a linguagem ou algoritmo para depois colocá-la diante de um novo
desafio. Agindo desta forma, acaba-se por desenvolver ações de ensino, voltadas somente
para a zona de desenvolvimento real, o que é um impeditivo de atuação na zona de
desenvolvimento potencial.
O incentivo a que as crianças se utilizem de ―desenhos‖ para resolver problemas
apresenta algumas possibilidades:
- desenvolve na criança auto-confiança para resolver
problemas;
- permite que utilize seus conhecimentos pessoais que
se traduzem em conhecimentos cotidianos (empíricos) e
científicos (formais);
- coloca a necessidade de ferramentas mais elaboradas para a resolução de
problemas.
Para o professor, os registros individuais representam um instrumento de análise das
aprendizagens do aluno. No processo de ensino formal, as crianças conservam, em parte, seus
conceitos intuitivos que se somam aos modelos adquiridos, gerando representações ou
―imagens conceituais‖, tais como:
1- na forma de imagens-cópia, as quais tomam o lugar da realidade de maneira natural;
2- de maneira empírica, que utiliza ―imagens-código‖;
.3- de maneira formal, que cria imagens esquema (do tipo algorítmico).
Independente da forma de registro adotada pela criança, é importante destacar que
este acontece sempre na busca de solução de um problema que lhe seja significativo.
55
Os registros informais podem ser oral, experimentais e escritos. O modo mais natural
de registro é pela oralidade, já que quase todas crianças dominam esse meio de comunicação.
Na fala, estão expressas suas experiências pessoais que serão compartilhadas pelos colegas.
A comunicação de uma solução de modo experimental se dá pela utilização de
objetos que simulam a situação real, ou por meio de conhecidos recursos didáticos como:
fichas, palitos, material dourado, ábaco etc.
O registro escrito pode se dar pelo desenho, por um texto, ou utilizando da escrita
aritmética. Crianças não-leitoras, além do registro oral, podem resolver problemas numéricos
ou não, utilizando- se do desenho. O desenho é um importante recurso que ajuda na
construção de conceitos, tanto para crianças leitoras como não-leitoras.
Quando se indica que a Matemática nas séries iniciais deve ter como ponto de partida
a resolução de problemas, apoiamo- nos conhecimentos prévios e/ou cotidianos das crianças
e, neste contexto, a utilização de registros informais é elemento central no processo de fazer
matemática.?
7.2.2.3 Os registros informais e a mediação
A criança quando chega à escola, na primeira série, ela traz consigo um conjunto de
conhecimentos sobre a quantidade e sua representação e estes serão suas ferramentas para a
resolução de problemas.
Esta criança não domina e pensa a quantidade como os adultos - toda a base de seu
pensamento é a contagem e correspondência um a um, conhecimentos estes que são
ferramentas para resolver todo tipo de problema, que lhe é significativo, ou seja, está na zona
real e potencial.
Com o conhecimento real, ela faz sozinha os problemas, desde que apoiada em
registros informais, o que indica conhecimento potencial, para o qual ela precisa da mediação
da professora para avançar.
Veja na figura 1, a criança de 6
anos resolveu o problema de divisão por
meio da contagem.
Na figura 2, a criança resolve um problema de subtração (comparação) por meio
da contagem e a correspondência um a um.
Na figura 3, o aluno precisa saber ―quanto precisa para ter a mesma quantidade
que Pedro‖. Ele utiliza da contagem um a um para chegar a 23; os números circulados
indicam a contagem que fez para encontrar a resposta.
Figura3
As soluções encontradas pelas crianças indicam ao professor, onde deve se dar sua
mediação para que identifiquem a operação adequada, segundo seus objetivos estabelecidos.
A seguir quadros sínteses para facilitar a compreensão das discussões realizadas.
figura 2
57
Figura 6: Esquema ensino de matemática.
Figura 7: Esquema resolução de problemas.
Figura 8: esquema dos campos numéricos.
59
Figura 9: Esquema para a geometria.
Tabela 2: Conceitos e conteúdos de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental – Primeiro
Ano
PRIMEIRO ANO
CA
MP
OS
NU
MÉ
RIC
OS
Conceito de número
-Número como quantidade em situações-
problemas cotidianos de contagem e medida
- Quantificação por comparação, por
correspondência um a um
- Contagem um a um
- Escrita numérica
- Decomposição aditiva de onze a dezenove:
10+1, 10+2, etc
- Leitura dos numerais
- Contagem de dois em dois, cinco em cinco, etc
Conceito de número e
operações
- Adição em situações: juntar e acrescentar, por
meio de materiais manipulativos, contagem,
registros informais
- Construir conceitos da subtração em situações
de tirar, comparar e completar, por meio de
materiais manipulativos, contagem, registros
informais
- Resolver problemas por meio de cálculo mental
- Resolver problemas com sentenças
matemáticas da adição
Conceito de números
e medidas
- Introduzir conceito de medida de tempo
(ontem, hoje, amanhã, calendário)
- Introduzir medida de comprimento utilizando
padrões informais (palmos, passos etc...)
- Introduzir conceito de medida de valor, -
reconhecendo as moedas do sistema monetário
- Resolver problemas de adição e subtração
envolvendo sistema monetário de forma
experimental
GEOMETRIA Geometria não-
métrica
- Desenvolver atividades experimentais de
localização no espaço ( perto, longe, na frente,
atrás, em cima, em baixo, dentro, fora, mesmo
sentido, sentido contrário)
- Identificar os sólidos geométricos em situações
reais
- Introduzir as figuras geométricas como
contorno dos sólidos geométricos
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e tabela - Resolver situações- problema, envolvendo
gráficos de coluna e tabelas para a comparação
de quantidades
61
Tabela 3: Conceitos e conteúdos de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental - Segundo
Ano
SEGUNDO ANO
CA
MP
OS
NU
MÉ
RIC
OS
Conceito de número
- Significado de número em situações
(problema de quantidade, código e
ordenação)
- Desenvolver a escrita e leitura dos
números
- Contagem por agrupamento de dois, três,
cinco, dez
- Ideia de metade, dúzia, par e ímpar,
dobro, triplo
- Decomposição dos números de forma
aditiva
- Cálculo da adição por decomposição
aditiva
- Cálculos de subtração, por meio de
recursos didáticos
Conceito de número e
operações
- Conceito de adição em situação-
problema, envolvendo idéias de juntar e
acrescentar com cálculos informais e
formais
- Conceito de subtração, envolvendo:
- ideia de tirar, utilizando recursos
didáticos manipulativos, sentenças
matemáticas e por meio de cálculos por
decomposição aditiva;
- ideias de comparar e completar, por meio
de recursos didáticos e desenhos
- Contagem por agrupamento de dois, três,
cinco, dez
- Conceito de multiplicação, envolvendo
situações de proporcionalidade,
organização retangular, combinações por
meio de recursos didáticos manipulativos,
desenhos, contagem um a um, adição de
parcelas iguais
- Conceito de divisão, envolvendo
situações repartir em partes desiguais e
iguais, formar grupos por meio de
desenhos, contagem um a um, adição e
subtração
- Medida de tempo
Conceito de números e
medidas
- Medida de comprimento, utilizando
padrões informais e formais
- Reconhecer e utilizar régua para metro e
centímetro
- Sistema monetário: solucionar problemas
de:
- adição, envolvendo dinheiro por meio da
manipulação, cálculo escrito
- subtração envolvendo dinheiro
(manipulação, cálculo)
GEOMETRIA Geometria não-métrica - Localização no espaço de forma
experimental: perto, longe, na frente, atrás,
em cima, em baixo, dentro, fora, mesmo
sentido, sentido contrário
- Representação e reconhecimento do
espaço no plano frente, atrás, direita,
esquerda, em cima, em baixo, etc
- Sólidos geométricos, a partir de situação
real
- Figuras geométricas, contorno dos
sólidos geométricos
- Simetrias
- Superfície plana e arredondada
- Linha reta e curva
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e tabela - Situações-problema, envolvendo gráficos
de coluna e tabelas para a comparação de
quantidades
- Gráficos de coluna para a comparação de
quantidades
- Situações-problema com gráficos e
tabelas no estudo e adição e subtração
- Leitura e interpretação de tabelas e
gráficos de colunas
Tabela 4: Conceitos e conteúdos de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental-Terceiro
Ano
TERCEIRO ANO
CA
MP
OS
NU
MÉ
RIC
OS
Conceito de número
- Significados dos números em situações,
como história dos números, quantidade,
ordenação e código
- Composição e decomposição dos
números de forma aditiva até três dígitos
- Números, envolvendo ideias de
sucessor, antecessor, pares, impares
- Agrupamentos de 10 em 10 em recursos
didáticos como material dourado, fichas de
63
cálculo e ábaco
Conceito de número e
operações
- Problemas de adição, envolvendo idéias
de juntar e acrescentar, por meio de
cálculos escritos
- Problemas de subtração, envolvendo
idéia tirar, por meio de cálculos escritos
- Resolução de problemas de subtração,
envolvendo comparar e completar por
meio recursos didáticos e/ou cálculos
escritos
- Cálculos da adição por decomposição
aditiva, envolvendo valor de posição
- Cálculos da subtração, envolvendo
decomposição aditiva e valor de posição
Multiplicação— situações problema,
envolvendo proporcionalidade,
organização retangular
- Problemas de multiplicação de forma
experimental ou desenho, envolvendo
combinações
- Tabelas (tabuada) de multiplicações em
situações-problema
- Cálculo da multiplicação por
decomposição aditiva
- Problemas de divisão, envolvendo
situações problema de repartir e medir
(formar grupos)
- Cálculos de divisão, por meio de
recursos manipulativos, desenhos
- Cálculo da divisão, por estimativa
Conceito de números e
medidas
- Medida de tempo- horas e calendário
Sistema monetário (problemas de adição,
subtração)
- Medida de capacidade ( padrões
informais e formais)
- Medida de massa ( quilograma e grama)
GEOMETRIA Geometria não métrica
- Formas geométricas em três dimensões:
vértice, face e aresta
- Formas geométricas planas e polígonos,
poliedros e corpos redondos
- Planificação de formas tridimensionais,
Circunferência
- Ampliação e redução de figuras na malha
quadriculada
- Simetria
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e tabela - Gráficos de coluna e tabelas para a
comparação de quantidades
- Gráficos de coluna para a comparação
de quantidades
- Leitura e interpretação de tabelas e
gráficos de colunas
Tabela 5: Conceitos e conteúdos de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental- Quarto Ano
QUARTO ANO
CA
MP
OS
NU
MÉ
RIC
OS
Conceito de número
- Significados dos números em situações,
como a história dos números, quantidade,
ordenação e código
- Composição e decomposição aditiva dos
números com até quatro dígitos
- Composição e decomposição dos
números em unidade, dezena, centena e
unidade de milhar
- Problemas de adição e subtração,
envolvendo numerais de até quatro dígitos
- Calculadora para realizar as operações e
comparar com resultados de cálculos
escritos
- Subtração em situações problema de
comparar, tirar e completar
- Cálculos de adição e subtração, por meio
do algoritmo tradicional de valor e de
posição
- Adições e subtração por estimativas
- Multiplicação por decomposição aditiva
- Divisão por aproximação
Conceito de número e
operações
- Reconhecer a multiplicação como
solução de problemas de proporção
(adicionar parcelas iguais), organização
retangular e combinações
- Multiplicação por 10, 100, 1000.
- Cálculo da multiplicação por
decomposição aditiva
- Divisão em situações problema de
repartir em partes iguais e de medir(formar
65
grupos)
- Problemas com números fracionários
decimais, envolvendo medidas
- Conceito de fração com barra, a partir de
medida de valor e de comprimento,
estabelecendo relação com a escrita
decimal
Conceito de números e
medidas
- Sistema monetário, envolvendo situações
problemas com cheques e cartão bancário.
- Medida de tempo ( hora, minuto,
segundo, mês, bimestre, semestre,
trimestre)
- Medida de comprimento ( metro,
centímetro e milímetro, quilometro,
Perímetro)
- Medida de capacidade (litro (l) e mililitro
(ml) medida de massa - grama,
quilograma, tonelada)
GEOMETRIA Geometria métrica - Formas geométricas em três dimensões (
vértices, arestas faces. Formas geométricas
planas)
- Planificação de figuras geométricas
- Polígonos
- Circunferências
- Ângulo e giro
- Simetria ( redução e ampliação em
malhas quadriculadas )
- Vista e sombra
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e tabela - Gráficos de colunas e tabelas para a
comparação de quantidades
- Leitura e interpretação de tabelas e
gráficos de colunas das diversas áreas do
conhecimento
Tabela 6: Conceitos e conteúdos de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental-Quinto Ano
QUINT0 ANO
CA
MP
OS
NU
MÉ
RIC
OS
Conceito de número e
operações
- História dos números
- Composição e decomposição aditiva dos
números
- Leitura dos números
- Número e suas ordens
- Problemas de adição e subtração com
mais de três dígitos
- Cálculo adição com agrupamento e
reagrupamento
- Uso de calculadora
- Subtração (comparar, tirar e completar).
- Cálculo da subtração
- Estimativas – adição
- Multiplicação (adicionar parcelas iguais,
organização retangular, proporção)
- Cálculo mental e resolução de problemas.
- Multiplicação por 10, 100, 1000
- Multiplicação por decomposição aditiva e
valor de posição
- Divisão idéia de medir e repartir em partes
iguais e desiguais
- Divisão, cálculo da divisão por
aproximação e valor de posição
- Multiplicação e divisão na resolução de
problemas
- Números decimais e medidas (operações
adição e subtração)
- Números decimais e o dinheiro (
operações adição e subtração)
- Ideias de fração
- Resolução de problemas, envolvendo
números inteiros e decimais
- Conceito de fração como parte do todo e
representação em barra
- Frações equivalentes
- Porcentagens
67
Conceito de números e
medidas
- Medida de comprimento ( metro,
centímetro e milímetro, quilômetro)
- Perímetro
- Medidas de superfícies com padrões
informais ( ladrilhamento)
- Medida de capacidade ( litro e metro
cúbico)
- Medida de massa ( grama, quilograma,
tonelada e arroba)
- Medida de temperatura
- Medida de tempo ( uso do relógio, década,
século)
GEOMETRIA Geometria não-métrica - Formas geométricas em três dimensões
- Formas geométrica planas
- Planificação
- Polígonos, triângulos e quadriláteros
- Círculo e circunferência
- Corpos redondos
- Simetria, redução e ampliação em malhas
quadriculadas
- Ângulos reto, agudo e obtuso
- Reta, segmento de reta
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e tabela
- Resolução de problemas com dados
apresentados de maneira organizada, por
meio de tabelas simples, gráficos de
colunas, tabelas de dupla entrada e gráficos
de barras
- Ler informações, apresentadas de maneira
organizada por meio de gráficos de linha e
de setor
- Construir gráficos e tabelas com base em
informações contidas em textos
jornalísticos, científicos ou outros
- Identificar as possíveis maneiras de
combinar elementos de uma coleção e de
contabilizá-las por meio de estratégias
pessoais
- Utilizar a noção de probabilidade em
situações-problema simples
7.3 MATEMÁTICA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Jucerlene Roque Furlanetto;
Profa. Gladis Helena Farias;
Profa. Simone Quarezemin8
7.3.1 Aspectos históricos da Matemática
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, a matemática surgida na antiguidade
por necessidades da vida cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e
extensas disciplinas. Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve de poderoso
instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.
Para Caraça (1984, p.29), ―medir e contar são as operações, cuja realização a vida de
todos os dias exige com maior freqüência‖ pois todos sabem que, na vida corrente, a cada
momento, se faz contagens ( o pastor para saber se não perdeu algum animal do seu rebanho,
o operário para saber se recebeu seu salário corretamente, a dona de casa ao regular as
despesas, o homem de laboratório ao determinar o número exato de segundos que deve durar
uma experiência) – para que se determine a organização da vida em sociedade.
7.3.2 Considerações sobre educação matemática
A Proposta Curricular de Santa Catarina entende a Matemática como um
conhecimento vivo, dinâmico, produzido ao longo da história, nas diferentes sociedades. Esse
conhecimento é sistematizado e organizado com linguagem simbólica própria por algumas
culturas, atendendo às necessidades concretas da humanidade: compreender, interpretar e
transformar a realidade.
A Matemática, enquanto uma forma de pensamento e de expressão, possui uma
linguagem em constante movimento, que é utilizada, socialmente, como representação de
múltiplos fenômenos da natureza. A função do educador matemático é possibilitar ao aluno,
apropriar-se desta forma de pensamento, da linguagem, da escrita e da produção matemática.
Os educadores estão conscientes de que é necessário mudar a postura em sala de aula,
reavaliar o papel de professor e pensar sobre a finalidade de tudo aquilo que está tentando,
muitas vezes sem sucesso, ensinar aos alunos.
8 Professoras do Centro Educacional e Profissional Lydio de Brida.
69
De acordo com Rabelo (2002, p.18), ―o ensino, de modo geral, está baseado em um
modelo de educação que trata o conhecimento matemático como conjunto de fatos, leis e
fórmulas prontas, fechadas e de difícil compreensão, não admitindo mudanças.‖
Sabe-se que qualquer mudança começa pelo compromisso e pelo desejo de
transformação, sendo que na Matemática, também, não é diferente. Os alunos precisam, na
Matemática, desenvolver seus conceitos por meio de raciocínios apropriados. Para isto
precisam descobrir a estrutura essencial da desta ciência. Todo professor deve saber que a
Matemática não deve ser apresentada de forma pronta e acabada, mas sim de forma que possa
ser construída a cada dia e sempre contando com a contribuição dos educando.
7.3.3 Objetivos
É necessário que estejamos atentos à teoria sociocultural de Vygotsky, onde o
educando é concebido como sujeito da sua própria aprendizagem. Portanto segue abaixo a
relação dos objetivos principais:
propiciar ao aluno condições para que o mesmo possa desenvolver o seu pensamento
lógico-matemático;
(re)construir juntamente com os alunos conceitos, historicamente, produzidos pela
humanidade;
analisar a matemática usada no cotidiano e relacioná-la com a Matemática científica;
socializar o conhecimento e domínio do uso das novas tecnologias (calculadoras,
computadores...);
compreender e interpretar dados registrados em linguagem matemática;
desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, cumprindo/sabendo de suas
responsabilidades perante o grupo;
construir valores como a paz e a solidariedade;
exercer a cidadania.
6º ANO
OBJETIVOS
Mostrar as várias maneiras de representação matemática nos séculos passados.
Usar figuras geométricas para fazer contagem dos elementos que a representam.
Interpretar situações-problema.
Desenvolver cálculo com expressões.
Levantamento de dados para montagem de tabelas e gráficos.
Interpretar gráficos;.
Reconhecer um número primo;
Encontrar o mínimo múltiplo comum, máximo denominador comum, por meio de
situações-problemas
Abordar a idéia de múltiplos e divisores.
Mostrar aos alunos o quanto é importante o sistema de medidas; através de problemas,
envolvendo situações do dia-a-dia;
Historicizar o surgimento das frações, fazendo relação de frações com o sistema
monetário.
Montar gráficos e tabelas com porcentagem.
Levantar situações com os números decimais para montagem de cálculos.
Desenvolver o conceito de área e perímetro de figuras planas.
Idéia de ponto, seta, plano, ângulo, nomes das figuras geométricas em relação a seus
lados e noção de raio, circunferência e diâmetro.
CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Sistema de Numeração Decimal: histórico – contagem – registro;
Número e algarismo e suas operações: adição, subtração, divisão, multiplicação,
potenciação e radiação;
Expressões Numéricas;
Gráficos e tabelas;
Números primos;
Múltiplos e divisores;
Sequência;
Medidas e sua representação;
Frações e operações;
Introdução de sequência através de problemas;
Porcentagem (idéia);
Área e Perímetro;
Ângulos, polígonos e circunferências.
7º ANO
OBJETIVOS
Abordar o sistema de numeração desde a antiguidade até os dias atuais para a
compreensão do sistema decimal.
71
Caracterizar o sistema decimal, compreendendo sua importância para o registro de
números fracionários e sua relação com as medidas.
Levantar a necessidade dos números negativos para registrar situações do cotidiano:
maior e menor, subsolo e superfície, esquerda e direita, tudo relacionado com os
números inteiros e a construção da reta numérica dos números inteiros.
Entender as regras de sinais dos números inteiros, tanto da adição e subtração, quanto
da multiplicação e divisão, com elaboração de diversas situações-problema.
Explorar o cálculo mental com exercícios orais para compreensão e fixação das regras
de sinais.
Usar gráficos e tabelas, tendo como dados: localização espacial, saldos bancários,
porcentagens, temperaturas para interpretação.
Usar situações concretas para desenvolver o conceito de área e volume.
Utilizar as medidas dos lados de figuras semelhantes para cálculo da razão e seus
significados.
Desencadear no aluno a idéia de proporcionalidade e que para serem proporcionais
devem estar na mesma escala de medida.
Calcular porcentagens, por meio de regra de três simples, dentro de situações do dia-a-
dia do aluno.
Explorar o cálculo algébrico por meio do cálculo mental;
Levar o aluno a concluir antes de sistematizar;
Transformar o conhecimento lógico cotidiano do aluno em linguagem matemática,
mostrando a operação inversa como um caminho ―curto‖ e ―eficaz‖ na resolução de
equações, inequações e sistemas.
Possibilitar ao aluno o conhecimento do que é grau, minuto, segundo, trabalhando com
o transferidor para medir ângulos, construção de figuras, classificação de polígonos e
cálculo de ângulos.
CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Evolução numérica;
Revisão das operações decimais e fracionarias;
Números inteiros: Introdução e reta numérica;
As seis operações dos números;
Expressões numéricas;
Área e volume;
Razão e proporção;
Regra de três simples (Porcentagem);
Regra de três direta e inversamente proporcional;
Cálculo algébrico;
Equações, inequações e sistemas;
Ângulos.
8º ANO
OBJETIVOS
Obs: Os conteúdos do 1° bimestre podem ser trabalhados articulados a outras disciplinas,
como por exemplo, a geografia, neste sentido se propõe:
Trabalhar escalas de mapas, plantas e maquetes.
Conhecer densidade demográfica, fazendo conexão, também, com os números racionais
explorando a porcentagem para interpretação e construção de gráficos.
Trabalhar o uso de letras de forma significativa com o uso de situações contextualizadas
no cotidiano para resolução de problemas, por meio de operações com equações.
Perceber a importância do sistema de equação para a resolução de problemas por vários
caminhos.
Identificar a origem do número ╖(pi) e qual sua importância na circunferência.
Identificar as propriedades relativas a ângulo opostos pela vértice, correspondentes e
alternos internos e sua simbologia.
Entender as diversas formas de polígonos com formas planas e espaciais com suas
classificações.
Introduzir monômio polinômio para a aplicação nas operações matemáticas
posteriormente, as expressões algébricas, dando ênfase na linguagem algébrica que é
uma poderosa ferramenta para resolver problemas e sintetizar fórmulas, fenômenos
físicos, sociais, etc... .
Introduzir fatoração e frações algébricas e seus cálculos.
Desenvolver o conceito de perímetro de figuras geométricas planas e a noção de área
(revestimento) e volume (enchimento).
CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Razão e proporção;
Regra de três simples (direta e inversamente proporcional);
Regra de três composta;
Equações e gráficos;
Porcentagem;
Sistemas de equações;
73
O número (pi)- perímetro e área da circunferência;
Ângulos, paralelos e polígonos;
Monômios;
Polinômios;
Expressões algébricas;
Produtos notáveis (área);
Fatoração de expressões algébricas;
Frações algébricas;
Potenciações algébricas;
Área, perímetro e volume.
9º ANO
OBJETIVOS
Introduzir probabilidade onde represente o resultado provável ou as chances de um
determinado resultado ocorrer
Trabalhar a noção de estatística, por meio da elaboração e interpretações de tabelas e
gráficos, na organização e interpretação de dados e cálculos de porcentagens e juros.
Estudar os radicais e suas propriedades.
Revisar equação do 1° grau para, posteriormente, abordar a equação de 2° grau, por
meio de situações-problemas, até chegar a fórmula;
Resolver problemas;
Aplicar a noção de função, explorando intuitivamente a idéia por meio de conexão de
tabelas e gráficos de situação contextualizada, chegando aos conceitos de lei da função
e variável dependente e independente.
Obter noções básicas de segmentos proporcionais e retas paralelas.
Conhecer o matemático Tales, que desenvolveu a fórmula de cálculo da altura
desconhecida de um monumento, por meio de triângulos semelhantes e retas paralelas.
Conceituar Semelhança.
Conhecer relações métricas, aprofundando estudos sobre à trigonometria dos triângulos
retângulo.
Aplicar o Teorema de Pitágoras, onde a soma dos quadrados dos catetos é igual ao
quadrado da hipotenusa.
CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Probabilidade;
Organização de dados;
Números e gráficos (Estatística;)
Porcentagem e juros;
Raiz quadrada e propriedades;
Potenciação e radiciação;
Equação do 1° grau;
Equação do 2° grau;
Equação biquadrada;
Equação irracional;
Problemas e equações;
Função do 1° grau;
Função do 2° grau;
Gráficos da função de 1° e 2° grau;
Segmentos proporcionais;
Paralelos e perpendiculares;
Teorema de tales;
Semelhança de polígonos;
Relações métricas no triângulo retângulo;
Teorema de Pitágoras.
7.3.4 Referências
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São Paulo: FTD, 2003.
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Paulo: Moderna, 2000.
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CAPRA, Fritjof. Sabedoria Incomum. São Paulo: cultrix, 1988.
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1984.
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Papirus, 2000.
75
D’AMBRÓSIO, Ubiratã. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 1998.
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Violeta Maria. Idéias & Relações, Curitiba: Positivo, 2002.
Proposta Curricular de Ensino
8. HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Dra. Deisi Scunderlick Eloy de Farias9
A Secretaria Municipal de Educação do município de Urussanga, desde 2008 vem
discutindo com o seu grupo de professores uma nova proposta pedagógica. Durante os
encontros realizados no decorrer do processo, várias discussões foram feitas sobre o ensino de
História. Diversos conceitos históricos e antropológicos foram discutidos e analisados, o que
gerou um anseio de mudança. Com isso, o grupo conclui que seria necessário trans(formar) o
corpo docente, continuamente, reformular o currículo e suas diretrizes, rediscutir conceitos e
habilidades. Enfim, gerar uma força contínua de inquietação, diante do que se ensina,
acompanhando, desta forma, o processo da História e o movimento das sociedades. Estes
conceitos e o processo de construção do currículo do município de Urussanga são o foco
desse artigo, que se propõe discorrer sobre as propostas discutidas e produzidas em conjunto
com os professores e os principais conceitos, que o grupo considerou pertinente que fosse
vinculado ao PPP do município.
8.1 Refletindo sobre os conceitos de história
A atividade educativa desenvolvida na região de Urussanga, fundamentava-se na
teoria de Vygotsky (1996), pressupondo que o indivíduo se constrói a partir de um universo
social, sem, entretanto, desvinculá-lo de seu universo biológico. Esta teoria explica que: A
psicologia sócio-histórica sustenta, além disso, que todos os fenômenos psicológicos são
momento de consciência social e têm um caráter social e consciente. (...) Um importante
princípio básico da psicologia sócio-histórica é que os seres humanos transformam-se,
ativamente, à medida que transformam seu mundo social e natural (RATNER, 1995, p. 6).
Na perspectiva da teoria sócio-histórica, ―os fenômenos psicológicos são elaborados
humanamente, à medida que os indivíduos participam de interações sociais e à medida que
empregam instrumentos (tecnologia)‖ (RATNER, 1995, p. 6). Discute-se que os Processos
Psicológicos Superiores (PPS), que têm sua origem na história e na sociedade, a percepção de
que trabalhar com signos e ferramentas, como instrumentos de mediação, possibilitam o
9 Doutora em Educação Patrimonial e Arqueologia pela PUC/RS. Professora do curso de Pedagogia e de História
da Universidade do Sul de Santa Catarina; pesquisadora do GRUPEP (Grupo de Pesquisa em Educação
Patrimonial da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.
77
desenvolvimento desses PPS. Assim, a inserção do patrimônio, neste processo de apreensão
do conhecimento, é importante para promover a constituição da identidade social,
possibilitando a construção das noções de diferenças e de semelhanças.
Na memória, que está diretamente ligada ao espaço social, se reconhece a existência
de mudanças qualitativas na percepção do todo social, porque ―perceber é uma espécie de
pensar. Temos exemplos de ambiguidades, de paradoxos, de distorções e de incertezas na
percepção, como em todos os demais pensamentos‖ (RATNER, 1995, p. 8).
A essas concepções educativas e psicológicas, juntamos práticas e teorias
arqueológicas, antropológicas, históricas e sociológicas, possibilitando a sua difusão, por
meio de uma ―alfabetização histórica‖ uma vez que:
A exploração do objeto dentro de uma abordagem pedagógica abrangente
envolve o tratamento do nível cognitivo, entendido como a estimulação de
procedimentos mentais que promovam a busca e a aquisição de informações,
formulação de hipóteses, enunciado de conceitos; do universo sensorial e
perceptivo visando a sensibilização dirigida aos mais variados objetos de
conhecimento e formas de expressão (...) (DEMARTINI, 1997, p.64 apud
FARIAS, 2000).
Todos esses aspectos discutidos estão indissociados do patrimônio pré-histórico e
histórico, que ―podem proporcionar experiências inovadoras de aprendizagem, alargando os
horizontes para o questionamento e o aparecimento de novas idéias, utilizando-se de uma
linguagem própria‖ (DEMARTINI, 1997, p. 94 apud FARIAS, 2000). Essa linguagem
contribui para a socialização e a democratização do conhecimento histórico, desde que se
preocupe com a construção de uma consciência de preservação e de identidade social.
A educação no Brasil, desde a década de 1990, vem passando por profundas
transformações. A Lei 9394/96 estabelece novos critérios para a organização do ensino
escolar, além de acenar com possibilidades extracurriculares, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e os Temas Transversais, que possibilitam a inserção de
conceitos mais amplos, tais como: ética, saúde, orientação sexual, cidadania, pluralidade
cultural e meio ambiente. Além disso, outros elementos passaram a agregar o corpo da lei,
envolvendo as populações afro-descendentes e indígenas.
Na primeira década do século XXI, especificamente em 2003, temos a promulgação da
Lei nº 10.639/03, que resultou do projeto de lei nº 259 de 1999, apresentado por Esther Grossi
e Benhur Ferreira. A referida lei altera o parágrafo 4º do art. 26, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) e torna obrigatório o ensino de História e Cultura afro-brasileira
nas escolas de Ensino Fundamental e Médio de todo o país. Tal artigo, após a aprovação da lei
nº 10.639, passou, segundo Rodrigues (2003), a ser acrescido dos seguintes artigos:
Art.26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o. O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras. Art.79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra.
Essa alteração na LDB/9394/1996 foi promulgada com a aprovação da Resolução nº 1,
de 17 de junho de 2004 e do Parecer nº 03/2004, que estabelece Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e africana (RODRIGUES, 2003).
Em 2008, novas mudanças surgem no cenário educacional brasileiro, alterando
novamente os artigos da LDB. Com elas, o estudo da história dos povos indígenas no Brasil,
que deve ser, obrigatoriamente, incluído no currículo escolar, de acordo com a Lei nº
11.465/08, sancionada pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e publicada
no Diário Oficial da União em 11 de março do referido ano. A lei altera um artigo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e substitui a Lei nº 10.639/03, que já previa a
inclusão da temática afro-brasileira nos currículos das Redes de Ensino. Agora, todas as
escolas de Ensino Fundamental e Médio, tanto públicas quanto privadas, devem conferir o
mesmo destaque ao ensino da história e cultura dos povos indígenas. De acordo com a nova
lei, todas as disciplinas, especialmente História, Geografia e Literatura, devem incorporar a
contribuição dos negros e indígenas à cultura brasileira (www.portal.mec.gov.br acesso em
22/10/2009). Assim, após a promulgação da lei, os artigos tiveram os seguintes acréscimos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
79
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso em 20/10/09)
Valendo-nos desses acréscimos da nova LDB, foi possível pensar uma proposta em
que o ensino de História estivesse inserido no contexto escolar e comunitário, por meio de
oficinas, exposições itinerantes, visitas monitoradas a sítios arqueológicos, monumentos e
museus.
Percebe-se, que todos esses movimentos promovem a alteração curricular. Não há
apenas a mera preocupação em ensinar, mas, antes de tudo, de como tornar possível a
aprendizagem. A mudança dos currículos e os temas transversais, que discutem, entre outros
valores, os voltados às culturas múltiplas e à necessidade de aprender a conviver com as
diversidades étnicas e culturais, habilitam-nos a pensar sobre a inserção de conceitos
históricos na escola.
Diante disso, os projetos propostos para serem implantados na Rede Municipal de
Ensino do município de Urussanga, têm como metodologia a educação patrimonial, por ser
um processo permanente e sistemático de difusão do patrimônio cultural. Essa metodologia
utiliza como fonte primária de conhecimento os elementos do patrimônio cultural nas mais
diversas fases da história humana. Promove o enriquecimento individual e coletivo, onde as
atividades educativas buscam levar as crianças e os adultos ao processo ativo do
conhecimento, à apropriação e valoração de sua herança cultural (HORTA et alli, 1999).
O conhecimento crítico e a apropriação consciente pelas comunidades do seu
patrimônio são fatores indispensáveis no processo de preservação desses bens, assim como no
fortalecimento dos sentimentos de identidade e cidadania.
Dessa forma, para que a educação patrimonial seja uma ação válida, deve-se levar em
conta os saberes locais e os elementos que as comunidades reconhecem como patrimônio.
Assim, a escola e seu currículo devem estar integrados a esses elementos locais, não
promovendo apenas a reprodução dos elementos globais do patrimônio.
Bourdieu (1974) chama a atenção para a contribuição que o sistema de ensino oferece
com vistas à reprodução da estrutura das relações de força e das relações simbólicas entre as
classes, contribuindo para reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre as
classes (JULIANI, 2007).
Em um plano mais profundo, basta levar em conta a função de legitimação das
diferenças sociais, cumprida pelas diferenças culturais e, em particular, as diferenças que o
sistema de ensino reproduz e sanciona, a fim de perceber a contribuição que as instâncias de
conservação cultural trazem à conservação social, em sua qualidade de depositárias e guardiãs
da legitimidade cultural. (BOURDIEU, 1992:131 apud JULIANI, 2007).
A escola, como instituição, difusora do conhecimento oficial, vem se transformando.
Inicialmente foi concebida como uma instituição de massa, que surgiu durante a Revolução
Industrial, servindo para a classe dominante legitimar o seu poder e preparar mão-de-obra
obediente e submissa ao projeto Iluminista, onde o tempo natural foi substituído pelo tempo
mecânico do relógio, e era a escola, a segunda grande instituição, depois das fábricas, quem
inculcava nas crianças a ―economia do tempo‖ (THOMPSON, 1989, p. 276; POPKEWITZ,
1997, p. 45). Hoje, a educação passa a ser norteada por uma prática reflexiva e crítica. Essa
prática se dá quando ―[...] começo a aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, (...).
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado‖ (FREIRE, 1999, p. 25).
Outra teoria importante, agregada ao ato de educar, foi a das Inteligências Múltiplas,
que pode ser sintetizada, de uma maneira geral, como a ação de pensar o ser humano de forma
integral, não enfocando apenas as suas competências linguísticas e matemáticas, mas
ressaltando suas outras inteligências como: cinestésico-corporal, ecológica, espacial, pessoais,
existencial e sonora (GARDNER, 1995).
Nessas perspectivas expostas, a escola deve ser um local que vai além do que está
imposto pela sociedade de massa; deve impelir o aluno a ver o mundo e as sociedades sob
vários ângulos, deve tornar-se uma instituição estereoscópica, que possibilita ao aluno
visualizar as sociedades por ângulos e matizes diversos, e não os propostos pela mídia de
massa.
Dessa maneira, a ação do educador não exclui o pensar do aluno e, então,
compreende-se que ensinar não se resume ao ato de transferência de conhecimento e nem
formar está ligado a modelar, mas é ―a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado‖ (FREIRE, 1999, p. 25).
No entanto, não convivemos ainda com essa realidade, que se mostra distante. O
ensino na maioria das escolas continua sendo autoritário, compartimentado, estanque e
homogenizador. Os currículos, cada vez maiores e homogêneos, e os salários, cada vez
menores, dificultam a ação extracurricular dos professores, que, muitas vezes, se obrigam a
trabalhar em várias escolas (APPLE, 1997, p. 189). Esses fatos inviabilizam o
aperfeiçoamento profissional e, por extensão, a qualidade de ensino.
81
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que essa estrutura educativa não privilegia,
da mesma maneira, todas as camadas sociais. ―Os nossos currículos, ainda, apresentam aos
alunos um pacote de conhecimentos que eles devem aprender, tenham ou não significado para
eles‖ (GADOTTI, 1992, p. 20). Percebe-se, assim, a necessidade de mudança de postura
diante do contexto educacional atual. Para isso pode-se colocar em prática duas ações
básicas. A primeira consiste em promover a educação multicultural, onde se leva em conta a
diversidade cultural e social dos alunos, o pluralismo e o respeito à cultura, cujo valor básico
é a democracia e o ―pensar com autonomia‖. Esse modelo se caracteriza pela tentativa do
equilíbrio entre a ―cultura local‖ e a ―cultura universal‖ (GADOTTI, 1992, p. 21), que poderia
revitalizar a identidade cultural dos grupos sociais menos favorecidos, sem negar as demais
classes. A segunda está ligada à intensificação das ações voltadas ao trabalho contínuo das
diversas inteligências que possuem, tanto os alunos quanto os professores, a fim de ressaltar
os saberes antropológicos, sociológicos e históricos produzidos por todos os grupos humanos
nas diversas sociedades. Essas ações devem partir do princípio que ―o valor que a sociedade
empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente, tempo e local em que
se vive.‖ (ANTUNES, 2006). Assim, dependendo da sociedade, a capacidade matemática
pode sobrepor à capacidade de administrar emoções, ou ainda, o entendimento do mundo
natural pode ser mais importante que o entendimento de um mundo urbanizado e de alta
tecnologia.
Dessa forma, a disciplina de História vê-se diante desse novo desafio, que deve ser o
de integrar a realidade presente do aluno ao passado, construído por grupos humanos em
períodos, cujas culturas impeliam a um tipo de pensar, ressaltando essa ou aquela habilidade
como essencial.
O ensino de História, realizado nesse contexto escolar tão antagônico, promove o
entendimento da diversidade humana e o respeito às diferenças; isso pode ocorrer por meio
de uma dinâmica curricular que privilegie a discussão e a construção da identidade cultural.
Essa identidade não seria construída em cima de um xenofobismo étnico, mas expresso na
condição da diversidade e pluralidade de culturas que compõem a realidade nacional
(FARIAS, 2000).
Então, o que seria essa identidade, dentro de um país, onde o transplante cultural se
processou a partir do choque entre as culturas ameríndias e européias? Por isso não se pode
entender a diversidade cultural sem entender a diversidade étnico-cultural, uma vez que ―...ao
falar de identidade de uma cultura, tem-se que localizá-la num determinado tempo e espaço e
no interior de um grupo étnico. Por sua vez, essa identidade estaria articulada a uma
identidade nacional, determinada, também, historicamente‖ (GADOTTI, 1992, p. 33).
Essa busca de identidade é consequência de um momento histórico em que se depara
com a ―explosão das diferenças‖. A pluralidade se mostra em todas as suas faces e o
dinamismo impele as constantes transformações e o hibridismo cultural. Não se pode, porém,
perder de vista, como educadores e historiadores que ―todos os povos produzem cultura e que
cada um tem uma forma diferente de se expressar (aceitar isso) é aceitar a diversidade
cultural‖ (HORTA et. alli, 1999, p. 7).
Assim, a disciplina de História deve estar perfeitamente articulada às práticas
pedagógicas e interdisciplinares (FARIAS, 2000). Quando os professores/historiadores
perceberem a dimensão política e social da divulgação do conhecimento científico, eles
poderão produzir ações de valorização das mais diversas culturas que compõem o mosaico
étnico brasileiro. E os elementos da pré-história e história, quando conhecidos e devidamente
agregados ao patrimônio étnico-cultural brasileiro, seriam conservados e valorizados como
parte da história do Brasil. Isso possibilitaria a revitalização da história dos diversos grupos
humanos que compuseram o mosaico étnico-cultural brasileiro e daria conta de suas múltiplas
dimensões, sem, portanto, esgotá-las. Essas ações são os grandes desafios dos educadores que
creem em uma nova sociedade e veem a escola como construtora desse pensar/agir das novas
gerações.
8.1.2 Breve história de Urussanga
A região, onde hoje está instalado o município de Urussanga, foi durante séculos
ocupada por grupos de caçadores-coletores e, posteriormente, por ceramistas Xokleng.
Os Xokleng ocuparam a encosta de Santa Catarina desde 1000 AP. Dados
etnohistóricos e arqueológicos apontam para esse longo período de ocupação. No decorrer da
história catarinense, os Xokleng receberam diversas denominações. Eram conhecidos como
Botocudos, Bugres, Aweikoma, Xokrén e Kaingang. Cada termo denota um significado.
―Bugre‖ é uma denominação comum a todos os grupos indígenas e possui caráter pejorativo,
significando selvagem, inimigo. A provável origem deste termo seria proveniente de um grito
de espanto (ou alerta) dado pelos índios, quando avistavam os brancos; no momento do
alarme pronunciavam a palavra ―pucri‖ (MABILDE, 1983:08 apud FARIAS, 2005).
―Botocudo‖ relaciona-se ao enfeite labial – tembetá – utilizado pelos homens. Von Ihering
utilizou a expressão ―Aweikoma‖ por acreditar ser esse o nome adotado por eles próprios;
83
entretanto, é uma parte da frase destinada a convidar uma mulher para a cópula. ―Xokrén‖
significa taipa de pedra. Já o termo Kaingang quer dizer homem, qualquer homem. Segundo
Santos (1973:31 apud FARIAS, 2005), o grupo não se auto-designa, não sendo, portanto,
essas denominações inerentes à cultura Xokleng. Usaremos, conforme sua sugestão, o termo
comumente usado por diversos autores, ou seja, Xokleng (FARIAS, 2005).
Traçando um breve histórico da ocupação do território catarinense pela Coroa
portuguesa, verifica-se que a capitania de Santa Catarina foi instalada no século XVI por
razões estratégicas e respondia às necessidades do governo português de estender seus
domínios até o rio da Prata. As áreas povoadas, inicialmente por açorianos, localizavam-se no
litoral, sendo que ―as terras catarinenses situadas a 10 km da costa eram designadas como
sertões incultos e que muito poucas concessões se haviam feito dessas terras, mesmo no vale
do Itajaí e Tubarão‖. (LEDE, 1843:341 apud SANTOS, 1969:21). Esse dado indica que, a
princípio, os Xokleng não interessaram aos bandeirantes dessa região. Segundo Santos
(1973:43), esse desinteresse ocorreu devido ao fato de o grupo ser ―[...] seminômade,
(viverem) dispersos em pequenos grupos; (falarem) uma língua diferente e (não possuírem)
maiores tradições em trabalhos agrícolas‖. Era mais viável submeter o guarani do litoral, com
o qual os portugueses não sentiram, inicialmente, muita dificuldade em dominar. Sendo
assim, a sociedade Xokleng começou a ter contato com a sociedade nacional no momento da
abertura do caminho das tropas, no século XVIII. O contato efetivo, porém, ocorreu somente
a partir do século XIX, quando pressões internacionais eliminaram a escravidão negra e
fomentaram a imigração de contingentes europeus como alemães, italianos, poloneses e
outros como mão-de-obra. Nesse período, o governo provincial tencionava a ocupação dos
vales que margeavam os grandes rios, entre eles Itajaí e Tubarão, onde encontrariam a região
ocupada pelos Xokleng (SANTOS, 1969:22 apud FARIAS, 2005).
Na segunda metade do século XIX, chegam levam migratórias da Europa e em 1878
funda-se Urussanga que foi o principal núcleo de imigração italiana da antiga colônia de
Azambuja (atual Pedras Grandes).
A economia do município baseia-se na cerâmica, móveis, plásticos e equipamentos
agropecuários. A produção de uva e de vinho, também, movimenta tanto o turismo quanto à
economia agrícola local. Outro destaque na agricultura é a produção de frutas como pêssego e
ameixa, além de feijão, milho, fumo, mandioca e hortigranjeiros.
8.2 O ensino de História nas escolas de Urussanga
A história tem como um dos objetos de análise o tempo, cuja ação define a
compreensão da história, permitindo a percepção do mundo em suas diversidades histórico-
culturais e as singularidades que permanecem no cotidiano das sociedades. Segundo a
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), trata-se do tempo imediato, observado à
primeira vista e descrito na sequência, auxiliando na reflexão do que se vê sobre o tema.
A produção deste conhecimento requer uma operação em diferentes temporalidades,
permitindo o entendimento dos vários e simultâneos tempos que coexistem num fenômeno,
movimento ou processo. Dessa forma, a história não pode se restringir a mera transmissão de
conhecimento, sendo necessário o diálogo com a historiografia especializada, com os
documentos históricos materiais ou orais, permitindo que o ensino de história seja um
processo constantemente problematizador, construindo hipóteses que serão refutadas ou
confirmadas. Os estudantes de história, em qualquer nível, sentirão que são parte dessa
construção, e a relação que estabelecem com esta ciência deixa de ser a de neutralidade do
estudo dos fatos para a complexidade do entendimento das sociedades humanas. (SANTA
CATARINA, 1998).
Ainda, segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina, ―o ensino da História deve
incluir o processo de comparação, por meio, da estimulação da controvérsia. O fato só se
materializa pela multiplicidade dos significados a ele atribuídos, tanto no nível do vivido
como no concebido‖. Nota-se que as verdades deixam de ser absolutas, uma vez que a
singularidade dos processos se produz em determinada sociedade, grupo social e/ou
individualidade.
Os primeiros grupos que habitaram o país foram esquecidos por muito tempo na
história oficial; chegaram a ser desqualificados e incorporados de modo subalterno no
processo colonial, favorecendo a hegemonia do europeu que se fez mais poderoso e contou
com o poder da história oficial para facilitar sua dominação (SANTA CATARINA, 1998).
Nesse sentido, Rocha afirma que o ―ensino de História não deve ser encarado como
um produto, e sim como um processo, que admite diferentes enfoques, conclusões provisórias
e relativas‖ (ROCHA, 2002, p. 64).
Diante disso, o currículo proposto para o município de Urussanga, pautado em
Projetos Interdisciplinares, deve possuir como eixo central os conceitos de Memória, Cultura,
Tempo, Identidade, Imaginário, Relações Sociais, Relações de Produção, Patrimônio, Espaço,
Historicidade, Temporalidade e Diversidade Cultural, tanto em uma perspectiva local quanto
regional. Abaixo, estes conceitos serão discutidos, a partir dos diversos historiadores como Le
85
Goff, (1996); Carr (1982); Bitencourt (1998); entre outros, e como eles poderão ser inseridos
na prática cotidiana da sala de aula.
Memória: é a capacidade que tem o ser humano de conservar certas informações. Pode
ser individual, coletiva, histórica ou étnica.
Memória individual: é um conjunto de funções psíquicas, às quais o homem pode
atualizar impressões ou informações passadas, ou que ele representa como passadas.
Memória étnica: assegura a reprodução dos comportamentos nas sociedades humanas.
Memória coletiva: foi posta em jogo, de forma importante, na luta das forças sociais
pelo poder. Tornarem-se senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes
preocupações das classes, dos grupos, dos indivíduos que dominaram e dominam as
sociedades históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história são reveladores desses
mecanismos de manipulação da memória coletiva.
Memória histórica: caracteriza-se pelas diferenças entre sociedades de memória,
essencialmente, oral e de sociedades de memória, essencialmente, escrita.
Tempo: é uma categoria mental que não é natural, nem espontânea, nem universal.
Para Braudel (1972 apud ROCHA, 2002), a noção de multiplicidade de tempo dá a noção de
duração, como a da história lenta, com períodos muito longos; a história estrutural, como a
das mentalidades; a de média duração, uma história conjuntural, com ondas relativamente
curtas, como a história social; e uma história de tempo breve, como a dos acontecimentos e
biografias. Assim, as principais noções temporais a serem trabalhadas são: sucessão ou
ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças e diferenças, mudanças e permanências
(ROCHA, 2002).
Identidade – o conceito de identidade está relacionado à cultura, origem e história
comuns a um determinado grupo. Essa atribuição deve ser considerada sob o aspecto que os
distingue, formando, assim, uma identidade.
Imaginário – em termos gerais, imaginário pode ser definido como algo que existe
somente na imaginação, sem realidade concreta. Recentemente, imaginário passou a ter um
sentido de função e produto da imaginação, que, segundo Silva (1986 p. 574):
O vocábulo fundamental que corresponde à imaginação se mede pela extensão da
sua auréola imaginária. Graças ao imaginário, a imaginação é essencialmente aberta,
evasiva. Ela é, no psiquismo humano, a própria experiência da abertura, a própria
experiência da novidade.
Patrimônio cultural – é constituído dos bens materiais e imateriais que se referem à
identidade, à ação e a memória dos diferentes grupos formadores das sociedades.
Etimologicamente, a palavra patrimônio significa herança paterna. Assim, patrimônio
cultural, designado pelo Estado brasileiro desde 1937, é a representação da memória de
ancestrais como: formas de expressão, modos de criar, fazer, viver; criações científicas,
artísticas e tecnológicas; obras, objetos, documentos e edificações, que são a representação de
conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico.
Diversidade Cultural – cultura é a teia de relações sociais que o homem tece durante a
sua vida (Geertz, 1998 apud FARIAS, 2000). Para Freire (1999, p. 51 apud FARIAS, 2000), a
partir das relações do homem com a realidade, resultante de estar com ela e de estar nela,
pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele , o homem, dinamizando o seu mundo. Vai
dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o
fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. A diversidade insere-se
nesse contexto de escolhas feitas por cada grupo social, que deve ser respeitado.
Diversidade étnica – é composta por grupos humanos que desfrutam de uma crença
subjetiva de descendência comum por causa de similaridades físicas, culturais ou ambas, ou
por causa de memórias da colonização e migração, não importando se há ou não um
relacionamento de sangue (Vigevani; Lima; Oliveira, 2008). A etnicidade pode ser definida
como o sentimento de afinidade que é compartilhado pelos membros de um grupo.
A partir dos conceitos acima, propõem-se, para os anos iniciais, que compõem os
primeiros cinco anos de escolaridade, os seguintes temas geradores para compor os projetos
interdisciplinares:
Tabela 7: Temas geradores de História para os anos iniciais do Ensino Fundamental
Conteúdo 1º ano ou série 2º ano ou série 3º ano ou série 4º ano ou série 5º ano ou série
Memória,
Tempo,
Identidade,
Patrimônio
Cultural,
Diversidade
Cultural,
Diversidade
étnica,
Relações
Sociais
- História do Aluno e
da sua família
- A família como um
grupo social: pessoas
que formam este grupo,
suas atividades
individuais e coletivas,
função da família,
árvore da família do
aluno
- Formação do grupo
em sala de aula
Direitos e
responsabilidades dos
que convivem em sala
de aula; atividades
individuais e coletivas
Reflexão sobre a história
de cada um.
Nome, sobrenome, origem.
Objetos que usa: individual
e coletivo
Atividades: o que faz
sozinho e o que faz junto
com outras pessoas.
Lazer, moradia,
alimentação
Trabalho remunerado e não
remunerado
Acontecimento de sua
vida: passado, presente,
futuro
Conceito de família.
Grupo com o qual o aluno
vive
As pessoas que formam
este grupo
Seus usos e costumes
Inserção no coletivo:
os acontecimentos do
passado, presente e futuro
do grupo
A sala de aula:
- pessoas que formam este
grupo
Atividades individuais e
coletivas
Sociedade Rural:
-diversidade e unidade
sócio-cultural
-estudo de caso regional
-trabalho rural: agricultura
e pecuária
-trabalhadores rurais
-legislação trabalhista
- condições de trabalho
- tipos de propriedade rural
-condições de vida:
moradia, saúde, educação,
transporte,
comunicação, questão
social, êxodo rural, reforma
agrária, movimentos
sociais, lazer
Sociedade Urbana:
- estudo de caso regional
- história da sociedade
urbana e do município
- origem
- trabalho urbano
- indústrias e serviços
- trabalhadores urbanos
- condições de trabalho
- tipos de propriedades
- condições de vida:
moradia, saúde, lazer
- Unidade e Diversidade
História do município:
- origem do nome;
- primeiros habitantes;
- fundação;
- instalação do município;
- fatos históricos.
Sociedades Urbana e
Rural, unidade e
diversidade:
- trabalho e trabalhadores
urbanos e rurais;
- legislação trabalhista e
condições de trabalho;
- cooperativas, grupos de
serviço e organização
sindical;
- tipos de propriedade rural
e urbana;
- condições de vida:
moradia, saúde, educação,
transporte, comunicação,
lazer;
- questão social: greves,
movimentos migratórios,
êxodo rural, reforma
agrária, movimentos
sociais;
- problemas do meio
urbano e rural.
Administração e aspectos
- Importância da
História:
- quem faz a história?
- pré-história de Santa
Catarina ( contagem do
tempo)
Povoamento e
colonização de Santa
Catarina:
- os indígenas
- os açorianos
- os alemães
- os negros
- os italianos
- os poloneses
Os movimentos sócio-
históricos na Sociedade
Catarinense:
- o conflito do
Contestado-
Movimento Federalista
- aspectos políticos da
província do estado
Símbolos: hino, brasão,
bandeira
Revolução Farroupilha e
República Juliana
Escola:
-as pessoas que fazem
parte da escola; origem
Trabalho individual e
coletivo
Papel da escola
Acontecimentos referentes
ao passado, presente e
futuro desses grupos
- Comunidade:
- histórico
- conceito de comunidade
grupos étnicos, costumes e
usos
social:
o público e o privado
cívicos do município:
- poderes Executivo,
Legislativo e Judiciário,
hino, bandeira, brasão
89
8.2. 1 Referências
ANTUNES, Celso. Inteligência Múltipla e seus jogos. Petrópolis/RJ, Vozes, 2006.
APPLE, Michael W. Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era
conservadora. Petrópolis: Vozes, 1997. 267 p.
BITENCOURT, Circe (org). O saber histórico na Sala de aula. 2ª ed. São Paulo, Contexto,
1998
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC-SEF, 1997.
BOURDIEU, Pierre. Escritos da Educação. Petrópolis, Vozes, 1999.
CARR, E. H. Que é história? 4ª ed. São Paulo. Paz e Terra, 1985.
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Arqueologia e Educação: uma proposta de
preservação para os sambaquis do sul de Santa Catarina (Jaguaruna, Laguna e
Tubarão). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. 2000.
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Distribuição e padrão de assentamento: propostas
para os sítios da Tradição Umbu na encosta de Santa Catarina. Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1999. 165 p.
GADOTTI, Moacir. Diversidade Cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal,
1992. 90 p.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente – A teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre, Artmed, 1995.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane
Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial, 1999. 68
p.
JULIANI, Lucia. Programa de Educação Patrimonial da LT Florianópolis/Palhoça.
Relatório de Pesquisa. Florianópolis, 2007.
LE GOFF, J. História e Memória. 4ª ed. São Paulo. Editora da UNICAMP, 1996.
POPKEWITZ. Thomas S. Reforma Educacional: uma política sociológica - poder e
conhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 294 p.
RATNER, Carl. A Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 314 p.
ROCHA, U. História, currículo e cotidiano escolar. São Paulo. Cortez, 2002.
RODRIGUES, Tatiane Cosentino. Movimento Negro, Raça e Política Educacional.
Brasileiros e Educação/n.21. Agência Financiadora: Ação Educativa - Fundação Ford. 2003.
www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt21/gt211249int.rtf. Acesso em 20/06/2009.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Disciplinas Curriculares. Florianópolis, COGEN, 1998. 243 p.
SILVA, B (coord). Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro. Editora da Fundação
Getúlio Vargas, 1986.
THOMPSON, Edward P. Tradición, revuelta y consciencia de clase. 3ª ed. Barcelona:
Editorial Crítica, 1989. 318 p.
VIGEVANI, Tullo; LIMA, Thiago; OLIVEIRA, Marcelo Fernandes de. Conflito étnico,
direitos humanos e intervenção internacional. Scielo, 2008.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0011-52582008000100006&script=sci_arttext&tlng=pt
VYGOTSKY, L. S. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem
primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 220 p.
Portais de acesso na Internet
www.portal.mec.gov.br acesso em 22/10/2009.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso em 20/10/09.
91
8.3 A HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Dra. Deisi Scunderlick Eloy de Farias
As propostas dos anos finais, que correspondem aos quatro últimos anos do ensino
fundamental, foram elaboradas pelos professores com apoio da equipe da UNISUL.
O conteúdo a ser trabalhado em cada um dos anos finais do ensino fundamental foi
subdividido em temas a serem trabalhados nos quatro bimestres. Visando uma aprendizagem
significativa e com novas concepções culturais que envolvem a tecnologia de um mundo
globalizado e informatizado, é importante criar espaços democráticos para a reflexão,
viabilizando a conexão entre o presente e o passado, rediscutindo os conceitos antigos e
construindo outros. Com isto, será possível conduzir o aluno a formar idéias e compreender
que a História é construída, conforme a dinâmica das culturas, que se adaptam aos tempos e
contextos sociais.
Cabe ressaltar, ainda, que os conteúdos propostos para os anos finais contemplam o
entendimento dos conceitos elaborados para o Currículo de História, levando o aluno a
reflexão e reelaboração desses conceitos. Para isso o professor, mediador do conhecimento,
deve levar o aluno a refletir sobre o tempo presente e depois, buscar no passado, por meio de
pesquisas e discussões, o conhecimento do processo de formação da História do Ocidente e do
Brasil.
Seguem abaixo, as tabelas com os conteúdos de cada ano final do Ensino Fundamental.
8.3.1 Grade Curricular de História para os Anos Finais do Ensino Fundamental
6º ANO
Objetivo Geral
Nesse período escolar, o aluno deve entender-se como agente construtor da História, possibilitando sua inserção no contexto histórico de forma ativa e
consistente, formando o alicerce da cidadania. ( ver numeração)
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS
ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios e
instrumentos)
1. Identificar o objeto de estudo da
história (homem)
Entender o conceito de História;
Refletir o trabalho do historiador e
as fontes históricas
Apresentar o conhecimento teórico
como uma construção
Valorizar a existência de diferentes
versões historiográficas
1. Introdução à História
O trabalho do historiador
O tempo e a história
1. Utilizar diversas fontes
históricas (documentos oficiais,
iconográficas, fontes históricas
orais, cantigas de roda, brincadeiras
de crianças.)
Construir uma linha do tempo
(individual)
Leituras dinâmicas de textos
didáticos e paradidáticos
1. Participação, interesse
Avaliação individual
Avaliação em grupo
Criatividade, responsabilidade
2. Apresentar as teorias
evolucionistas e criacionistas
2. Evolução Humana
2. Pesquisar sobre as teorias:
Criacionismo e Evolucionismo
Charles Darwin; Evolução Humana.
-Exercícios
-Aulas expositivas e dialogadas.
-Apresentação da evolução
hominídea em lâminas (uso do
retroprojetor ou Data Show),
conforme os recursos didáticos
disponibilizados pela escola
2. Avaliação das pesquisas
realizadas pelos alunos
Participação e responsabilidade
3. Discutir o conceito de ―Pré-
História‖ e de como essa disciplina
está repleta de História.
3. O modo de vida dos primeiros seres humanos
fora do continente americano
-A vida no Paleolítico e Neolítico;
3. Confecções de cartazes
Textos interpretativos
Exercícios
3. Avaliação individual
Avaliação coletiva
Interesse, participação,
-Sociedades estabilizadas e sociedades com
mobilidade territorial
História em Quadrinhos
Apoio da sala de recursos
tecnológicos
Criatividade
Textos interpretativos
4. Mostrar que a história da América
é muito anterior à chegada dos
europeus.
Apresentar as principais hipóteses
sobre o caminho percorrido pelos
primeiros povoadores da América.
Fornecer elementos para a
construção do conceito de cultura.
Incentivar a percepção de que não há
uma cultura superior à outra.
Estimular no aluno atitudes de
tolerância e respeito em relação ao
outro.
Conscientizar o aluno que vivemos
em uma sociedade multicultural e
pluri-ética.
4. A chegada do Homem na América;
Os diferentes povos americanos:
sociedade caçadoras-coletoras – produtores de
pontas de flecha
sociedades pescadoras-coletoras – os
sambaquianos
sociedades ceramistas e agricultoras – os
Kaingang, Xokleng e Tupi-Guaranis;
sociedades Teocráticas -
Incas, Maias, Astecas
4. Trabalhar com mapas.
Documentários.
Recursos tecnológicos (DVD – TV
Escola)
Pesquisas
Paródias
Exercícios
Quadro-comparativo: Índio ontem
e hoje
Interpretação de música
4. Avaliação individual
Avaliação coletiva
Interesse, participação
Criatividade
Textos interpretativos
5. Explicar a origem das primeiras
cidades, situando-as no tempo e no
espaço.
Apresentar aspectos do cotidiano
do povo de uma das 1ªs cidades.
Destacar a ação dos seres humanos
no aproveitamento das águas dos
rios e na construção de uma
civilização.
Reafirmar a importância dos
vestígios arqueológicos para o
estudo da história.
Identificar a relação entre religião,
sociedade e poder das civilizações
antigas.
Comentar a posição da mulher nas
5. Civilizações Fluviais: Mesopotâmia e Egito;
Terra entre Rios
As primeiras cidades – Índia e China
O cotidiano das 1ªs cidades
Religião, economia e poder Egito e o Rio Nilo
A história de um longo império
Reinos Africanos
Um deserto no meio caminho
África das sociedades Tribais
Reinos Africanos
A arte e seu ancestrais
5. Painel / mural: confecções de
pirâmides, desenhos de deuses,
construção dos 1ºs tipos de escritas
Exercícios
Textos didáticos
Textos complementares
Pesquisas
Recursos tecnológicos
Trabalhando com mapas
Trabalhar com contos africanos
Confecções de máscaras
Trabalhar com mapas
Leituras de texto
Desenho e pinturas
5. Avaliação individual
Avaliação coletiva
Interesse, participação
Criatividade
Textos interpretativos
antigas sociedades do oriente
Próximo
Introduzir a discussão sobre a
importância de conhecer a história
e a cultura de continentes pouco
estudados no Ocidente.
Desconstruir a imagem
estereotipada apresentada no
Ocidente desses continentes
6. Apresentar resumidamente
aspectos da história de hebreus,
fenícios e persas
Refletir sobre a relevância dos
livros religiosos como documentos
históricos – Bíblia, Alcorão, Torá,
Vedas
Apreender os elementos culturais
do Oriente Próximo e Médio
através das culturas Persas e
Fenícias, identificando os seus
reflexos no Ocidente
6. Hebreus, fenícios e persas 6. Leitura dinâmica no livro texto
Recursos da sala tecnológica
Palavras cruzadas / caça-palavras
6. Participação, interesse,
criatividade, responsabilidade
Avaliação individual
Avaliação coletiva
7. Discutir as contribuições da
Antiguidade Clássica no mundo
Ocidental, com enfoque nas
cidades-estados gregas, sua
organização e sócio-economica e
politica
7. A civilização Grega
Grécia um território favorecido pelo Mar
Do genos à cidade-estado
A vida política na Grécia
Mito e religião na Grécia
A arte grega
7. Leitura de textos didáticos
Recursos da sala tecnológica
Exercícios
Trechos de filmes
Análise do filme
Leituras de textos sobre mitologia,
filosofia, comédia e tragédia, jogos
olímpicos
Organização de teatro e outras
manifestações relacionadas à Grécia
7. Participação, interesse,
criatividade, responsabilidade
Avaliação individual
Avaliação coletiva
88. Discutir as contribuições da
Antiguidade Clássica no mundo
Ocidental, com enfoque em Roma,
8. A civilização Romana
Nascimento de Roma
Períodos da História de Roma
8. Pesquisas
Trabalhar com recortes de notícias
(Aventuras na História)
8. Participação, responsabilidade
Criatividade, interesse
Avaliações coletivas
sua organização socioeconômica e
política
As guerras de Conquistas
Sociedade e Cultura
O Império Romano: Ascensão e crise
Leitura de textos e documentos
históricos
Interpretações de imagens
Exercícios
Produção de texto
Montagem de um painel
informativo
Avaliações individuais
7º ANO
Objetivo Geral
Contribuir com a formação do aluno como cidadão crítico / participante do seu mundo para com as questões sociais, políticas e ambientais.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios e
instrumentos)
1. Discutir os movimentos sociais
das cidades européias, refletindo
sobre a dinâmica histórico-cultural
das sociedades ocidentais
1. Europa Medieval
Idade Média
Sociedade feudal e sua economia.
Cultura e ciência
Decadência do império romano
Ruralização
Herança Grego-Romana
Mudança na economia
Fortalecimento do feudalismo
Obedientes a religião cristã
Rebeliões
Surgimento de novas classes
Absolutismo
Monarquias Européias
Mercantilismo
1. Amostra de figuras, quadros,
vídeos-documentários, leituras
coletivas
Construção de uma linha do
tempo, organização dos
acontecimentos históricos e
notícias recentes divulgadas
nos meios de comunicação
1. Participação, interesse, leitura.
Avaliação individual
Trabalhos em grupo
Criatividade, responsabilidade,
educação e organização
2. Avaliar a integração cultural entre
o mundo Ocidental e Oriental,
discutindo os elementos sócio-
2. Povos Asiáticos
Profetas
Culturas
2. Exercícios de fixação do
conteúdo e retrospectiva do
bimestre anterior
2. Avaliação em dupla
Avaliação individual
Produção de textos
históricos e econômicos imbricados
nesse processo de integração cultural
Extremo Oriente
Árabes e o islamismo
Tribos nômades
Localidades sagradas
Expansão da religião
Árabes e a sociedade mulçumana
População e cidades
Trabalhos e plantações
As mulheres
Escravos
Justiça e próprias leis
Império e famílias
Poder para elite civil letrada
Agricultura e comércio
Avanços Tecnológicos
Meios de transporte e comunicação
Interdisciplinaridade com artes,
produção de histórias em
quadrinhos e com português
para confecção das falas das
personagens. Finalização com
reprodução do material e
disponibilização para as outras
turmas
História em quadrinhos
Interesse, participação,
criatividade
3. Apreender as produções científicas
e artísticas do mundo Ocidental e
Oriental e suas marcas no tempo
atual
3. Mudanças na Europa.
Saúde, doenças e estudos
Mudanças no saber, artes e religião
Renascimento
Humanismo
A transformação das cidades
Criação dos grandes centros de comercialização
O medo das doenças
Medicina acadêmica e popular
Tratamento de isolamento
Grande Peste
Primeiras universidades
A razão e a emoção
Literatura, escultura, pintura e construções em prol
da arte sacra
Teocentrismo
A crise religiosa e as reformas: Protestante e
Contra
3. Confecção de cartazes.
Textos interpretativos
Aulas expositivas com mini
apresentações teatrais em sala
Utilização de recursos extra-
classes
3. Produção de textos com
recortes e pesquisas
Avaliação Individual
Leituras, organização, interesse,
responsabilidade, educação
4. Amostra de figuras, quadros, 4. Avaliação em dupla
4. Discutir sobre o processo de
ocupação do continente americano a
partir do choque entre culturas
diversas.
4. Exploração dos Impérios Coloniais
A força da metrópole
Portugal e Espanha
A coroa Portuguesa
A colonização do Brasil
Engenhos
Zumbi
Espansão Colonial: América Holandesa, espanhola
A descoberta de novas terras
A conquista por meio da violência
Exploração do corpo e da mente (catequização dos
nativos primitivos)
Prata, ouro e sangue em abundância nas terras das
novas colônias
Escravidão e pau-brasil
As capitanias hereditárias
O governo geral
Visão ampla sobre os nativos da América do Sul
A monocultura: Economia açucareira
O papel do Senhor do Engenho
Exportação de matéria prima e importação de
trabalhadores
Criação de gado, algodão e senzalas
Tráfico de escravos: Travessia e venda
A resistência, quilombos e quilombolas
Miscigenação de etnias
Pluralidade
O novo mundo está dividido
Lutas no Oceano, na terra e na sala do rei
Alianças e casamentos arranjados entre Espanha e
Portugal
Batalha marinha entre Espanha e Holanda.
Portugal reina soberano
vídeos-documentários, leituras
coletivas
Construção de uma linha do
tempo, organização dos
acontecimentos históricos e
notícias recentes divulgadas nos
meios de comunicação.
Exercícios de fixação do
conteúdo e retrospectiva do
bimestre anterior
Interdisciplinaridade com artes,
produção de histórias em
quadrinhos e com português
para confecção das falas das
personagens. Finalização com
reprodução do material e
disponibilização para as outras
turmas. Confecção de cartazes.
Textos interpretativos
Aulas expositivas com mini
apresentações teatrais em sala.
Utilização de recursos extra-
classes
Montar painel informativo, com
toda a turma
Avaliação individual
Produção de textos
História em quadrinhos
Interesse, participação,
criatividade
Produção de textos com recortes e
pesquisas
Avaliação Individual
8º ANO
Objetivo Geral
Avaliar o processo de mudanças sócio-políticas que ocorrem nas diversas sociedades, com enfoque na sociedade brasileira, bem como seus reflexos na
formação de um país autônomo e soberano.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios e
instrumentos)
1. Compreender os elementos
ideológicos que ocasionaram a queda
do Antigo Regime na Europa e seus
reflexos nas sociedades americanas
1. O Iluminismo
- A independência dos EUA
- A Inconfidência Mineira
1. Amostra de figuras, quadros,
vídeos-documentários, leituras
coletivas
Pesquisar sobre os pensadores
iluministas e suas principais
teorias
1. Participação, interesse, leitura
Avaliação individual
Trabalhos em grupo
Criatividade, responsabilidade,
educação e organização
2. Avaliar os processos de formação
do movimento revolucionário na
Europa que originou a queda do
Antigo Regime
2. As Revoluções européias: Revolução
Gloriosa e Revolução Francesa
2. Exercícios de fixação do
conteúdo e retrospectiva do
bimestre anterior
Interdisciplinaridade com artes,
produção de histórias em
quadrinhos e com português para
confecção das falas das
personagens. Finalização com
reprodução do material e
disponibilização para as outras
turmas
2. Avaliação em dupla.
Avaliação individual.
Produção de textos.
História em quadrinhos.
Interesse, participação,
criatividade
3. Compreender as mudanças sócio-
econômicas advindas com a
Revolução Industrial
3. A Revolução Industrial:
- a Inglaterra como percussora do processo
industrial
- diferenças sociais provenientes do processo da
Revolução Industrial
- novas tecnologias e o surgimento de uma nova
modalidade de trabalho e renda
3. Confecção de cartazes.
Textos interpretativos;
Aulas expositivas com mini
apresentações teatrais em sala.
Utilização de recursos extra-classes.
Projeção do filme: Tempos
Modernos.
3. Produção de textos com
recortes e pesquisas
Avaliação Individual
Leituras, organização, interesse,
responsabilidade, educação
- diversidade de classes sociais
- movimentos ideológicos contra e a favor da
industrialização
4. Discutir sobre as mudanças
políticas e sociais ocorridas no
mundo pós Revolução Francesa e
Industrial
- a França de Napoleão Bonaparte
- a repercussão do império napoleônico no
Brasil Monárquico
- o processo de independência nas Américas;
- a Independência do Brasil: primeiro e segundo
reinado
- a consolidação do poder econômico e político
dos EUA na América
- o Brasil Independente
– o segundo reinado e a escravidão negra
- Brasil, a caminho da República
4. Amostra de figuras, quadros,
vídeos-documentários, leituras
coletivas
Construção de uma linha do tempo,
organização dos acontecimentos
históricos e notícias recentes
divulgadas nos meios de
comunicação.
Exercícios de fixação do conteúdo e
retrospectiva do bimestre anterior
Interdisciplinaridade com artes,
produção de histórias em
quadrinhos e com português para
confecção das falas das
personagens. Finalização com
reprodução do material e
disponibilização para as outras
turmas.
Confecção de cartazes
Textos interpretativos
Aulas expositivas com mini
apresentações teatrais em sala.
Utilização de recursos extra-classes
Montagem painel informativo,
coletivo com toda a turma
4. Avaliação em dupla
Avaliação individual
Produção de textos
História em quadrinhos
Interesse, participação,
criatividade
Produção de textos com recortes e
pesquisas
Avaliação Individual
Leituras, organização, interesse,
responsabilidade, educação
9º ANO
Objetivo Geral
Compreender as características da sociedade atual, identificando as relações sociais e econômicas, os regimes políticos e as questões ambientais, comparando-
as com as características de outros tempos e lugares, construindo uma idéia clara dos acontecimentos e de sua sucessão no tempo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios e
instrumentos)
1. Caracterizar o processo de
transformação da estrutura política
do Brasil – do Império à República
1. Da monarquia para a república no Brasil,
destacando os fatores principais da crise do
império
As características do regime republicano
implantado no Brasil em 1889
A indústria e a classe operária brasileira no
século XIX e XX
O papel da ―mocidade militar‖ no processo que
conduziu a Proclamação da República;
Os conceitos de feudalismo, florianismo,
inflação, especulação e cidadania
As mudanças e permanências na passagem do
Império para a República
Conceitos de Oligarquia, Coronelismo, política
dos governadores, política do café-com-leite;
Imagem de ―passividade e apatia‖ associada ao
povo brasileiro
A situação dos trabalhadores na República
Velha e nos dias atuais
1. Aulas expositivas e dialogadas;
pesquisas;
apresentação de conteúdo em
lâmina, data show;
paródias;
interpretação de textos, músicas,
documentos;
filmes e análise de filmes;
DVD-TV Escola;
produção textual;
releitura de obras de artistas
europeus e brasileiros;
micro aulas em DVD;
Construção de painéis / murais de
informação geral;
construções de jornais didáticos;
utilização dos recursos da sala
tecnológica;
utilização do espaço (sala de artes);
trabalho com charge;
história em Quadrinhos;
trabalhar com mapas.
1. Avaliações individuais ou em
dupla;
Avaliações com consultas;
Apresentação oral de trabalhos
em dupla ou grupos;
Participação, interesse,
responsabilidade, criatividade.
2..Caracterizar a Segunda Revolução
Industrial e diferenciá-la da
Primeira Revolução Industrial.
2. A era do imperialismo;
Comparativo da 1ª e 2ª Revolução Industrial
As novas tecnologias
2. Releitura das obras: Van Gohg,
Cizanne, Renoir, Monet.
2. Avaliações individuais ou em
dupla;
Avaliações com consultas
Perceber o impacto da
industrialização no meio ambiente
A era dos Impérios
Da cultura erudita à cultura de massa
Apresentação oral de trabalhos
em dupla ou grupos
Participação, interesse,
responsabilidade, criatividade
3. Discutir os fatores socio-politicos
e econômicos que levaram a Primeira
Guerra Mundial
3. Primeira Guerra Mundial
- Revolução Russa
3. Painel com informações sobre o
início do século XX.
- Pesquisar sobre o movimento
comunista no Brasil e no mundo
3. Avaliações individuais ou em
dupla
Avaliações com consultas
Apresentação oral de trabalhos
em dupla ou grupos
Participação, interesse,
responsabilidade, criatividade
4. Apresentar as mudanças políticas
ocorridas no mundo ocidental
durante e após as Guerras
4. A República Brasileira
- Segunda Guerra Mundial
- Brasil da Era Vargas
- a Guerra Fria
- os reflexos da Guerra fria no Brasil;
- a ditadura militar no Brasil e restante da
América
- o Brasil na Atualidade – democracia e
liberalismo – da década de 1990 até os dias
atuais
4. Pesquisar sobre o desrespeito aos
direitos humanos na II Guerra
Mundial, seus principais
personagens e países envolvidos
- Fazer um quadro comparativo
entre nazismo e fascismo
- Discutir os principais reflexos da
política neo-liberal no Brasil
- Fazer um painel, elucidando o
Brasil da ditadura e pós ditadura.
- Discutir os principais problemas
na atualidade brasileira
4. Avaliações individuais ou em
dupla
Avaliações com consultas
Apresentação oral de trabalhos
em dupla ou grupos
Participação, interesse
responsabilidade, criatividade
Proposta Curricular de Ensino
8.3.2 Considerações Finais
Esse trabalho é fruto de reflexões e críticas feitas em conjunto com os professores da
rede pública municipal de Urussanga. Nos encontros foi destacada a importância de um
professor pesquisador, que conheça tanto a sua comunidade, quanto o material que ele lida no
dia a dia. Assim, o primeiro desafio deste trabalho foi conhecer a História do município, de
onde seriam recolhidos os documentos, as fotos, as reportagens e as demais informações que
compusessem o mosaico cultural de cada comunidade do Município. Com este exercício
percebeu-se que cada escola poderia, por meio do ensino de História, construir um sentido,
um significado para a comunidade em que ela está inserida.
Os professores passaram a lidar não apenas com a escola e seu currículo, mas com
uma comunidade repleta de significado e importância.
O momento foi marcado pela discussão em torno do currículo de história. Os
professores perceberam a invisibilidade de certos grupos, como os índios e negros, que
apareciam de forma isolada e pontual, não permeando os conceitos integradores da cultura
nacional como identidade e etnicidade.
A partir daí, buscaram refletir sobre os principais conceitos que deveriam permear o
currículo de história e elaboraram os conceitos descritos ao longo do texto.
Procuraram construir um currículo que vislumbrasse não apenas as necessidades de
um grupo dominante, mas de todos os que compuseram e compõem a História de Urussanga.
8.1.3 Referências
ANTUNES, Celso. Inteligência Múltipla e seus jogos. Petrópolis/RJ, Vozes, 2006.
APPLE, Michael W. Conhecimento Oficial: a educação democrática numa era conservadora.
Petrópolis: Vozes, 1997. 267 p.
BITENCOURT, Circe (org). O saber histórico na Sala de aula. 2ª ed. São Paulo, Contexto,
1998
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC-SEF, 1997.
BOURDIEU, Pierre. Escritos da Educação. Petrópolis, Vozes, 1999.
CARR, E. H. Que é história? 4ª ed. São Paulo. Paz e Terra, 1985.
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Arqueologia e Educação: uma proposta de
preservação para os sambaquis do sul de Santa Catarina (Jaguaruna, Laguna e
Tubarão). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. 2000.
103
FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy de. Distribuição e padrão de assentamento: propostas
para os sítios da Tradição Umbu na encosta de Santa Catarina. Tese de Doutorado. Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1999. 165 p.
GADOTTI, Moacir. Diversidade Cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal,
1992. 90 p.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente – A teoria das inteligências múltiplas. Porto
Alegre, Artmed, 1995.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane
Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN/Museu Imperial, 1999. 68
p.
JULIANI, Lucia. Programa de Educação Patrimonial da LT Florianópolis/Palhoça.
Relatório de Pesquisa. Florianópolis, 2007.
LE GOFF, J. História e Memória. 4ª ed. São Paulo. Editora da UNICAMP, 1996.
POPKEWITZ. Thomas S. Reforma Educacional: uma política sociológica - poder e
conhecimento em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 294 p.
RATNER, Carl. A Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 314 p.
ROCHA, U. História, currículo e cotidiano escolar. São Paulo. Cortez, 2002.
RODRIGUES, Tatiane Cosentino. Movimento Negro, Raça e Política Educacional.
Brasileiros e Educação/n.21. Agência Financiadora: Ação Educativa - Fundação Ford. 2003.
www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt21/gt211249int.rtf. Acesso em 20/06/2009.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Disciplinas Curriculares. Florianópolis, COGEN, 1998. 243 p.
SILVA, B (coord). Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro. Editora da Fundação
Getúlio Vargas, 1986.
THOMPSON, Edward P. Tradición, revuelta y consciencia de clase. 3ª ed. Barcelona:
Editorial Crítica, 1989. 318 p.
VIGEVANI, Tullo; LIMA, Thiago; OLIVEIRA, Marcelo Fernandes de. Conflito étnico,
direitos humanos e intervenção internacional. Scielo, 2008.
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0011-52582008000100006&script=sci_arttext&tlng=pt
VYGOTSKY, L. S. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem
primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 220 p.
Portais de acesso na Internet
www.portal.mec.gov.br acesso em 22/10/2009.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm, acesso em 20/10/09.
105
9. EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Me. Alzira Isabel da Rosa10
Profa. Esp. Luciane Lara Acco11
A Educação Física, assim como as demais áreas do conhecimento, presentes nesta
Proposta Curricular, deve ser compreendida a partir da concepção sócio-histórica. Para
compreender melhor toda a discussão teórica referente a esta disciplina, recomenda-se que o
professor, ao atuar nos anos iniciais, realize a leitura do texto que se encontra junto ao
currículo dos anos finais, antes da elaboração do plano anual.
Além disso, é de fundamental importância que o profissional de Educação Física ao
elaborar seu planejamento, anual, bimestral, mensal e ou semestral, semanal ou diário,
priorize as características individuais de cada faixa etária de desenvolvimento dos educandos,
bem como os aspectos de relação e reflexão no desenvolvimento afetivo, cognitivo, físico e
motor.
Com base no paradigma de Krebs, o quadro abaixo dará ênfase às competências físico-
cinestésicas, correlacionando a ação e consequentemente a relação e a reflexão. O Plano anual
tem como objetivo geral desenvolver a inteligência motora, por meio de atividades e
conteúdos que oportunizem as competências físico-cinestésicas, percepto-cognitiva e sócio-
emocional.
10
Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2002), professora
da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL e da Rede Municipal de São José
11 Especialização em Desporto Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria, Brasil (1992)
Professor titular da Universidade do Sul de Santa Catarina , UNISUL.l
Tabela 8: Grade curricular de Educação Física para os anos iniciais do Ensino Fundamental
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ATIVIDADES
Habilidades motoras fundamentais:
-estágio inicial, elementar e
maduro
- Ginástica
- Atividades Rítmicas
- Jogos/ educativos, cooperativos e
culturais
- Exercícios com e sem aparelhos;
- Aptidão física relacionada à saúde
Equilíbrio: curvar-se, alongar-se, contorcer-se, virar,
esquivar-se, equilibrar-se
Locomoção: andar, correr, saltar, saltitar, pular num só
pé, saltar com alternância do pé de apoio, galopar,
escorregar, impulsionar-se, escalar
Manipulativas: pegar, driblar, lançar, chutar, receber,
rebater, voleio com as mãos driblar, rolar a bola,
voleio com os pés
Aprendizagem Cognitiva Consciência de esforço:
tempo(rápido, devagar, médio, sustentado);
Fluxo(livre)
Estruturação espacial:
nível( inicial e médio)
Direções: (todas)
Extensões: ( formas corporais e
espaços corporais
Consciência de relacionamentos:
Objetos: ( em cima, em baixo, frente atrás, guiar,
seguir)
Pessoas: (junto, separado, simultaneamente, parceiro,
grupo, individual, coletivo)
Relações sociais Respeito
Responsabilidade
Probidade
Afetuosidade
Equidade
Cidadania
Encorajamento
107
9.1 Referências
FREITAS, M. T. A. Vygotsky e Bakhitin – Psicologia e educação: um intertexto.
S.Paulo/Juiz de Fora: Ártica/EDUFJF, 1994.
GALLAHUE, D. e OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor. Phorte
Editora, São Paulo, 1996.
KREBS, R. J. Novas tendências para o estudo do desenvolvimento humano: teoria e
estudos. Santa Maria- RS: Casa Editorial, 1995.
____________Considerações organizacionais para a Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Santa Maria: Cinergis, 2000.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo
histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo
sóciohistórico. S.Paulo: Scipione, 1997. Pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Disciplinas Curriculares. Florianópolis, COGEN, 1998. 243 p.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar.
Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Unimarco &
Loyola, 1996.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______________. A formação social da mente. 1. ed, São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________ Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
9.2 EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS INICIAIS E FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL (1º ao 9º ANO)
Professores da Rede Municipal de Urussanga
De todas as disciplinas do Ensino Fundamental, provavelmente, a Educação Física
foi a que sofreu transformações mais profundas nos últimos tempos. Mudanças pedagógicas
e na legislação fizeram com que, até mesmo, sua missão fosse questionada. Se até a década
de 1980, o compromisso da área incluía a revelação de craques e a melhoria da performance
física e motora dos alunos (fazê-los correr mais rápido, realizar mais abdominais,
desenvolver chutes e cortadas potentes), hoje a ênfase recai na reflexão sobre produções
humanas que envolvem o movimento. Se antes o currículo privilegiava os esportes, hoje, o
leque se abre para uma infinidade de manifestações, da dança à luta, das brincadeiras
tradicionais aos esportes radicais. Ecos da perspectiva cultural, dominam pesquisas e
ganham cada vez mais espaço nas escolas.
Desta forma, observa-se que, em qualquer esfera de trabalho, onde professor de
Educação Física exerce sua profissão, este não pode ser, simplesmente, considerado um
recreador ou sujeito de animação social. Na verdade, em todos os casos em que se
manifestam esta prática, o professor é um agente político-pedagógico que, em teoria, deveria
apresentar bases filosóficas e científicas suficientes para poder "dar conta", além de sua aula,
das ações concretas para compreender a dinâmica social – onde desenvolve sua ação
profissional – a fim de defender, conscientemente, seu projeto de educação e sociedade.
A Educação Física tem ganho um merecido lugar entre as demais disciplinas da
escola. Isso ocorre pelo fato dela estar cada vez mais próxima aos assuntos relacionados à
educação, deixando de lado, apenas, o ensino do ato motor, priorizando, nas aulas, aspectos
conceituais e atitudinais, pois, quando a criança se movimenta, brinca e joga utiliza não
apenas as habilidades motoras, mas aspectos importantes como a atenção, a concentração, o
respeito aos outros e às regras das brincadeiras.
O grande desafio da Educação Física é proporcionar ao educando o conhecimento, a
aceitação do seu corpo, usando-o como instrumento de expressão e satisfação de suas
necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar
novas formas de movimento.
109
Para Bracht, ―o movimento corporal ou movimento humano que é tema Educação
Física, não é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento humano com
determinado sentido/significado que, por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico –
cultural.‖ (Gonçalves apud Bracht, 1996, p. 20)
Para fundamentar essa concepção, é adotada para o município de Urussanga a
abordagem crítico-superadora, baseada na justiça social, valorizando a contextualização dos
fatos e do resgate histórico.
Esta abordagem é um Projeto Político Pedagógico. Político porque encaminha
propostas de intervenção em determinada direção; pedagógico porque possibilita uma
reflexão sobre uma ação dos homens na realidade, opondo-se ao mecanismo.
Nesta concepção, devem-se transmitir os conteúdos, simultaneamente. Os mesmos
conteúdos devem ser trabalhados ao longo das séries, aprofundando-se a cada ano, porém
sem a visão de pré-requisitos.
O trabalho marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado
Metodologia do Ensino da Educação Física, por um Coletivo de Autores. Isto, porém, não
quer dizer que outros trabalhos importantes não tenham sido publicados, anteriormente.
Citamos, como exemplo, Educação Física Cuida do Corpo... e Mente (Medina, 1983),
Prática da Educação Física no primeiro grau: Modelo de Reprodução ou Perspectiva de
Transformações (COSTA, 1984), Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico Social
dos conteúdos e a Educação Física Brasileira (GHIRALDLLI JR., 1988), Educação Física
Aprendizagem Social (BRACHT, 1992).
Nas palavras destes autores, a Educação Física é entendida como uma disciplina que
trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas: o
jogo, a ginástica, o esporte, a dança e a luta.
De acordo com esta abordagem, a avaliação leva em conta o projeto histórico:
condutas humanas, práticas avaliativas, decisões em conjunto, tempo, pedagogicamente,
necessários para a aprendizagem, compreensão crítica da realidade, privilégio da ludicidade
e da criatividade, intencionalidade e intenções, a nota enquanto síntese qualitativa,
reinterpretação e redefinição de valores e normas.
Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica,
dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e o passar conhecimentos sobre o próprio
corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui,
também, os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para
as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do
aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos
estão ligados aqueles procedimentos (dimensão conceitual).
9.2.1 Objetivo geral
A seguinte proposta tem como objetivo nortear o trabalho dos professores de
Educação Física da rede municipal de Urussanga, com a finalidade primordial de diminuir a
distância entre a teoria e a prática e de socializar as estratégias de ensino sistematizadas
pelos próprios professores, a partir da reflexão coletiva.
9.2.2 Metodologia
Os conteúdos serão apresentados aos alunos, a partir do princípio da
simultaneidade, tornando clara a relação entre estes, para desenvolver a compreensão de que
são dados da realidade e que não podem ser pensados nem explicados isoladamente.
Com base nos princípios aqui abordados, apresentaremos uma proposta
curricular de organização do pensamento sobre o conhecimento, representando um esforço
de teorização que privilegia a organização curricular do 1º ao 9º ano de escolarização
básica.
111
9.2.3 Conteúdos
Jogos/
Brincadeira
Ginástica Dança Esportes Lutas
Brinquedos
cantados
Ginástica natural
(atividades que
imitem os
movimentos da
natureza)
Danças
folclóricas e
culturais
Handebol Capoeira
Brincadeiras
populares
Ginástica rítmica Danças de
salão e de
espetáculo
Basquetebol Lutas Orientais
Jogos
cooperativos
Ginástica de solo Técnicas
corporais
básicas e a
criatividade
Futebol
Jogos pré-
desportivos
Ginástica geral Voleibol
Jogos de
tabuleiro
Tênis de mesa
Jogos
recreativos
Atletismo
Jogos de
construção
Esportes
alternativos
Faz-se necessário analisar as manifestações da cultura corporal mediante
diferentes formas de abordá-las. Com base na experiência realizada por Silveira e Pinto
(2001) apresentamos algumas possibilidades de se enfocar os conteúdos da Educação Física
Escolar:
-história: os antecedentes que deram origem a atual forma dos conteúdos trabalhados, tanto
a partir de textos quanto da prática incluindo o resgate de formas originais dos jogos,
esportes e ginásticas.
-aspectos técnicos e táticos: as questões técnicas e os condicionantes de sua evolução
(evolução das regras, exigências da mídia, entre outros). Aqui se coloca como objetivo
central não a incorporação de técnicas (que pode ser ou não uma conseqüência do trabalho),
mas a compreensão do universo técnico e tático dos jogos e lutas e da transitoriedade desse
universo.
-ética: os valores associados à prática lúdica em comparação com a prática competitiva de
alto nível, associados aos valores da sociedade capitalista, na qual as práticas corporais estão
inseridas. A organização de torneios intra-escolares e mesmo a prática das aulas deve
superar o modelo selvagem do esporte espetáculo. A análise de lances e fatos concretos do
mundo dos esportes e a visão (geralmente ingênua) da mídia são meios interessantes para as
aulas;
-ludicidade X competição: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a prática
excludente, sexista, individualista e violenta que o esporte espetáculo reforça. A ênfase nas
aulas deve recair sobre a prática lúdica e não competitiva, comparando-o com ―espírito
esportivo‖ dos jogos competitivos.
-produção de uma cultura escolar: a possibilidade de mudar as regras, os valores e a
forma de realizar cada prática corporal, criando novos jogos, esportes, ginásticas e lutas mais
coerentes com o espaço escolar. As aulas de Educação Física devem não só constar de
práticas já existentes, mas também promover a criação de novas práticas corporais.
-conteúdos como campo de trabalho: as práticas corporais como espaço profissional para
jogadores, treinadores, médicos, advogados, administradores e a organização social deste
mercado. Análise das condições de trabalho e de remuneração dos diferentes setores do
esporte.
113
-lazer e tempo livre: a prática corporal como uma possibilidade de lazer.
-crítica social: como as práticas corporais têm se estabelecido como um campo de
poder:como as instituições (federações, ligas, governos) se apropriam das práticas corporais;
a quem servem, o que veiculam, como se articulam com o ―mundo lá fora‖, ou seja, o
mundo esportivo.
-mitos: as crenças e os preconceitos associados à prática corporal (futebol é para homem)
senso comum X conhecimento científico aplicados à prática corporal.
-mídia: como a mídia e a propaganda usam as práticas corporais; como a relação com a
mídia transforma a atividade em espetáculo, dando-lhe novos sentidos e valores. A análise
crítica de artigos de jornal e de vídeos é um excelente meio de desmascaramento .da lógica
mercantilista do esporte espetáculo.
-análise cultural: a construção cultural e os diferentes significados das práticas corporais ao
longo do tempo.
-aspectos fisiológicos da prática corporal: relação entre prática corporal, condicionamento
físico e flexibilidade; planejamento de carga, tempo e freqüência de prática em função de
objetivos predeterminados. Avaliação física e seus protocolos, objetivos bem como a
interpretação de seus resultados, partindo da experiência dos próprios alunos com a
avaliação física em academias e clubes. Nutrição e prática corporal.
-doping: os motivos e valores que levam atletas e não atletas a se doparem. A super
valorização da estética e do rendimento como estimulantes do consumo de doping. As
consequências do doping.
Lesões na prática corporal: estudo das lesões típicas em cada prática corporal e as
possibilidades de prevenção. As sequelas do treinamento de alto nível.
Jogos/brincadeiras: Os jogos e brincadeiras são fundamentais no processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, pois são uma das primeiras formas de
relacionamento no início da compreensão do mundo que as cerca. Por meio dos jogos e
brincadeiras, a criança incorpora a realidade, percebendo papéis e os códigos sociais,
entendendo que o uso da imaginação, pode transgredi-la, construindo novas possibilidades
de relações e significações.‖Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas
ações, o que a faz desenvolver sua vontade e,ao mesmo tempo tornar-se consciente de suas
escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das
necessidades e da consciência‖.(Coletivo de Autores,,1992,p. 66).Em um jogo/brincadeira,
as regras são flexíveis, por isso, por meio dele, podemos mostrar aos alunos que as regras da
sociedade podem ser mudadas, através de críticas construtivas.
É importante ressaltar que os conteúdos selecionados devem levar em consideração a
realidade em que o aluno está inserido e, ainda, proporcionar o conhecimento dos
jogos/brincadeiras das diversas regiões brasileiras, de outros países e épocas diferentes.
Ginástica: Abordam-se algumas modalidades da ginástica, tais como: a) a chamada
ginástica natural, que são atividades que imitam os animais e utilizam-se de movimentações
espontâneas; b)a ginástica rítmica(GR) que se utiliza da manipulação de objetos, que podem
ser tanto oficiais (corda, arco, fita,bola, massa-clava) como alternativos; c) a ginástica
olímpica(GO) que trata de movimentações em aparelhos, como, por exemplo, solo, trave,
cavalo, paralelas, etc... . Essas práticas corporais podem ser realizadas com materiais
improvisados, dependendo da realidade da escola, como por exemplo, ao invés da trava de
equilíbrio (aparelho oficial da GO), utiliza-se de um muro ou de um banco; d) a ginástica
geral que se caracteriza por não ser uma modalidade competitiva e que pode ser conceituada
como:
―...um fenômeno sócio-cultural que compreende determinadas manifestações de
caráter gímnico.Baseia-se em fundamentos das diferentes modalidades ginásticas,
da dança, do folclore, das artes cênicas, das técnicas circenses, em relação aos seus
aspectos técnicos e metodológicos de acordo com suas finalidades.Alguns autores
ainda colocam que os elementos dos esportes também podem ser tematizados na
ginástica geral desde que inseridos nas coreografias‖.(Anais do Encontro de
Ginástica Geral)
Dança: É importante oportunizar o aprendizado das danças folclóricas e de culturas nativas
para que o aluno conheça as várias etnias, confrontando-as com a sua própria realidade.
Entende-se como pertencentes a este bloco as danças regionais e tradicionais do Brasil e de
outros povos, como danças gaúchas, capoeira, maculelê, quadrilha, etc... . Neste bloco
temático, os conteúdos estão relacionados com as expressões de caráter típico e nacional,
sendo expressões oriundas e mantidas por determinada região‖.
(Fiamoncini;Saraiva,1999,p.104).
Nas danças de salão e de espetáculo, o aluno terá acesso ao conhecimento produzido
historicamente pela humanidade e que se encontra institucionalizado; alguns, inclusive,
aderindo a desportivização. Neste bloco, poderão ser abordadas, por exemplo, a dança,
enquanto configuração, e/ou as técnicas de tango, jazz, moderno e street. São danças que até
115
podem apresentar origens e características regionais, como é o caso das danças de salão, mas
são danças universalizadas e,apresentadas nos palcos e nos salões‖(IB.Idem, p.104).
Quanto às técnicas corporais e o trabalho com a criatividade, pode-se ressaltar a
importância das técnicas de improvisação e das construções coletivas das coreografias. Estas
poderão ser temáticas ou simplesmente ser a síntese das experiências de movimento do
grupo, em que o objetivo principal é a elaboração de técnicas de expressões próprias.
Esportes: O esporte é um fenômeno social e, como tal, reproduz os códigos sociais que o
condicionam. Sendo realizado no seio da sociedade capitalista, orienta-se pelos princípios
das comparações objetivas e da sobrepujança (Kunz, 1991), o que acaba por reproduzir as
desigualdades sociais, exigindo a ―adaptação do praticante aos valores e normas dominantes
defendidos para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade‖. (Coletivo de
Autores,1992,p.71). Nesse aspecto, a necessidade do domínio dos elementos técnicos-táticos
e das precondições fisiológicas para a sua prática, como pressupostos do seu aprendizado,
indicam que sua finalidade é a vitória na competição, colocando-se como um fim em si
mesmo.(Coletivo de Autores,1992)
Portanto, ao se pensar a prática desta manifestação da cultura corporal no interior da escola,
precisa-se refletir e questionar tais normas, ―para determinar a forma em que deve ser
abordado, pedagogicamente, no sentido de esporte da escola e não como esporte na
escola‖(IB. Idem, p.70). Isto exige repensar o que significa ensinar esporte ou o que é que os
alunos necessitam apreender para que se possa afirmar que conhecem o esporte. É
imprescindível que o processo educativo forneça elementos que possibilitem a critica do
mesmo, dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural.
Para que os alunos conheçam os jogos que foram esportivizados não é suficiente que
conheçam e dominem os gestos técnicos, mas é necessário que conheçam sua história, como
por exemplo: o processo em que deixaram de ser prática de divertimento restrito à classe
dominante para ganhar os espaços populares.
As atividades propostas devem possibilitar aos alunos que reflitam sobre o esporte:
enquanto jogo com normas, regras, exigências físicas,técnicas e táticas;
enquanto espetáculo esportivo e sua relação com a mídia;
enquanto processo de trabalho, que se diversifica e gera mercados específicos de
atuação profissional e a relação com a ―mercadorização‖ do próprio ser humano;
enquanto jogo popularmente praticado e suas diversas possibilidades de resignação e
a relação com as possibilidades e impossibilidades de sua prática;
enquanto manifestação cultural. (Adaptado de Coletivo de Autores, 1992).
9.2.4 Referências
FREITAS, M. T. A. Vygotsky e Bakhitin – Psicologia e educação: um intertexto.
S.Paulo/Juiz de Fora: Ártica/EDUFJF, 1994.
GALLAHUE, D. e OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor. Phorte
Editora, São Paulo, 1996.
KREBS, R. J. Novas tendências para o estudo do desenvolvimento humano: teoria e
estudos. Santa Maria- RS: Casa Editorial, 1995.
____________Considerações organizacionais para a Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Santa Maria: Cinergis, 2000.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo
histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo
sóciohistórico. S.Paulo: Scipione, 1997. Pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado de Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Disciplinas Curriculares. Florianópolis, COGEN, 1998. 243 p.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar.
Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Unimarco &
Loyola, 1996.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______________. A formação social da mente. 1. ed, São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________ Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Proposta Curricular de Ensino
10. GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Dra. Márcia Fernandes Rosa Neu12
"A leitura do mundo precede a leitura da palavra"
Paulo Freire
A construção de uma Proposta de Educação requer um intenso planejamento de todos
os atores envolvidos com o sistema educacional do Município. A sua construção impulsiona a
formação continuada dos profissionais, que mediante a reflexão sobre a sua leitura de mundo
contribuem na formação de seus estudantes como cidadãos conscientes do seu papel
transformador. Nesse sentido, essa proposta de ensino de geografia procurou expressar as
discussões realizadas com os professores e propor alternativas de ensino, que contribuam com
a leitura de mundo dos nossos estudantes.
Considera-se importante, neste tipo de trabalho, iniciar a discussão sobre os
fundamentos da ciência. A Geografia é a ciência do espaço geográfico. Para compor esse
conceito-chave, diversos outros conceitos, tais como paisagem, território, região, natureza e
lugar, articulam-se formando a base para que seja possível conhecer o mundo, por meio de
sua utilização.
Além dos conceitos, é importante para o professor conhecer as concepções geográficas
e as metodologias mais indicadas para a problematização da Geografia escolar, como forma
de garantir aprendizagem significativa dos estudantes, fugindo da simples memorização que
marcaram a concepção tradicional.
A presença da Geografia entre as disciplinas que compõem o currículo escolar,
segundo Pereira (1999), demonstra que esta disciplina, assim como o sistema público de
ensino, surgiu no século XIX. Foi a forma que a burguesia encontrou, ―enquanto classe em
ascensão para conquistar a hegemonia, combatendo os privilégios do clero e dos senhores
feudais‖ (1999, p. 24).
Dessa forma, a Geografia, a História e a Língua Nacional foram utilizadas para
fortalecer o Estado Nacional e, por consequência, o movimento do capital na consolidação do
12
Doutora em Geografia pela USP e Professora do Curso de Pedagogia e Geografia da Universidade do Sul de
Santa Catarina - UNISUL, pesquisador/educadora do GRUPEP Arqueologia da UNISUL.
território. A Geografia é incluída nos currículos, então, por razões geopolíticas. (PEREIRA,
1999).
Ao longo da história, a consolidação dessa ciência ocorreu por meio de diferentes
abordagens conceituais. Ora o conceito de paisagem era o mais importante, ora o conceito de
território. Entretanto, a partir da década de 1970, as discussões da geografia crítica
consolidam o conceito de espaço geográfico como conceito-chave para a compreensão do
mundo.
Nesse sentido, a Geografia, tornou-se a ciência do espaço geográfico. Esse conceito é
entendido como resultado das relações sociais. Em outras palavras, o espaço geográfico é
subdividido em espaço-tempo, o espaço produzido e o espaço representado, o que significa
dizer que esse conceito-chave da Geografia se articula com a História, por meio do espaço-
tempo, com as atividades econômicas, a produção da riqueza, por meio do espaço produzido e
com a cartografia, mapas, por meio do espaço representado.
A teoria de Marx, de 1850, contribuiu, dentre outras coisas, para observar que a
história dos seres humanos e da natureza se confunde num mesmo plano. Por isso, a relação
homem-meio na realidade deve ser entendida como a relação história-natureza. A primeira
natureza, natural, sem alteração humana, permanece em essência na segunda natureza, já
transformada e ou afetada pela atuação da sociedade, havendo, assim, uma relação dialética,
em que são e não são ao mesmo tempo, a mesma coisa. O processo de produção, expresso na
divisão social do trabalho é o agente real deste movimento (MOREIRA, 1995, p.36).
Portanto, a natureza, a sociedade e o tempo, são para a Geografia, objeto de estudo.
No entanto, sua relação deve ser abordada de forma integrada, sem divisão. Para acompanhar
a modificação de um rio, por exemplo, é necessário percebê-lo no tempo e estabelecer as
alterações como consequências das relações sociais da sociedade. Assim, quando se quer
analisar um componente da natureza, como, por exemplo, o rio Urussanga, é importante
conhecê-lo ao longo da história e associado com a história da sociedade de Urussanga.
Questões que procurem problematizar a forma como o rio era percebido pelos indígenas,
pelos colonos e pela sociedade atual, torna a aprendizagem, além de mais significativa, capaz
de gerar mudança na forma de ver o Município.
Para Milton Santos (1995), a paisagem é a porção do espaço geográfico sem as
relações sociais, apenas com as marcas ou as formas deixadas pelas atividades humanas. O
conceito de paisagem deriva do conceito de espaço geográfico, como uma categoria analítica
interna. Nesse conceito, podem ser enquadrados conteúdos sobre zona rural e zona urbana,
por exemplo.
119
Lugar para a ciência geográfica refere-se à porção do espaço geográfico do indivíduo
ou de um grupo. Os conteúdos sobre localização e bairro, por exemplo, incorporam esse
conceito. O conceito de lugar relaciona-se ao conceito de território, que de forma
simplificada é a porção de terra ocupada pela pessoa, grupo ou Estado. Conteúdos envolvendo
limites e fronteiras, a geopolítica mundial, o comércio nacional e internacional, além de
conflitos armados, por exemplo, se enquadram nesse conceito.
Já região tem, no território, seu equivalente espacial. Nesse sentido, região é uma
escala de análise, uma unidade espacial, com uma individualidade, em relação às áreas
próximas. Nesse conceito aparecem tanto a divisão regional brasileira, como a divisão
microrregional de Santa Catarina (SPÓSITO, 2004).
Esses conceitos básicos da Geografia foram abordados de forma simplificada, com
objetivo de subsidiar o desenvolvimento das atividades pedagógicas e melhorar a formação
dos nossos estudantes. Na sequência, procurou-se observar as concepções geográficas que
nortearam a produção de conhecimento e a tentativa de compreender a sociedade nos últimos
anos.
10.1 Como Ensinar Geografia?
Como já foi dito, anteriormente, os conceitos abordados aparecem nas aulas, por meio
de conteúdos que os professores desenvolvem ao longo do ano letivo. No entanto, a
abordagem que é dada para cada um deles indica a concepção de mundo do professor. Para
esse trabalho, optou-se por destacar apenas duas concepções: tradicional e crítica, pois estas
representam as mudanças do pensamento geográfico dos últimos anos.
A concepção da geografia tradicional, forma mais comum de se trabalhar a Geografia
em sala de aula, ainda está presente na maior parte das escolas brasileiras. Nessa concepção,
aparece a visão de uma ciência geográfica neutra, a natureza aparece separada das condições
sociais, concebendo os aspectos físicos como determinantes nas ações humanas e não como
fator que influencia.
Ainda, a geografia tradicional, em suas diversas versões, privilegiou os conceitos de
paisagem e região. O espaço não é conceito-chave na geografia tradicional, embora Friedrich
Ratzel, um dos representantes dessa concepção, via o espaço como indispensável para a vida
do homem, mas seus seguidores passaram a ver como determinantes, iniciando a chamada
―teoria determinista‖. Segundo essa teoria, o espaço determina as ações humanas; por
exemplo, em climas quentes se trabalha menos que em climas temperados. Isso justificou, por
longo tempo, o subdesenvolvimento dos países tropicais. Nessa visão, o imperialismo e a
espoliação, que esses países sofreram, há mais de 500 anos, não aparece nas análises sobre a
pobreza do povo. Portanto, o clima, para essa corrente, determina a condição econômica.
Ainda, na concepção tradicional, todas as atividades que o professor desenvolve em
sala levam a exigir a memorização, distinguindo os aspectos físicos e humanos, como se não
houvesse integração. Os saberes são estanques e não refletem a complexidade da sociedade
atual. A concepção tradicional entrou em crise com o desenvolvimento do capitalismo,
principalmente depois de 1970, quando a realidade passou a ser mais complexa. O global,
interferindo no lugar, representou um grande desafio para a compreensão dos geógrafos.
A geografia crítica surgiu na década de 1970. Sua base conceitual defende alguns
objetivos semelhantes, mas convive com diferentes abordagens que integram saberes
diferentes de um mesmo mundo. Essa dinâmica de pensamento e de teorias torna a Geografia
uma ciência que procura identificar as contradições das relações sociais e da compreensão da
realidade.
Nessa abordagem da Geografia, procura-se observar uma visão mais complexa da
sociedade capitalista, é a chamada geografia crítica. Lacoste (1988) um dos ícones dessa
concepção, afirmou em: A Geografia serve, antes de tudo, para fazer a guerra, referindo-se a
forma como está ciência é utilizada para dominação. Principalmente na medida em que a
Geografia escolar é tratada como uma ciência desinteressante, com utilização excessiva da
memória.
A Geografia está envolvida nas transformações da sociedade, pois é uma ciência
social. Cavalcanti (1998) discute que a Geografia, com a concepção crítica, incorporou a
análise marxista da sociedade. Entretanto, ressalta a autora, as concepções crítica e
tradicional, adquiram outras nuances, surgindo ―outras formulações, marxistas e não-
marxistas, ora elegendo o estudo do lugar como espaço subjetivo vivenciada pelo sujeito, ora
o território como expressão de domínio de grupos de poder, provocando o fortalecimento da
análise geopolítica na geografia, ora o espaço como poder, entre outros‖ (CAVALCANTI,
1998, p. 16).
Ressalta-se que a Geografia tem uma tarefa cada vez mais difícil de executar, que é
compreender o espaço geográfico na sua complexidade. O complexo só pode ser
compreendido por meio da análise conjunta dos fatos, conectando e articulando a Geografia
com as diversas áreas do conhecimento.
Assim, serve a pergunta: Como a Geografia deve ser abordada em sala de aula?
Qualquer que seja a resposta, ela deve ser subsidiada pela compreensão do percurso dessa
121
ciência, pela história, e dos seus desafios para o futuro. Pereira (1999) discute que a descrição
dos diferentes territórios e paisagens na superfície terrestre pela geografia tradicional,
fragmenta a realidade e privilegia o natural em detrimento ao humano.
O espaço geográfico é tido como algo fora da vida dos alunos, desprezando-os como
seres históricos. Resende (apud. Pereira, 1999) lembra que a geografia que se ensina
marginaliza o próprio aluno como sujeito do processo de conhecimento, transformando-o em
objeto.
A forma de se trabalhar a Geografia, na perspectiva apresentada anteriormente,
subverte a geografia escolar. Informa-se aos alunos sobre os fatos, distinguindo a geografia
física da geografia humana, deixando de lado as relações sociais de produção e a forma como
o espaço é alterado e manipulado. Resende (1986) destaca é que preciso ensinar uma
Geografia que considere o ser humano como sujeito, que não separe a natureza e a sociedade,
perdendo, assim, a noção da totalidade.
Nesse sentido, para o professor trabalhar Geografia com uma abordagem mais integral
é preciso ter uma visão de mundo diferente do atual padrão. O mundo tem que ser visto de
forma integral, no qual o professor se perceba como agente de transformação, na medida em
que proporciona a seus estudantes a busca pela essência, fugindo, assim, das aparências.
Uma das metodologias mais indicadas para essa abordagem é a metodologia dialética.
Essa metodologia consiste em partir sempre do conhecimento prévio dos alunos sobre o
assunto abordado, a tese ou síncrese. O conhecimento da turma serve para o professor
planejar uma série de atividades capazes de gerar, nos estudantes, reflexões, leituras,
pesquisas e aprofundamentos, antítese ou análise. Esse novo conhecimento gerado pelo
estudante se transforma em nova tese ou síntese, para que um novo conhecimento se
estabeleça (tese ou síncrese + análise ou antitese = síntese). (VASCONCELLOS, 2002).
Nessa discussão, a geografia passa a ser compreendida pelos estudantes, a partir de
suas vivências, do lugar em que moram, do seu entorno. Há significado na aprendizagem
geográfica.
Portanto, a Geografia é uma ciência interdisciplinar, de síntese, na qual as análises
precisam ser contextualizadas com outras áreas do conhecimento para que, realmente, haja
compreensão da realidade. Oliva (2001) destaca que a Geografia, por intermédio de seu objeto
de estudo, o espaço geográfico, deve oferecer elementos necessários para o entendimento de
uma realidade mais ampla.
Essa mudança, para a maioria dos professores, com formação escolar fundamentada na
concepção tradicional, impõe diversas barreiras. Entretanto, destaca-se que é preciso conhecer
para mudar, refletindo sobre o papel da escola na formação para a cidadania. Nessa
abordagem, a Geografia contribui para a leitura de mundo, de forma dinâmica e
contextualizada.
Uma das formas para se atingir este objetivo é abordar a leitura e a produção da
linguagem cartográfica. A compreensão dessa representação ocorre, quando há sucessivas
aproximações da cartografia, destacadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996), em
que: ―para se fazer mapas não é necessário que se aprenda a lê-los antes‖.
Sabe-se que é uma linguagem complexa e que os alunos dos primeiros anos terão
dificuldades em definir e representar referenciais espaciais que não tenham vínculo consigo
mesmos. Os estudantes farão mapas que, muitas vezes, não respeitam as regras básicas da
cartografia, mas que pela construção do conhecimento intermediada pelo professor, é possível
se criar situações em que ora um, ora outro aspecto da produção cartográfica seja valorizada,
tanto para a produção como para a leitura. Pode-se iniciar pela descrição da sala de aula, da
escola ou do caminho que percorre até a escola, auxiliando nas primeiras lições cartográficas.
A problematização da descrição reforça a necessidade de solução por meio de
símbolos e legendas. A leitura do mapa de região ou da cidade poderá conter, além de
espacialidades, noções mais amplas da paisagem, do lugar e, por sua vez, do espaço
geográfico. Pode-se solicitar aos estudantes, a descrição dos lugares de moradias, dos rios, dos
locais de maior altitude e assim por diante.
A aprendizagem será significativa, segundo os PCNs, pois:
Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as
possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários
campos do conhecimento — além de contribuir para a estruturação de uma noção
espacial flexível, abrangente e complexa. Compreender a espacialidade dos
fenômenos estudados, no presente e no passado, e compará-la através de suas
sobreposições é algo que a própria Geografia busca fazer e que os alunos dos ciclos
iniciais também podem realizar. Ler em mapas como a população de uma região
está distribuída e como o clima e a vegetação também o estão para comparar as
informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações é uma forma
de se aproximar e compreender os procedimentos através dos quais este campo do
conhecimento se constitui. (BRASIL, 1996, p. 45)
Outra forma de gerar e aprimorar o conhecimento geográfico dos estudantes é a
problematização, criando-se situações hipotéticas que permita aos estudantes, sozinhos ou em
grupos buscar a solução. Por exemplo, numa situação hipotética para aprimorar o conceito de
123
lugar: o que faria se, quando estivesse em outro bairro, fosse abordado por um turista, que
precisava saber o caminho para chegar ao seu bairro? Essa reflexão levará os estudantes na
busca de respostas e alternativas, aplicando os pontos de orientação.
Nota-se que, neste tipo de problematização, o papel do professor é o de construir
junto, permitir que a criatividade seja estimulada, aproveitando para a construção de um texto
sobre a situação-problema, conectando com a história dos bairros e com a leitura matemática
das distâncias ou do tempo cronológico.
Em suma, as possibilidades são muitas, mas é preciso fugir do óbvio, do que está
pronto, da receita. É um desafio que tornará, sem dúvida, o trabalho docente mais rico e com
saber de novidade.
10.1.2 O que ensinar em Geografia?
Os conceitos e conteúdos de Geografia se repetem ao longo dos anos do Ensino
Fundamental, por isso é preciso perceber a intensidade na qual eles devem ser trabalhados.
Neste sentido, adotou-se a diferenciação que Penteado (1994) faz quando destaca os níveis de
aprofundamento para cada ano, são eles: nível exploratório, nível de desenvolvimento e nível
de ampliação.
No nível exploratório, os professores promoverão experiências e ou vivências para a
formação de conceitos a serem trabalhados nos anos subsequentes. O nível de
desenvolvimento específico do ano escolar, o professor inicia pela exploração da experiência
que os alunos já têm, privilegiando os conceitos específicos daquele período, que são básicos
para aquele ano e quais são trabalhados apenas no nível exploratório, sem aprofundamento. Já
no nível de ampliação, preveem novas abordagens para temas já aprofundados em anos
anteriores.
Para isso, deve-se orientar que, no primeiro e segundo ciclo, o professor trabalhe com
blocos temáticos que envolvem os conhecimentos estratégicos da Geografia. Para o primeiro
ciclo, indica-se, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o estudo da paisagem
local. Este bloco temático se desdobra em outros temas, como, por exemplo: natureza. Para
esta discussão, é importante o professor abordar tudo o que está visível na paisagem, desde as
atividades econômicas até a ocupação urbana, observando a vegetação, a hidrografia, dentre
outras.
Após esse tema, ou associado a ele, pode-se discutir a conservação do ambiente que,
segundo os PCNs, deve-se incentivar a observação do cotidiano, as tecnologias e as
possibilidades de se relacionar com a natureza, como as atitudes de preservação, de seleção do
lixo, saneamento básico, abastecimento de água, produção e conservação de alimentos, entre
outras. Outro tema que é importante para o primeiro ciclo é a discussão das transformações da
natureza, em que as diferentes paisagens são abordadas ao longo da história; nesse tema
incentiva-se a observação de imagens e a descrição das mudanças no bairro ou na cidade.
Como um dos últimos temas propostos pelos PCNs, sugere-se a discussão do lugar e
da paisagem. Nessa temática, é importante destacar as razões da existência da comunidade ou
do lugar no qual os estudantes moram, percebendo as condições econômicas, sociais do
ambiente. Além disso, é importante destacar as condições do ambiente físico, como a
vegetação original, a sua conservação e os recursos hídricos do local.
Estes temas, segundo os PCNs, devem conduzir os estudantes do primeiro ciclo a
atingir os seguintes objetivos/temas:
Quadro 5 – Temas de Geografia para os três primeiros anos iniciais do Ensino
Fundamental
1. Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes
manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua
coletividade, de seu grupo social;
2. Conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as
manifestações da natureza presentes em outras paisagens;
3. Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos em que diferentes grupos sociais se
apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações
de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
4. Conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, utilizando,
para tanto, alguns procedimentos básicos;
5. Utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem,
sobretudo, por meio de ilustrações e da linguagem oral;
6. Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e
distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares, onde vivem e
se relacionam;
125
7. reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que
vive, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação
e na manutenção da natureza.
Já no segundo ciclo, segundo os PCNs, indica-se o bloco temático: paisagens urbanas e
rurais, suas características e suas relações. Os temas podem ser os mais variados possíveis, no
entanto, indica-se que se leve em consideração os diferentes grupos sociais que modificam o
ambiente rural e urbano, procurando partir da realidade do local dos estudantes.
Para o primeiro tema indicado, o papel das tecnologias na construção das paisagens
urbanas e rurais, a construção do conhecimento pode girar em torno do trabalho e das
tecnologias que interferem no modo de vida do campo e da cidade, estabelecendo diferentes
modos de vida e relações sociais. Na discussão do segundo tema: informação, comunicação e
interação, os PCNs sugerem que se trabalhe a rede de informações da sociedade, discutindo os
meios de comunicação e as alterações na vida das pessoas.
Num dos outros temas sugeridos pelos PCNs, as distâncias e velocidades no mundo
urbano e no mundo rural, podem ser abordados de forma interdisciplinar, incluindo as
alterações no modo de vida da sociedade rural e urbana e na paisagem. E no tema, o urbano e
o rural: os modos de vida, pode ser trabalhado por meio de pesquisa e saídas de campo,
caracterizando os diferentes modos de vida da zona rural e urbana, envolvendo os grupos
sociais que atuam nessa área.
O bloco temático precisa abordar os conteúdos com dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais. Sugere-se abordar, ainda segundo os PCNs, os seguintes
objetivos:
Quadro 6 – Temas de Geografia para as turmas de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental
1. Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes
paisagens urbanas e rurais brasileiras;
2. Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo,
relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões
de lazer e de cultura;
3. Reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o
mundo urbano e o mundo rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece
com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente como o
passado;
4. Conhecer e compreender algumas das consequências das transformações da natureza
causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e
rurais;
5. Reconhecer o papel das tecnologias da informação, da comunicação e dos transportes
na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade;
6. Saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro,
comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja através de
fontes escritas ou imagéticas;
7. Utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em
linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância,
orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação;
8. Valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e
conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida;
9. Adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente, reivindicando, quando
possível, o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudável;
10. Conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se
relacionam e constituem o espaço e a paisagem no qual se encontram inseridos.
É importante destacar que o conhecimento geográfico é um saber estratégico
comprometido com a subsistência material das pessoas, que precisam morar, viver, se reunir
e se perceberem como agentes de alteração do espaço geográfico. (DAMIANI, 2001).
Portanto, as discussões teóricas e metodológicas apresentadas devem nortear o
trabalho docente, para melhorar a formação dos estudantes. A prática da interdisciplinaridade
no ensino e aprendizagem de Geografia é de fundamental importância, tendo em vista ser
uma ciência que se autodenomina como uma ciência de síntese e de diversas conexões com
as mais variadas áreas do conhecimento e que contribui com a ―leitura de mundo‖ dos nossos
futuros cidadãos.
10.2 Referências
127
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais 1996 [Internet] [acesso 2002 set 20]. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/sef/pcn.shtm
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Fani Alessandri (Orgs). A geografia em sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2001.
CASTRO, Iná Elias. GOMES, Paulo César da Costa. CORRÊA, Roberto Lobato (orgs).
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KAERCHER, Nestor André. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGEOVANI,
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LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 7 º ed.
Trad. Maria Cecília França. Campinas, SP: Papirus, 1988.
MOREIRA, Ruy. O que é geografia. 10 ed. São Paulo: brasiliense, 1985.
NEU, Márcia Fernandes Rosa. De armação baleeira a porto carbonífero. UNISUL. 2003.
________________________. O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental: do quadro e do giz à leitura de mundo. Cadernos do Iº Simposio de
Formação de Professores. UNISUL: 2008 (no prelo)
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da
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SANTOS, Milton. Território e sociedade. 2ª ed. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000.
UNGLER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano. ecologia e espiritualidade.
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SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente
para educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998
129
10.3 A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Dra. Márcia Fernandes Rosa Neu13
"A leitura do mundo precede a leitura da palavra"
Paulo Freire
A construção de uma Proposta de Educação requer um intenso planejamento de todos
os atores envolvidos com o sistema educacional, seja em nível Federal, Estadual e Municipal.
A sua construção impulsiona a formação continuada dos profissionais que, mediante a
reflexão sobre a sua leitura de mundo, contribuem na formação de seus estudantes como
cidadãos conscientes do seu papel transformador. Nesse sentido, esta proposta de ensino de
Geografia procura expressar as discussões realizadas com os professores e propor alternativas
que contribua com a leitura de mundo dos nossos estudantes.
Considera-se importante, neste tipo de trabalho, iniciar a discussão sobre os
fundamentos da ciência. A Geografia é a ciência do espaço geográfico. Para compor esse
conceito-chave, diversos outros conceitos, tais como paisagem, território, região, natureza e
lugar, se articulam, formando a base para que seja possível conhecer o mundo, por meio de
sua utilização.
Além dos conceitos, é importante para o professor conhecer as concepções geográficas
e as metodologias mais indicadas para a problematização da Geografia escolar, como forma
de possibiltar aprendizagem significativa dos nossos estudantes, fugindo da simples
memorização que marcaram a concepção tradicional.
A presença da Geografia entre as disciplinas que compõem o currículo escolar,
segundo Pereira (1999), demonstra que esta disciplina, assim como o sistema público de
ensino, surgiram no século XIX, constituindo-se em elementos, os quais a burguesia
encontrou, ―enquanto classe em ascensão, para conquistar a hegemonia, combatendo os
privilégios do clero e dos senhores feudais‖ (1999, p. 24).
Dessa forma, a Geografia, a História e a Língua Nacional, foram utilizadas para
fortalecer o Estado Nacional e, por conseqüência, o movimento do capital na consolidação do
13
Doutora em Geografia e Professora do Curso de Pedagogia e Geografia da Universidade do Sul de Santa
Catarina.
território. A Geografia é incluída nos currículos, então, por razões geopolíticas. (PEREIRA,
1999).
Ao longo da história a consolidação dessa ciência ocorreu por meio de diferentes
abordagens conceituais. Ora o conceito de paisagem era o mais importante, ora o conceito de
território. Entretanto, a partir da década de 1970, as discussões da geografia crítica
consolidam o conceito de espaço geográfico como conceito-chave para a compreensão do
mundo.
Nesse sentido, a Geografia, tornou-se a ciência do Espaço Geográfico. Este conceito é
entendido como resultado das relações sociais, identificado por Santos (1995), ao definir
quatro categorias para análise do espaço. Uma delas é a forma, que determina o que é visível,
a outra é a função, que indica a atividade esperada de uma forma, pessoa e, ou instituição,
outra, ainda, é a estrutura, que reflete a inter-relação das partes de um todo; por último o
processo, que implica na continuidade e na mudança dos fatos, ou seja, o tempo (SPOSITO,
2004, p. 89).
Em outras palavras, o espaço geográfico é subdividido em espaço-tempo, espaço
produzido e espaço representado, o que significa dizer que esse conceito-chave da geografia
se articula com a história, por meio do espaço-tempo, com as atividades econômicas, a
produção da riqueza, por meio do espaço produzido e com a cartografia e mapas, por meio do
espaço representado.
A teoria de Marx, de 1850, contribuiu para observar que a história dos seres humanos
e da natureza se confunde num mesmo plano. Por isso, a relação homem-meio, na realidade,
deve ser entendida como a relação história-natureza. A primeira natureza, natural, sem
alteração humana, permanece em essência na segunda natureza, já transformada e ou afetada
pela atuação da sociedade, havendo, assim, uma relação dialética, em que são e não são ao
mesmo tempo, a mesma coisa. O processo de produção, expresso na divisão social do trabalho
é, portanto, um agente real deste movimento (MOREIRA, 1995, p.36).
A natureza, a sociedade e o tempo são, para a geografia, objeto de estudo.No
entanto, sua relação deve ser abordada de forma integrada, sem divisão. Assim, para
acompanhar a modificação de um rio, por exemplo, é necessário percebê-lo no tempo e
estabelecer as alterações como consequências das relações sociais da sociedade. Quando se
quer analisar um componente da natureza, como, por exemplo, o rio Urussanga, é importante
conhecê-lo ao longo da história e associado com a história da sociedade de Urussanga. Para
isso, é importante levantar questões que procurem problematizar a forma como o rio era
131
percebido pelos indígenas, pelos colonos e pela sociedade atual, tornando a aprendizagem,
além de mais significativa, capaz de gerar mudança na forma de verem o Município.
Para Milton Santos (1995), a paisagem é a porção do espaço geográfico sem as
relações sociais, apenas com as marcas ou as formas deixadas pelas atividades humanas. O
conceito de paisagem deriva do conceito de espaço geográfico, como uma categoria analítica
interna. Nesse conceito, podem ser enquadrados conteúdos sobre zona rural e zona urbana
(por exemplo).
Lugar para a ciência geográfica refere-se à porção do espaço geográfico do indivíduo
ou de um grupo. Os conteúdos sobre localização e bairro, por exemplo, incorporam esse
conceito. O conceito de lugar relaciona-se ao conceito de território, que de forma
simplificada é a porção de terra ocupada pela pessoa, grupo ou Estado. Conteúdos envolvendo
limites e fronteiras, a geopolítica mundial, o comércio nacional e internacional, além de
conflitos armados se enquadram nesse conceito.
Já região tem no território seu equivalente espacial. Nesse sentido, região é uma
escala de análise, uma unidade espacial, com uma individualidade, em relação às áreas
próximas. Neste conceito aparecem tanto a divisão regional brasileira, como a divisão
microrregional de Santa Catarina (SPÓSITO, 2004).
Esses conceitos básicos da Geografia foram abordados de forma simplificada, com
objetivo de subsidiar o desenvolvimento das atividades pedagógicas e melhorar a formação
dos nossos estudantes. Na sequência procura-se observar as concepções geográficas que
nortearam a produção de conhecimento e a tentativa de compreender a sociedade nos últimos
anos.
10.3.1 O ensino de geografia e as metodologias de ensino e de aprendizagem
Como já foi dito, os conceitos abordados no item anterior aparecem nas aulas, por
meio de conteúdos que os professores desenvolvem ao longo do ano letivo. No entanto, a
abordagem que é dada para cada um deles indica a concepção de mundo do professor. Para
esse trabalho optou-se por destacar apenas duas concepções: tradicional e crítica, pois estas
representam as mudanças do pensamento geográfico dos últimos anos.
A concepção da geografia tradicional, forma mais comum de se trabalhar a Geografia
em sala de aula, ainda está presente na maior parte das escolas brasileiras. Nessa concepção,
aparece a visão de uma ciência geográfica neutra, a natureza aparece separada das condições
sociais, concebendo os aspectos físicos como determinantes das ações humanas e não como
fator que influencia. Porém, a geografia tradicional, em suas diversas versões, privilegiou os
conceitos de paisagem e região.
O espaço não é conceito-chave na geografia tradicional, embora Friedrich Ratzel, um
dos representantes dessa concepção, via o espaço como indispensável para a vida do homem,
mas seus seguidores passaram a ver como determinantes, iniciando a chamada ―teoria
determinista‖. Segundo essa teoria, o espaço determina as ações humanas; por exemplo, em
climas quentes se trabalha menos que em climas temperados. Isso justificou, por longo
tempo, o subdesenvolvimento dos países tropicais. Nessa visão, o imperialismo e a
espoliação, que esses países sofreram, há mais de 500 anos, não aparece nas análises sobre a
pobreza do povo. Portanto, o clima, para essa corrente, determina a condição econômica.
Ainda, na concepção tradicional, todas as atividades que o professor desenvolve em
sala levam a exigir a memorização, distinguindo os aspectos físicos e humanos, como se não
houvesse integração. Os saberes são estanques e não refletem a complexidade da sociedade
atual. A concepção tradicional entrou em crise com o desenvolvimento do capitalismo,
principalmente, depois de 1970, quando a realidade passou a ser mais complexa. O global,
interferindo no lugar, representou um grande desafio para a compreensão dos geógrafos.
A abordagem da geografia que reflete uma visão mais complexa da sociedade
capitalista, é a chamada geografia crítica. Lacoste, (1988).um dos ícones dessa concepção,
afirmou que ―Geografia serve, antes de tudo, para fazer a guerra”, referindo-se a forma
como esta ciência é utilizada para dominação. Na medida em que a Geografia escolar é
tratada como uma ciência desinteressante, com utilização excessiva da memória, abre espaço
para a geografia estratégica, um saber fundamental para a dominação e ampliação do território
comercial capitalista.
A Geografia crítica surgiu na década de 1970. Sua base conceitual defende alguns
objetivos semelhantes, mas convive com diferentes abordagens que integram saberes
diferentes de um mesmo mundo. Essa dinâmica de pensamento e de teorias torna a geografia
uma ciência que procura identificar as contradições das relações sociais e da compreensão da
realidade.
A Geografia está envolvida nas transformações da sociedade, pois é uma ciência
social. Cavalcanti (1998) discute que a geografia, com a concepção crítica, incorporou a
análise marxista da sociedade. Entretanto, ressalta a autora, que as concepções crítica e
tradicional adquiram outras nuances, surgindo ―outras formulações marxistas e não-marxistas,
ora elegendo o estudo do lugar, como espaço subjetivo vivenciado pelo sujeito, ora o território
133
como expressão de domínio de grupos de poder, provocando o fortalecimento da análise
geopolítica na geografia, ora o espaço como poder, entre outros‖ (CAVALCANTI, 1998, p.
16).
Ressalta-se que a Geografia tem uma tarefa cada vez mais difícil de executar, que é
compreender o espaço geográfico na sua complexidade. O complexo só pode ser
compreendido por meio da análise conjunta dos fatos, conectando e articulando a Geografia
com as diversas áreas do conhecimento.
Assim, serve a pergunta: Como a geografia deve ser abordada em sala de aula?
Qualquer que seja a resposta ela deve ser subsidiada pela compreensão do percurso dessa
ciência pela história e dos seus desafios para o futuro. Pereira (1999) afirmou que a descrição
dos diferentes territórios e paisagens na superfície terrestre pela geografia tradicional,
fragmenta a realidade e privilegia o natural em detrimento do humano.
O espaço geográfico é tido como algo fora da vida dos alunos, desprezando-os como
seres históricos. Resende (apud. Pereira, 1999) lembra que a Geografia que se ensina
marginaliza o próprio aluno como sujeito do processo de conhecimento, transformando-o em
objeto.
A forma de se trabalhar a Geografia, na perspectiva tradicional, subverte a geografia
escolar. Informa-se aos alunos sobre os fatos, distinguindo a geografia física da geografia
humana, deixando de lado as relações sociais de produção, e a forma como o espaço é
alterado e manipulado. Resende (1986) destacou que é que preciso ensinar uma Geografia que
considere o ser humano como sujeito, que não separe a natureza e a sociedade, perdendo,
assim, a noção da totalidade.
Para o professor, trabalhar Geografia com uma abordagem mais integral é preciso ter
uma visão de mundo diferente do atual padrão. O mundo tem que ser visto de forma integral,
no qual o professor se perceba como agente de transformação, na medida em que proporciona
a seus estudantes a busca pela essência, fugindo das aparências.
Uma das metodologias mais indicadas para esta abordagem é a metodologia dialética.
Essa metodologia consiste em partir sempre do conhecimento prévio dos alunos sobre o
assunto abordado, o que constitui a tese ou síncrese. O conhecimento da turma serve para o
professor planejar uma série de atividades capazes de gerar, nos estudantes, reflexões,
leituras, pesquisas e aprofundamentos, constituindo a antítese ou análise. Esse novo
conhecimento gerado pelo estudante se transforma em nova tese ou síntese e para que um
novo conhecimento se estabeleça, de acordo com a metodologia dialética, uma nova síntese
será formada, gerando uma nova tese. (tese ou síncrese + análise ou antitese = síntese)
(VASCONCELLOS, 2002).
Neste processo metodológico, a geografia passa a ser compreendida pelos estudantes,
a partir de suas vivências, do lugar em que moram, do seu entorno. Há significado na
aprendizagem geográfica.
Portanto, a Geografia é uma ciência de síntese e interdisciplinar na qual as análises
precisam ser contextualizadas com outras áreas do conhecimento para que, realmente, haja
compreensão da realidade. Oliva (2001) destaca que a Geografia, por intermédio de seu objeto
de estudo, o espaço geográfico, deve oferecer elementos necessários para o entendimento de
uma realidade mais ampla.
Isto exige mudança, o que para a maioria dos professores, com formação escolar
fundamentada na concepção tradicional, há diversas barreiras. Entretanto, destaca-se que é
preciso conhecer para mudar, refletindo sobre o papel da escola na formação para a cidadania.
Nessa abordagem, a Geografia contribui para a leitura de mundo, de forma dinâmica e
contextualizada.
Uma das formas para se atingir esta compreensão da Geografia é abordar a leitura e a
produção da linguagem cartográfica. A compreensão dessa representação ocorre quando há
sucessivas aproximações da cartografia, destacadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1996), como: ―para se fazer mapas não é necessário que se aprenda a lê-los antes‖.
Sabe-se que é uma linguagem complexa e que os alunos dos primeiros anos terão
dificuldades em definir e representar referenciais espaciais que não tenham vínculo consigo
mesmos. Os estudantes farão mapas que, muitas vezes, não respeitam as regras básicas da
cartografia, mas que pela construção do conhecimento, intermediada pelo professor, é
possível se criar situações em que ora um, ora outro aspecto da produção cartográfica seja
valorizado, tanto para a produção como para a leitura. Pode-se iniciar pela descrição da sala
de aula, da escola ou do caminho que o aluno percorre até a escola, auxiliando nas primeiras
lições cartográficas.
A problematização da descrição do trajeto casa-escola, reforça a necessidade de
solução por meio de símbolos e legendas. A leitura do mapa de região ou da cidade poderá
introduzir, além de espacialidades, noções mais amplas da paisagem, do lugar e, por sua vez,
do espaço geográfico. Pode-se solicitar aos estudantes a descrição dos lugares de moradias,
dos rios, dos locais de maior altitude e assim por diante.
A aprendizagem em Geografia, com base nestes procedimentos metodológicos, será
significativa, segundo os PCNs, pois:
135
Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as
possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários
campos do conhecimento — além de contribuir para a estruturação de uma noção
espacial flexível, abrangente e complexa. Compreender a espacialidade dos
fenômenos estudados, no presente e no passado, e compará-la através de suas
sobreposições é algo que a própria Geografia busca fazer e que os alunos dos ciclos
iniciais também podem realizar. Ler em mapas como a população de uma região
está distribuída e como o clima e a vegetação também o estão para comparar as
informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações é uma forma
de se aproximar e compreender os procedimentos através dos quais este campo do
conhecimento se constitui. (BRASIL, 1996, p. 45)
Outra forma de gerar e aprimorar o conhecimento geográfico dos estudantes é a
problematização, criando-se situações hipotéticas que permitam aos estudantes, sozinhos ou
em grupos buscar a solução. Por exemplo, numa situação hipotética para aprimorar o conceito
de lugar:
- O que você faria se, quando estivesse em outro bairro, fosse abordado por um turista,
que precisasse saber o caminho para chegar a outro bairro?
Esta reflexão levará os estudantes na busca de respostas e alternativas, aplicando os
pontos de orientação.
Nota-se que, neste tipo de problematização, o papel do professor é o de construir
junto, permitir que a criatividade seja estimulada, aproveitando para a construção de um texto
sobre a situação problema, conectando com a história dos bairros e com a leitura matemática
das distâncias ou do tempo cronológico.
Em suma, as possibilidades são muitas, mas é preciso fugir do óbvio, do que está
pronto, da receita. É um desafio que tornará, sem dúvida, o trabalho docente mais rico e com
saber de novidade.
10.3.1.1 Conceitos e conteúdos de Geografia
Os conceitos e conteúdos de Geografia se repetem em várias séries, mas é preciso
perceber a intensidade na qual eles devem ser trabalhados. Para isso adotou-se a diferenciação
que Penteado (1994) faz, quando destaca os níveis de aprofundamento para cada série. São
eles: nível exploratório, nível de desenvolvimento e nível de ampliação.
No nível exploratório, os professores promoverão experiências e ou vivências para a
formação de conceitos a serem trabalhados nos anos subsequentes. O nível de
desenvolvimento específico da série escolar, o professor inicia pela exploração da experiência
que os alunos já têm, privilegiando os conceitos específicos daquele período, que são básicos
para aquela série e que serão trabalhados, apenas, no nível exploratório, sem aprofundamento.
Já no nível de ampliação, o professor deverá cuidar para que os conceitos já trabalhados,
especificamente, sejam continuamente, retomados e ampliados nos anos seguintes.
O conhecimento geográfico é um saber estratégico, comprometido com a subsistência
material das pessoas, que precisam morar, viver, se reunir e perceberem-se como agentes de
alteração do espaço geográfico (DAMIANI, 2001).
Neste sentido, as discussões teóricas e metodológicas apresentadas, devem nortear o
trabalho docente, para melhorar a formação dos estudantes. Destaca-se, também, a
necessidade de práticas interdisciplinares para o ensino e aprendizagem de Geografia, pois
essa é uma Ciência de síntese e de diversas conexões com as diferentes áreas do
conhecimento, que contribuem com a ―leitura de mundo‖ dos futuros cidadãos.
Dessa forma, trabalhar a Geografia escolar, por meio da interdisciplinaridade,
contribui para que a formação dos estudantes seja mais comprometida com a evolução da
humanidade. Deve-se lembrar, então, que o saber geográfico é inerente ao homem, por isso,
para a promoção da Geografia científica é preciso reconhecer a legitimidade deste saber e
incorporá-lo em nossa prática pedagógica.
10.3.2 O que ensinar para os estudantes do 6º ao 9º ano?
É fundamental que o professor crie e planeje situações de aprendizagem em que os
alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos. A observação,
descrição, analogia e síntese são procedimentos importantes e podem ser praticados para que
os alunos possam aprender e explicar, compreender e representar os processos de construção
dos diferentes tipos de paisagens, territórios e lugares.
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam
colocar os alunos em diferentes situações de vivências com os lugares, para que possam
construir compreensões novas e mais complexas a respeito deles próprios.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir
sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade / natureza.
137
10.4 Grade Curricular para os anos finais do Ensino Fundamental
Objetivo geral
Compreender o meio e a sua influência na vida das pessoas, analisando a formação sócio-
espacial e tecendo crítica sobre a realidade socioambiental.
6º ANO
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios)
Compreender os
conceitos
geográficos,
identificando os
principais objetivos
desta ciência
1. Conceito de
Geografia e seu
objetivo
1. Levantamento do
conhecimento prévio do
aluno
2. Enquete, a partir do
senso comum sobre os
conceitos geográficos
1. Relação dos
conceitos
geográficos com
situações do
cotidiano, e
aplicação dos
conceitos
Identificar o seu
lugar e espaço no
mundo
2 Construção do
espaço: os territórios e
os lugares (tempo da
sociedade e o tempo
da Natureza)
2. Desenhos, pelos
alunos, que representem
a sua casa, bairro,
cidade, país e mundo
2. Identificação do
seu espaço
imediato,
percebendo as
transformações do
seu lugar
Compreender o
processo de
transformação
ambiental, suas
causas e
consequências para
a vida do homem
3 Paisagem Natural e
Humanizada. A
natureza e as questões
sócio-ambientais:
problemas
Ambientais;
as causas dos
problemas ambientais;
medidas de
preservação
3. Passeio no bairro,
relatos de suas
experiências
Levantamento de
problemas e causas de
preservação da sua
comunidade
3. Compreensão do
processo de
transformação
ambiental, suas
causas e
conseqüências para
a vida do homem
Diferenciar os
conceitos
cartográficos
Localizar-se no
espaço com o
auxílio dos recursos
cartográficos
4 Localização e
Orientação:
cartográfica
plantas
mapa
maquetes
escolas
legenda
convenções
4. Desenhos de plantas,
leitura de mapas e
produção de maquetes,
utilizar a sala de
informática, representar
os conceitos
geográficos e fazer a
leitura de mundo
4. Diferenciação
entre os conceitos
cartográficos
- Localização do
espaço com o
auxílio dos recursos
cartográficos
Cartográficas.
Compreender os
fatores que
compõem a biosfera
e os fatores internos
e externos que
transformam o meio
ambiente
5. Os fenômenos
naturais que
envolvem a litosfera
como: clima,
vegetação, hidrografia
e relevo e suas
relações com o
homem
5. Utilização de
estratégias interativas,
tais como os recursos
áudio-visual, desenhos,
entre outros
5. Compreensão
dos fatores que
compõem a
biosfera e os
fatores internos e
externos que
transformam o
meio ambiente
Compreender o
significado da
expressão
―modernização
capitalista‖
Diferenciar as
relações campo e
cidade
Conceituar setores
econômicos, êxodo
rural, agricultura de
subsistência,
pecuária extensiva e
intensiva
6. A modernização
capitalista e a
redefinição nas
relações entre campo /
cidade:
formação das cidades
interação entre campo
e cidade
êxodo rural
setores: primários,
secundários e
terciários
agricultura,
subsistência e
comercial
pecuária intensiva e
extensiva
extrativismo
renováveis e não-
renováveis
6. Utilização de textos,
historia em quadrinhos,
glossário de conceitos
com gravuras,
reprodução de maquetes
com material reciclável
6. Compreensão do
significado da
expressão
―modernização
capitalista‖
Diferenciação das
relações campo e
cidade
Cconceituação dos
setores
econômicos, êxodo
rural, agricultura de
subsistência,
pecuária extensiva
e intensiva
139
7º ANO
Objetivo geral
Compreender as diversidades regionais, históricas, naturais e culturais, reconhecendo a
influência geopolítica brasileira na América.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
(critérios)
1. Conhecer o
contexto histórico da
formação do
território brasileiro
1. Formação do
território brasileiro:
localização
regionalização
políticas regionais
1. Apresentar mapas
antigos e atuais do
território brasileiro
1. Compreensão do
contexto histórico da
formação do
território brasileiro
2. Saber se localizar
no espaço com o
auxílio dos recursos
cartográficos
2. Localização e
Orientação:
cartografia
planta
mapas
2. Desenhos de
plantas, leitura de
mapas e produção de
maquetes. Utilizar a
sala de Informática
2. Localização do
espaço com o auxílio
dos recursos
cartográficos
3. Analisar as
características da
população brasileira,
de acordo com os
dados estatísticos
3. População
brasileira:
população
diversidade
movimentos
migratórios
economia
3. Utilizar a sala de
informática para
elaborar textos
3. Análise das
características da
população brasileira
de acordo com os
dados estatísticos
4. Destacar o
processo de
industrialização em
relação à
urbanização
4. Brasil- campo e
cidade:
urbanização
industrialização
problemas sociais
problemas ambientais
meio rural
concentração de
terras
4. Saída a campo,
relatório e aulas
expositivas
4. Destaque dos
processos de
industrialização
como reflexo na
urbanização
5. Analisar
características
5. Região Norte
aspectos:
5. Utilizar mapas,
trazer notícias da
5. Analise das
características
físicas, procurando
abordar a relação
sociedade – natureza
físicos;
humanos /
históricos;
políticos /
econômicos;
desenvolvimento
sustentável
região, utilizar
informática
físicas, abordando a
relação sociedade –
natureza
6. Compreender os
fatores físicos,
humanos, históricos,
políticos e
econômicos do
Nordeste brasileiro
6. Aspectos físicos da
Região Nordeste:
físicos
humanos / históricos
políticas /
econômicos
as sub-regiões
6. Utilizar mapas,
recursos áudio-visuais,
informática
6. Compreensão dos
fatores físicos,
humanos, históricos,
políticos e
econômicos da
região nordeste
7. Reconhecer os
vários aspectos da
região sudeste e
analisar a
organização atual do
espaço
7. Região Sudeste,
aspectos:
físicos
humanos / históricos
políticos /
econômicos
organização atual do
espaço
7. Utilizar informática,
trabalho em grupos e
mapas
7. Reconhecimento
dos vários aspectos
da região sudeste e
da organização atual
do espaço
8. Identificar os
diversos aspectos da
região sul e entender
a ocupação e a
organização da
mesma
8. Região Sul,
aspectos:
humanos / históricos
políticos /
econômicos
a ocupação e a
organização do
espaço sulista
8. Sala de informática,
vídeo, elaborar texto
8. Identificação dos
diversos aspectos da
região sul e também
entender a sua
ocupação e a
organização
9. Compreender
características
físicas, humanas,
políticas e
econômicas, e a
expansão do
povoamento da
região Centro-oeste
9. Região Centro –
Oeste, aspectos:
físicos
humanos / históricos
políticos /
econômicos
expansão do
povoamento
9. Sala de informática,
vídeo, elaborar texto
Obs: Existem filmes
com documentários
que podem apresentar
questões sobre a
diversidade cultural,
histórica, natural e
9. Compreensão das
características
físicas, humanas,
políticas e
econômicas e da
expansão do
povoamento da
região Centro-oeste
141
econômica da
Formação do Brasil
8º ANO
Objetivo geral
Analisar e relacionar as diversidades regionais e os fatores históricos que influenciam em
escala local e global a economia americana, identificando os fatores naturais e ambientais que
refletem nas relações humanas.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios)
1. Conhecer a origem
do capitalismo e
socialismo com suas
diferenças
1. O processo
histórico da origem
da divisão dos países
capitalistas e
socialistas
características
regionalização
históricas e atuais
1.Mapa conceitual,
produção de textos,
leitura de obras
literárias que abordem
a discussão do
capitalismos e
socialismo no Brasil
1. Conhecimento da
origem do
capitalismo e do
socialismo com suas
diferenças
2. Identificar a
regionalização e os
níveis de
desenvolvimento
entre os países com a
geopolítica
2. A regionalização
pelo nível de
desenvolvimento:
países desenvolvidos
países
subdesenvolvidos
países do Norte e
países do Sul
a Nova Ordem
geopolítica mundial
2. Gráficos, recursos
da sala de informática
2. Identificação da
regionalização e dos
níveis de
desenvolvimento
entre os países,com
a geopolítica
3. Conceituar
regionalização e IDH
3. Regionalização de
acordo com o IDH
3. Gráficos e tabelas 3. Conceittuar
regionalização e
IDH
4. Descrever a
política econômica
global com suas
problematizações
4. A economia
mundial atual:
Características da
economia global e as
transformações no
espaço geográfico
Crescimento do
desemprego global
Desemprego
conjuntural e
estrutural.
4. Levantar dados a
partir de sua realidade,
textos de jornais,
índices do governo
4. Descrição, por
meio da produção
textual, da política
econômica global
com suas
problematizações
143
5. Compreender a
importância global
das transnacionais
5. A origem,
fortalecimento e
importância das
transnacionais em
nível global
5. Aulas expositivas,
trabalhos com revistas
e cartazes
5. Compreensão da
importância global
das transnacionais
6. Diferenciar as
características dos
vários blocos
econômicos
6. Características dos
blocos econômicos e
as financiadoras
mundiais
6. Trabalhos em
equipes, apresentações
6. Diferenciação das
características dos
vários blocos
econômicos
7. Localizar a
América no espaço
global.
Diferenciar os
termos América
Latina de Americano
7.Localização da
América com a
cartografia política,
física e humana em
diferentes escalas
(global e
continental)
Diferenças de termos
como Americano /
Latino / americanos
e Estadunidense
7. Leitura de Mapas e
globos. Desenhos ou
maquetes, sala de
informática
7. Localização da
América
Diferenciação dos
termos América
Latina de americano
8. Definir a
regionalização da
América, nos vários
aspectos físicos,
humanos e políticos
Constatar as
diferenças
econômicas entre as
Américas
8. Regionalização da
América nos
aspectos:
físicos
humanos
históricos
(colonização de
povoamento e
exploração)
Políticos e
econômicos
(América
desenvolvida e
subdesenvolvida.)
8. Vários tipos de
mapas, sala de
informática utilizando
sites de busca,
visualizando alguns
lugares nos vários
aspectos, trabalhos em
equipes
8. Definição de
regionalização da
América, nos vários
aspectos físicos,
humanos e políticos
Constatação das
diferenças
econômicas entre as
Américas
9. Identificar a
formação dos espaços
com os aspectos
históricos-humanos
9. A população e a
economia da
América
Características
demográficas
Atividades nos
vários setores
econômicos
9. Mapas / textos,
leituras, aulas de
informática, pesquisas
9. Identificação da
formação dos
espaços com os
aspectos históricos e
humanos
10. Destacar as
regiões mais ou
10. Divisão da
América em: Norte /
10. Filme, júri
simulados, debates
10. Destaque das
regiões mais ou
menos desenvolvidas,
segundo fatores
históricos, políticos e
econômicos
Central e do Sul.
América do Norte
formação territorial
processos históricos
aspectos naturais e
sua relação com a
economia e o
homem.
região desenvolvida
e subdesenvolvida
menos
desenvolvidas
segundo os fatores
históricos políticos
e econômicos
11. Identificar a
América Central com
suas principais
características
histórica / físicas e
econômicas
11. Regionalização
da América Central
Istmica e Insular
Formação Territorial
Processos históricos
Aspectos típicos e
econômicos
11. Aulas expositivas,
textos, mapas
11. Identificação da
América Central
com suas principais
características
histórica / físicas e
econômicas
12. Destacar a
regionalização da
América do Sul e seus
principais aspectos e
sua relação com o
meio / homem
12. Regionalização
da América do Sul:
formação histórica e
territorial
aspectos físicos
aspectos econômicos
e sua inter relação
com o meio e o
homem, como
utilização do espaço
de forma sustentável
12. Mapas, filmes /
documentários, salas
de informática, etc
12. Destaque da
regionalização da
América do Sul e
seus principais
aspectos e sua
relação com o meio
/ homem
13. Compreender a
composição da
América platina e as
organizações
internacionais
13. América Platina:
características
gerais.
o Brasil e as
organizações
internacionais como:
- MERCOSUL
- ALCA
- ONU
- G.3 e G.20
13. Textos, leitura,
mapas, trabalhos em
equipe
13. Compreensão da
composição da
América platina e as
organizações
internacionais
14. Compreender as
causas e
consequências para o
14. O Brasil diante
das questões
ambientais, locais –
14. Filmes,
documentários,
palestras, etc
14. Compreensão
das causas e
consequências para
145
ser humano e o
planeta decorrente
dos problemas
ambientais
regionais e globais
o ser humano e o
planeta decorrente
dos problemas
ambientais
9º ANO
Objetivo geral
Reconhecer as paisagens, continentes do Velho Mundo e suas pluralidades culturais e
históricas, identificando os fatores que impulsionaram os progressos técnico-científicos
mediando as relações da sociedade / natureza.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO (critérios)
1. Compreender a
origem do
capitalismo e as
fases da Revolução
Industrial como
base para um
mundo consumista
e degradado
1. Origem do
capitalismo comercial
/ industrial e
financeiro
Fases da Revolução
Industrial I, II, III
1. Uso de filmes, aula
expositiva, internet
(sites de países
europeus)
1. Compreender a
origem do
capitalismo e as
fases da Revolução
Industrial como
base para um
mundo consumista
e degradado
2. Identificar os
fatores que levaram
as grandes guerras e
as conseqüências
para a formação e
relação dos espaços
geográficos
2. As Grandes
Guerras Mundiais e o
início e fim da Guerra
Fria:
expressão do
capitalismo e
surgimento e
crescimento do
socialismo
fortalecimento do
capitalismo, queda do
socialismo
2. Filmes, Explicações,
computação
2. Identificação dos
fatores que levaram
as grandes guerras e
as consequências
para a formação e
relação dos espaços
geográficos
3. Diferenciar os
vários conflitos e
seus processos
históricos e suas
ações atuais
3. Os principais
conflitos mundiais
como os :
da África do Sul
do Oriente Médio
da Iugoslávia.
os Movimentos
separatistas e
terroristas
3. Trabalho em equipe.
Produção de email para
as embaixadas desses
países, no Brasil,
solicitando material
impresso sobre seus
países
3. Diferenciação
dos vários tipos de
conflitos mundiais e
as consequências
4. Identificar o
surgimento e a
influência da
mundialização da
economia na nossa
vida
4. A mundialização e
suas causas
Os principais fluxos
comerciais e a
influência na cultura
4. Compreensão do
surgimento e
influência da
mundialização na
vida humana
147
dos países.
5. Reconhecer a
interferência da
mundialização para
o meio ambiente
Identificar qual o
papel da
mundialização para
a Natureza
Identificar os
motivos, as
consequências da
poluição global,
bem como ações
para resgatar e
reconstruir o meio
ambiente
5. Mundialização e o
Meio Ambiente:
efeito estufa
camada de ozônio
consumismo
vários tipos de
poluição
economia sustentável
convenções / agendas
e protocolos assinados
mundialmente em prol
do meio Ambiente
5. Filmes,
documentários,
Trabalhos coletivos,
Computação, etc,
Desenhos / Cartazes
5. Reconhecimento
da interferência da
Globalização para o
meio ambiente
Identificar qual o
papel da
globalização para a
Natureza
Identificar os
motivos, as
consequências da
poluição global,
bem como ações
para resgatar e
reconstruir o meio
ambiente
6. Reconhecer, na
Europa Ocidental,
os vários aspectos
físicos / humanos
que a diferenciam
de outras regiões do
mundo
6. Europa Ocidental:
localização
diversidade cultural
principais países:
6. Trabalhos em equipe 6. Reconhecimento
de características da
Europa Ocidental e
os vários aspectos
físicos / humanos
que a diferenciam
de outras regiões do
mundo
7. Identificar na
Europa Oriental os
principais aspectos
físicos / humanos e
a influência no
mundo com a queda
do socialismo e a
formação dos
blocos econômicos
europeus
7. Europa Oriental:
localização;
diversidade cultural;
principais países;
crise do socialismo
União Européia e o
C.E.I
7. Utilização dos
recursos áudio-visuais.
filmes, computadores e
etc
7. Identificação na
Europa Oriental os
principais aspectos
físicos / humanos e
qual a influência no
mundo com a queda
do socialismo e a
formação dos
blocos econômicos
europeus
8. Compreender as
principais
características da
Ásia, destacando os
principais países
8. Continente Asiático
localização;
diversidade cultural;
principais países:
-Rússia;
-Japão;
-China;
8. Utilizar mapas,
vídeos, confecção de
cartazes
8. Compreensão das
principais
características da
Ásia, destacando os
principais países
-Índia.
9. Identificar os
aspectos físicos,
humanos,
históricos, políticos
e econômicos da
África
9. Continente,
Africano aspectos:
localização
diversidade cultural
principais países
9. Utilizar sala de
informática, debate,
elaborar texto, utilizar
mapas
9. Identificação dos
aspectos físicos,
humanos,
históricos, políticos
e econômicos da
África
10. Reconhecer os
diversos aspectos da
Oceania e, também,
identificar os
principais países
10. Continente
Oceania, aspectos:
localização
diversidade cultural
principais países:
- Austrália
- Nova Zelândia
10. Utilizar mapas, sala
de informática,
trabalhos em grupo
10.
Reconhecimento
dos diversos
aspectos da Oceania
e também
identificar os
principais países
desse continente
11. Identificar e
caracterizar as
regiões polares:
ártica e antártica e
os desafios da
ciência
11. Regiões Polares:
- extremos da Terra
- os desafios da
Ciência
11. Utilizar mapas,
vídeo, sala de
informática, trabalhos
em equipes
11. Identificação
das regiões ártica e
antártica e os
desafios da ciência
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
149
10.4.1 Referências
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais 1996 [Internet] [acesso 2002 set 20]. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/sef/pcn.shtm
DAMIANI, Amélia Luisa. A geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana
Fani Alessandri (Orgs). A geografia em sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2001.
CASTRO, Iná Elias. GOMES, Paulo César da Costa. CORRÊA, Roberto Lobato (orgs).
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
CAVALCANTI. Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento.
Campinas, SP: Papirus, 1998.
PENTEADO, Heloísa Dupras. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do
pensamento geográfico. São Paulo: UNESP, 1995.
CASTROGIOVANI, Antonio Carlos. CALLAI. Helena. Geografia em sala de aula. Porto
Alegre: UFRS. 1999.
CASTROGIOVANI, Antonio Ensino da geografia: práticas e textualizações no cotidiano.
2ª ed. Porto Alegre: Mediação1999.
KAERCHER, Nestor André. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGEOVANI,
Antonio (Orgs). Geografia em Sala de aula: prática e reflexões. 2 ª ed. Porto Alegre:
UFRGS/AGB.
LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 7 º ed.
Trad. Maria Cecília França. Campinas, SP: Papirus, 1988.
MOREIRA, Ruy. O que é geografia. 10 ed. São Paulo: brasiliense, 1985.
NEU, Márcia Fernandes Rosa. De armação baleeira a porto carbonífero. UNISUL. 2003.
________________________. O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental: do quadro e do giz à leitura de mundo. Cadernos do Iº Simposio de
Formação de Professores. UNISUL: 2008. (no prelo)
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da
geografia moderna. 3ª ed. Fpolis: Ed. UFSC, 1999.
SANTOS, Milton. Novos rumos da geografia brasileira. 2ª ed. São Paulo: Hucitec. 1988.
SANTOS, Milton. Território e sociedade. 2ª ed. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000.
UNGLER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano. ecologia e espiritualidade.
São Paulo: Loyola. 1991.
VASCONCELLOS, Celso dos S. A construção do conhecimento em sala de aula. 14° ed.
São Paulo: Libertad, 2002.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente
para educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998
151
11. CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Me. Maricelma Simiano Jung14
A Ciência está ao nosso redor e tanto os professores quanto os alunos,
independentemente da classe social, vivem cercados por ela. Não se pode mais pensar no
ensino de Ciências desvinculado da realidade da comunidade. O ensino de Ciências e das
demais disciplinas deve sempre partir do cotidiano do aluno.
Vive-se em um mundo com um vasto número de problemas ambientais, que ameaçam
não só o equilíbrio ecológico do planeta, como a vida de sua biodiversidade, inclusive a vida
humana. Ao contrário de outros seres vivos que, para sobreviverem, estabelecem
naturalmente o limite de seu crescimento e consequentemente o equilíbrio com outros seres e
o ecossistema onde vivem, a espécie humana tem dificuldade em estabelecer o seu limite de
crescimento, assim como para relacionar-se com outras espécies e com o planeta. Esta é a
fronteira entre o conhecimento e a ignorância humana sobre sua própria casa, o Planeta Terra.
É preciso lembrar que o meio ambiente não se refere, apenas, às áreas de preservação
e lugares paradisíacos, mas sim a tudo que nos cerca: água, ar, solo, flora, fauna, homem, etc.
A preservação do meio ambiente depende de todos: governo, educadores, empresas,
Organizações Não-Governamentais (ONGs), meios de comunicação e de cada cidadão. Um
Ensino de Ciências vinculado à realidade é fundamental na resolução desses problemas, pois
vai incentivar os cidadãos a conhecerem e fazerem sua parte, entre elas: evitar desperdício de
água, luz e consumos desnecessários (reduzir, reusar e reciclar), fazer coleta seletiva, adquirir
produtos de empresas preocupadas com o meio ambiente, cobrar as autoridades competentes
para que apliquem a lei, tratem o lixo e o esgoto de forma correta, protejam áreas naturais,
façam um planejamento da utilização do solo, incentivem a reciclagem, entre outras ações.
Sabendo-se que é no cotidiano histórico e cientificamente construído que o ser
humano interage com a natureza e nela interfere, e que neste trabalho constroi conhecimentos,
acumula dados, erros e acertos, utiliza modelos e experiências para sistematizar resultados e
que a Ciência é um saber, historicamente, construído, torna-se necessário uma mudança
quanto à forma de trabalhar Ciência nas escolas.
14
Mestre em Biologia pela UFSC e docente do curso de Ciências Biológicas e Medicina da Universidade do Sul
de Santa Catarina – UNISUL..
Esta necessidade é reforçada, quando é diagnosticado que o homem vive em uma
sociedade orientada pela Ciência e pela Tecnologia, onde avanços científicos e tecnológicos
são capazes de modificar positivamente ou negativamente o cotidiano individual e coletivo.
Tais transformações são evidentes: o uso de equipamentos que permitem diagnósticos
bastante precoces e precisos; o grande desenvolvimento dos meios de comunicação, que
mostram um fato que está ocorrendo do outro lado do planeta, em tempo real; o uso da
Internet, que permite a troca de informações e o contato "direto" entre pessoas e instituições
no mundo inteiro, são exemplos claros do papel do desenvolvimento científico e tecnológico
na sociedade. Entretanto, verifica-se, também, que muitos destes avanços não estão
disponíveis para a maioria da população.
Para que possa exercer o papel nesta sociedade, torna-se cada vez mais importante
que o homem tenha acesso e possa usufruir do conhecimento produzido pela Ciência e pelos
recursos produzidos pela Tecnologia. Neste propósito, cabe à escola o papel de discutir o uso
destas tecnologias, de desenvolver habilidades para lidar com toda a tecnologia que estará
disponível, de discutir a realidade e o acesso da população a elas, sob o risco de formar
indivíduos marginalizados frente às novas exigências do mundo moderno. Somente
desenvolvendo nos alunos a capacidade de assumirem posições frente à realidade em que
vivem, é que estes poderão exercer seu papel no sentido de atuar na resolução de problemas
de sua comunidade.
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível
desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o
conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser humano e as
tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo. Estabelecer
relações entre o que é conhecido e as novas idéias, entre o comum e o diferente,
entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no
universo de conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento,
particularmente do pensamento científico. (BRASIL, 1998, p. 32)
Dessa forma, o município de Urussanga propõe que o ensino de Ciências tenha como
finalidade inserir o aluno na sociedade em que vive, a partir de uma visão global, indagadora,
compreendendo o vínculo existente entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Cultura-Política, por
meio dos Princípios Educativos (Meio Ambiente, Trabalho, Cultura e Linguagens) e Núcleos
Conceituais (Identidade, Espaço, Tempo e Transformação).
153
O ensino de Ciências deve incluir, portanto, a análise das consequências sociais e
culturais do desenvolvimento científico e tecnológico; deve desenvolver nos alunos a
capacidade de assumirem posições frente aos problemas da sociedade atual, entre eles, os
problemas ambientais.
Para tanto, o trabalho na sala de aula deve deixar de se basear na memorização e dar
espaço ao saber do aluno, aos conceitos, previamente, construídos por ele em seu cotidiano, à
organização do conhecimento adquirido e à construção contínua do saber, valorizando a
construção conjunta dos conhecimentos, pelos alunos. Por conseguinte, eles sentir-se-ão
motivados a aprender, discutir e utilizar em seu cotidiano o conteúdo científico, pois este
deixa de ser abstrato e assume um significado efetivo.
Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil nos diz que:
De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações,
conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum,
acerca dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento
intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na
elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é necessário considerar, o
professor também carrega consigo muitas idéias de senso comum, ainda que tenha
elaborado parcelas do conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do
conhecimento científico e seu processo histórico de produção, que envolve relações
com várias atividades humanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos
e concepções de Ciência. (Brasil, 1998, p. 43).
Hoje é grande o desafio da nossa escola na busca de processos educativos para que
os alunos dominem conhecimentos e informações importantes para a sociedade atual de base
científica e tecnificada e para que estejam, também, suficientemente preparados para enfrentar
a sociedade do futuro. Assim, a formação escolar deve valorizar experiências, observações
pessoais, e trabalhar, através dos currículos, conceitos científicos básicos, contribuindo na
instrumentalização do cidadão como cientificamente alfabetizado, considerando-se
evidentemente o grau de profundidade da alfabetização científica.
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam
uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e
aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com
determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos
naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos. (BRASIL,
1998, p. 55)
Quando o indivíduo é capaz de estar atento, refletir e tomar decisões sobre
assuntos de interesses relevantes para a sociedade, ele está exercendo a cidadania e este
comportamento está embutido no que se define como alfabetização científica cívica.
Para que ocorra a alfabetização científica, o currículo dos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve ser capaz de eliminar as barreiras entre a escola e o mundo social,
transformado pelos novos movimentos da sociedade, pelas identidades culturais, pelo
processo de globalização e pelas novas linguagens dos tempos atuais.
Assim, na organização curricular, os conteúdos trabalhados na disciplina de
Ciências no Ensino Fundamental do Município de Urussanga terão como tema essencial a ser
trabalhado, o ambiente, enfatizando os elementos bióticos e abióticos. Para tanto, na
sistemática de trabalho em sala de aula, os professores deverão escolher metodologias que
privilegiem a formação e o desenvolvimento do espírito crítico no aluno, o diálogo entre
teoria e prática, mediante ferramentas de ensino que exijam autonomia, autoria e criticidade
do educando, para a efetiva construção do conhecimento, tais como: estudo do meio, textos
informativos, seminários, trabalhos em grupo, relatórios e utilização de materiais lúdicos.
Tabela 9: Conteúdos de Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental
1º ANO 1. AMBIENTE
Conceito.
Elementos Bióticos e
Abióticos
1.1 Elementos Bióticos
A diversidade e
características dos seres
vivos (ciclo vital)
1.1.1 Os Animais
Hábitat
Revestimento do corpo
1.1.2 As Plantas
Partes das plantas
Utilidades das plantas
2º ANO 1. AMBIENTE
Conceito
Elementos Bióticos e
Abióticos
1.1 Elementos Bióticos
A diversidade e
características dos seres
vivos (ciclo vital)
1.1.1 Os Animais
Hábitat;Locomoção;
Revestimento do corpo
Hábito alimentar
1.1.2 As Plantas
Partes das plantas
Necessidades vitais: ar, água, luz, calor,
etc)
Utilidades das plantas
Queimadas
3º ANO 1. AMBIENTE
Conceito
Elementos Bióticos e
Abióticos
1.1 Elementos Bióticos
A diversidade e
características dos seres
vivos (ciclo vital)
1.1.1 Os Animais
Invertebrados: características
exemplificação
Vertebrados: características
exemplificação
1.1.2 As Plantas
Partes das plantas
Necessidades vitais ( ar, água, luz, calor, etc);
Utilidades das plantas
Reprodução
Queimadas
4º ANO 1. AMBIENTE
Conceito
Elementos Bióticos e
Abióticos
1.1 Elementos Bióticos
A diversidade e
características dos seres
vivos (ciclo vital)
1.1.1 Os Animais
Invertebrados: características
exemplificação; relações com o homem.
Vertebrados: características
exemplificação; classificação (peixes,
anfíbios, répteis, aves e mamíferos)
1.1.2 As Plantas
Partes das plantas
Necessidades vitais ( ar, água, luz, calor,
etc)
Utilidades das plantas
Reprodução
Plantas tóxicas
Queimadas
5º ANO 1. AMBIENTE
Conceito
Elementos Bióticos e
Abióticos
1.1 Elementos Bióticos
A diversidade e
características dos seres
vivos (ciclo vital)
Os Animais
Invertebrados: características
exemplificação
Reprodução
Vertebrados:características
exemplificação
Reprodução
1.1.2 As Plantas
Partes das plantas
Necessidades vitais ( ar, água, luz, calor, etc)
Utilidades das plantas
Reprodução (sexuada e assexuada –
propagação vegetativa)
Queimadas
1.2 Elementos Abióticos 1.2.1 A Água
Importância
1.1.3 O Homem
Partes do corpo humano
Alimentação
1.2 Elementos Abióticos 1.2.1 A Água
Importância
1.1.3 O Homem
Partes do corpo humano
Funções vitais
Alimentação: conceito; importância de uma
alimentação adequada.
1.2 Elementos Abióticos 1.2.1 A Água
Importância
Locais onde encontramos na
natureza
Poluição das águas
Qualidade da água consumida
1.1.3 O Homem
Partes do corpo humano
Funções vitais
Alimentação: conceito; classificação quanto à
origem; importância de uma alimentação adequada
1.2 Elementos Abióticos 1.2.1 A Água
Composição química
Importância
Locais onde encontramos na
natureza
Propriedades
Ciclo da água
Estados físicos
Poluição das águas
1.1.3 O Homem
Partes do corpo humano
Funções vitais
Alimentação: conceito; classificação quanto à
origem e função
Importância de uma alimentação adequada;
causas da desnutrição
1.2 Elementos Abióticos 1.2.1 A Água
Importância
Locais onde encontramos na
natureza e suas respectivas
proporções
Tratamento da água
Poluição das águas
Ciclo da água e os fenômenos
que ocorrem na natureza
(geada, granizo, neve, sereno e
orvalho)
1.1.2 O Homem
Constituição (célula)
2 Funções vitais
Sistemas – órgãos que compõem e suas
respectivas funções (reprodutor, digestório,
respiratório, circulatório, excretor, locomotor e
nervoso)
Aimentação: conceito;
Conservação dos alimentos e aditivos
alimentares
Doenças transmitidas pelos alimentos
Importância de uma alimentação adequada
1.2.3 O Solo
Tipos de solo
Importância
.
2 MATÉRIA E ENERGIA
1.2.2 O Ar
Existência
Importância
1.2.3 O Solo
Tipos de solo
Importância.
Poluição do solo e sua
destruição
2 MATÉRIA E ENERGIA
1.2.2 O Ar
Existência
Importância
Agentes poluidores
1.2.3 O Solo
Tipos e utilidades
Interação como os demais
elementos abióticos
Poluição do solo e sua
destruição
Preservação
2 MATÉRIA E ENERGIA
1.2.2 O Ar
Existência
Importância
Agentes poluidores
Qualidade do ar respirável
O ar e a saúde humana
1.2.3 O Solo
Formação
Tipos
Importância
Poluição do solo e sua
destruição
Práticas conservacionistas
(irrigação, drenagem,
reflorestamento, curva de
nível)
2 MATÉRIA E ENERGIA
1.2.2 O Ar
Existência
Importância
Composição
Propriedades
Agentes poluidores (químicos, físicos e
biológicos)
Ventos (formação, utilidade e velocidade)
1.2.3 O Solo
Formação
Tipos
Importância
Poluição do solo e sua
destruição
Práticas conservacionistas
(irrigação, drenagem,
reflorestamento, curva de
nível)
2 MATÉRIA E ENERGIA
1.2.2 O Ar
Fatores atmosféricos que determinam as
condições climáticas: pressão, temperatura e
umidade
Camadas da atmosfera;
Camada de ozônio e agentes destruidores
Efeito estufa
Aplicação do ar comprido e rarefeito;
Doenças transmitidas pelo ar
Proposta Curricular de Ensino
11.1 Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural – orientação sexual. Brasília: A secretaria, 2001.
____________________________Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para educação infantil. vol. 2: Formação pessoal e social - Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BORGES, Regina Maria Rabello e MORAES, Roque (org.) Educação em Ciências nas
séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
CAPECCHI, M.C.V.M.; CARVALHO, A.M.P. Interações discursivas na construção de
explicações para fenômenos físicos e sala de aula. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
ENSINO DE FÍSICA, VII, Florianópolis, Anais eletrônicos... Florianópolis: SBF, 2000.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no ensino fundamental. São Paulo: Scipione,
1998.
FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
MONTEIRO, M. A. A. Interações dialógicas em aulas de ciências nas séries iniciais: um
estudo do discurso do professor e as argumentações construídas pelos alunos. Bauru/SP,
2002.204p. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência, Área de Concentração:
Ensino de Ciências), UNESP, Campus de Bauru.
NARDI, R. (org.). Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998, p. 33-
41.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular – Temas Multidisciplinares. Florianópolis, SC: CODEM, 1998.
161
11.2 CIÊNCIAS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professores da Rede Municipal de Urussanga
A organização curricular da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental do
Município de Urussanga terá como essência o trabalho de pesquisa e a realização de
experiências, enfatizando a produção do conhecimento e a autonomia dos estudantes. Os
professores devem escolher estratégias de aula que tornem o aprendizado mais dinâmico,
privilegiando a formação e o desenvolvimento do espírito crítico, o diálogo entre teoria e
prática: estudo do meio, textos informativos, seminários, trabalhos em grupo, relatórios e a
utilização de materiais lúdicos.
11.2.1 Grade Curricular de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental
OBJETIVO GERAL
Caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços,
particularmente nos ecossistemas brasileiros.
Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.
Valorizar a disseminação de informações, socialmente, relevantes aos membros da sua comunidade.
6º ANO
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
(instrumentos e
critérios)
Compreender, de
maneira simplificada, os
processos básicos da
dinâmica do planeta que
originam o solo
Conhecer alguns tipos de
solo, sua composição e
características específicas
Perceber que a
porosidade e a
permeabilidade são
propriedades essenciais
para a formação dos
aqüíferos subterrâneos
Valorizar a importância
do solo como sustento da
vida na terra e promover
atitudes que favoreçam
sua preservação
Valorizar o trabalho
agrícola, conhecendo os
manejos agrícolas que
cuidam do solo
Identificar a água como
recurso indispensável à
vida
Compreender como
ocorre a distribuição de
água no planeta. Perceber
que a água participa de
um ciclo global e
contínuo
Reconhecer as mudanças
de estado físicos da água
Verificar que a água não
potável é veículo de
Solo:
formação
propriedades
tipos
degradação e
poluição
manejo e uso
adequado
Água:
distribuição no
planeta e nos seres
vivos.
estados físicos
ciclo da água
propriedades
doenças
transmitidas pela
água contaminada
tratamento da água
Ar
Composição
Aula expositiva e
dialogada
Recursos tecnológicos
(vídeo, retro projetor,
DVD, computador)
Saídas de campo
Pesquisas
Seminários
Palestras
Oficinas
Construção de material
didático (livreto,
cartazes, charges,
artigos, maquetes.)
Registros fotográficos e
áudio visual
Entrevistas
Trabalho individual e em
grupo
Aulas práticas
Investigar em sala de
aula.
Escrita
Oralidade e
Participativa
Diária (participação,
responsabilidade,
comprometimento com
as atividades
propostas.)
Prova operatória (teste
com notas.)
Interpretação de textos,
imagens e
experimentos
Relatórios
Mapas conceituais
Resumo e atividades
163
microorganismos que
causam doenças
Perceber que a água
própria para consumo
deve ser obtida em
estações de tratamento
apropriadas para este fim
Contribuir para eliminar
o desperdício de água na
comunidade
Compreender a
atmosfera como uma
camada composta de uma
mistura de gases
Compreender que o ar
influencia processos e
transformações, tanto na
hidrosfera como na
litosfera
Conhecer as
propriedades do ar e seus
benefícios tecnológicos
Identificar algumas
modificações
atmosféricas provocadas
pela interferência
humana no ambiente
Reconhecer as relações
alimentares e as posições
tróficas numa cadeia
alimentar
Identificar algumas
estratégias de vida em
diferentes ecossistemas
brasileiros e mundial
Despertar a observação
para a análise de
problemas ambientais
Despertar o interesse e o
respeito para com as
diferentes formas de vida
Conhecer e identificar as
características dos reinos
Monera, Protista, Fungo,
Animal e Vegetal
Atmosfera e suas
camadas
Fenômenos
atmosféricos
Propriedades
Tipos de brisa
Camada de ozônio
Efeito estufa,
aquecimento global
e chuva ácida
Estudo da Ecologia.
Ecossistemas
Cadeias
alimentares
Tipos de
ecossistemas
brasileiros e
mundiais
Reino das Plantas:
Briófitas,
pteridófitos,
gimnospermas e
angiospermas
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário
7º ANO
Compreender a vida no Planeta Terra, desde a origem dos primeiros seres vivos até a complexidade
das descobertas e classificações do reino animal.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Compreender como
era a Terra antes do
surgimento da vida
Conhecer as teorias
científicas propostas
para a origem da vida
Compreender a teoria
do surgimento da vida
mais aceita atualmente
Perceber que, na
ciência, as teorias são
constituídas após a
observação de
evidências e
experimentos
Reconhecer as
características comuns
de todos os seres
vivos
Perceber que a célula
é a unidade básica de
todos os seres vivos
Identificar as
estruturas
fundamentais da
célula
Conhecer os
diferentes tipos de
célula: procarionte e
eucarionte, animal e
vegetal
Compreender a
necessidade de
classificação dos seres
vivos
Reconhecer as
características
utilizadas para a
classificação dos seres
vivos
A organização e a
origem dos seres vivos
Relações ecológicas
O registro da
diversidade da vida
Estudo da célula,
classificação dos seres
vivos- Espécie, Gênero,
Família, Ordem, Classe,
Filo e Reino
Vírus
Reino Animal-
Invertebrados:
Poríferos, Cnidários,
Platelmintos,
Nematelmintos,
Moluscos, Anelídeos,
Artrópodes e
Equinodermos
Reino Anima-
Vertebrados: Peixes,
anfíbios, répteis, aves e
mamíferos
Aulas expositivas e
dialogada
Recursos tecnológicos
(vídeo, retro projetor,
DVD, computadores)
Saída de campo
Pesquisas
Seminários
Palestras
Oficinas
Construção de material
didático (livreto,
cartazes, charges,
artigos, maquetes)
Registros fotográficos e
áudio visual
Entrevistas
Trabalhos individuais e
em grupo
Resumo e atividades
Aulas práticas
Investigar em sala de
aula
Escrita
Oralidade e
Participação
Diária (participação,
responsabilidade,
comprometimento com
as atividades
propostas.)
Prova operatória (teste
com nota)
Interpretação de textos,
imagens e
experimentos
Relatórios
Mapas conceituais
Resumo e atividades
165
Identificar as
categorias
taxonômicas propostas
por Lineu
Caracterizar os cinco
reinos apresentados
Compreender que
vírus não está
classificado em
nenhum reino
Obs.: Para os alunos especiais algumas atividades serão adaptadas, conforme a necessidade de cada
aluno e a avaliação poderá ser diferenciada, quando necessário.
8º ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas
e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a políticas
públicas adequadas.
Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no
organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde;
Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para
os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;
Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos anticoncepcionais,
valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Compreender a evolução
da cultura humana e sua
interferência histórica nas
mudanças climáticas do
planeta
Perceber que o organismo
funciona de forma
integrada e que o ser
humano pode ser
compreendido, também,
pelas suas emoções com
capacidade de pensar,
construir o mundo e
transformá-lo
Estimular a pesquisa e
promover discussões
sobre a crescente demanda
de alimento e o
desenvolvimento
Evolução dos
vertebrados
Evolução humana e
cultural
Citologia animal
Os níveis de
organização da vida
Histologia animal
Nutrição: alimento e
nutrientes
Sistemas do corpo
humano: digestório,
respiratório,
circulatório, os grupos
sanguíneos, linfático,
endócrino, nervoso,
urinário e locomotor
Aula expositiva e
dialogada
Recursos tecnológicos
(vídeo, retro projetor,
DVD, computador)
Resumo e atividades
Saídas de campo
Pesquisas
Seminários
Palestras
Oficinas
Construção de material
didático (livreto,
cartazes, charges,
artigos, maquetes)
Registros fotográficos e
Investigar em sala de
aula
Escrita
Oralidade e
Participativa
Diária (participação,
responsabilidade,
comprometimento
com as atividades
propostas)
Prova operatória
(teste com nota)
Interpretação de
textos, imagens e
experimentos
Relatórios
Mapas conceituais
tecnológico, fast – food
(da facilidade à
fragilidade)
Compreender as diferentes
dimensões da reprodução
humana, levando em conta
o respeito e a ética, uma
questão moral como
forma de valorização
pessoal
Valorizar o sexo seguro e
a gravidez planejada,
compreendendo as
diferentes dimensões da
reprodução humana
Sistema reprodutor e
orientação sexual
áudio visual
Entrevistas
Trabalho individual e
em grupo
Aulas práticas
Resumo e atividades
9º ANO
OBJETIVO GERAL
Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de materiais e de energia
necessárias a atividades humanas essenciais, hoje, e no passado;
Caracterizar as transformações, tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera,
na litosfera, na hidrosfera e na biosfera associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na
Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e,
particularmente, em sua região;
Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias,
associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
(critérios)
Permitir ao aluno ampliar seu
conhecimento sobre os
elementos da natureza,
observando a unidade
atômica, seu histórico e
conceito
Familiarizar o educando com
os ciclos naturais do carbono,
oxigênio e nitrogênio e que
esses resultam de um contínuo
rearranjo de átomos na
atmosfera, litosfera e
hidrosfera
Analisar a participação do ser
humano no ambiente e a sua
interferência
Compreender a dinâmica e a
cinemática
Compreender a energia em
suas diversas manifestações,
Introdução ao
estudo da química
no dia-a-dia
Propriedades das
matérias
A estrutura atômica
Os elementos
químicos
Classificação dos
elementos químicos
Distribuição
eletrônica
A tabela periódica
Ligações e reações
químicas
Funções químicas
O humano no
ambiente e a sua
interferência
Resumo e atividades;
Aula expositiva e
dialogada;
Recursos tecnológicos
(vídeo, retro projetor,
DVD, computadores);
Saídas à campo;
Pesquisas
Seminários
Palestras
Oficinas
Construção de material
didático (livretos,
cartazes, charges,
artigos, parodias e
maquetes)
Registros fotográficos
e áudio visual
Investigativa em
sala de aula para
conhecer o saber do
aluno;
Escrita;
Diária (participação,
responsabilidade,
comprometimento
com as atividades
propostas)
Prova operatória
Interpretação de
textos / imagens e
experimentos
Relatórios
Mapas conceituais
Resumos e
atividades
167
formas e as diferenças entre
calor e temperatura
Compreender o som e luz
como ondas (mecânicas e
eletromagnéticas) e sua forma
de propagação
Identificar cargas elétricas,
correntes elétricas, circuito
elétrico, magnetismo e
eletromagnetismo
Valorizar, respeitar e
aprimorar os conhecimentos
adquiridos em experiências
cotidianas,confrontando-as
com os conceitos aprendidos
na escola
Direcionar a visão do
educando para as situações do
cotidiano, onde a física e a
química estão inseridas e
podem ser aplicadas
Cinemática
Dinâmica
Termologia
A energia em suas
diversas
manifestações,
formas e as
diferenças entre
calor e temperatura.
Introdução ao
estudo da física, no
dia-a-dia
O Som e luz como
ondas (mecânicas e
eletromagnéticas) e
sua forma de
propagação
Ciclo dos materiais
Cargas elétricas,
corrente elétricas,
circuito elétrico,
magnetismo e
eletromagnetismo
Ondas, som, luz,
eletricidade e
magnetismo
Entrevistas
Trabalhos individuais
e em grupo
Aulas práticas
11.2.2 Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural – orientação sexual. Brasília: A secretaria, 2001
____________________________Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para educação infantil. vol. 2: Formação pessoal e social - Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BORGES, Regina Maria Rabello e MORAES, Roque (org.) Educação em Ciências nas
séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
CAPECCHI, M.C.V.M.; CARVALHO, A.M.P. Interações discursivas na construção de
explicações para fenômenos físicos e sala de aula. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
ENSINO DE FÍSICA, VII, Florianópolis, Anais eletrônicos... Florianópolis: SBF, 2000.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no ensino fundamental. São Paulo: Scipione,
1998.
FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
MONTEIRO, M. A. A. Interações dialógicas em aulas de ciências nas séries iniciais: um
estudo do discurso do professor e as argumentações construídas pelos alunos. Bauru/SP,
2002.204p. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência, Área de Concentração:
Ensino de Ciências), UNESP, Campus de Bauru.
NARDI, R. (org.). Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998, p. 33-
41.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular – Temas Multidisciplinares. Florianópolis, SC: CODEM, 1998.
169
12. ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Profa. Esp.Tânia Regina Souza Antunes15
O Ser Humano é um ser religioso por natureza.
Ele tem dentro de si uma força,
um dinamismo, que o impele
para a busca de um
Ser Superior,
Transcendente.
(WILGES, 1996).
Etmologicamente, o termo religião, de onde provém o termo religioso, vem do verbo
latino religare (re-ligare). Religar, tanto pode ser uma ligação entre um sujeito e um objeto,
um sujeito e outro sujeito, como também entre um objeto e outro objeto. Religar supõe um elo
primário (ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligação (re-ligar).
A religião é, então, um meio que o ser humano tem para cultivar a religação nos
variados sentidos: o Eu com o Cosmo, com o Outro, com seu próprio Eu e com o
transcendente, ou seja, com o maior mistério.
Pautando-se na legislação atual, no Art. 33 da LDBEN nº 9394/96, o Ensino
Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação do cidadão, constitui
disciplina de horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o
respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.16
No âmbito do Estado de Santa Catarina, os princípios norteadores do Ensino Religioso
pautam-se no que diz o Decreto Estadual nº 3.882 de dezembro de 2005:
§ 2º O Ensino Religioso se desenvolve na Escola com o objetivo de subsidiar o
entendimento do fenômeno religioso a partir do conhecimento das culturas e
tradições religiosas presentes no convívio social dos educandos e educandas, como
finalidade de se educarem e promoverem uma educação para o diálogo inter-
cultural e a paz como compromisso histórico diante da vida e do transcendente. § 5º
15
Pós Graduada em Ecumenismo e Diálogo Inter Religioso, Assistente de Educação e professora de História da
rede pública estadual.
16
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Diário
Oficial da União, Brasília: Senado Federal, 1997, p. 18.
No período destinado às aulas de Ensino Religioso serão desenvolvidas atividades
previstas no contexto dos programas de Ensino Religioso, da Proposta Curricular
do Estado de Santa Catarina e na sua implementação no Ensino Fundamental.
(SANTA CATARINA, 1996).
O Ensino Religioso deve, como as demais áreas do conhecimento, integrar um
paradigma curricular articulado e articulador da formação básica do aluno-cidadão.
Considerando estes preceitos legais, não se pretende dogmatizar a disciplina em questão.
Respeitando as peculiaridades da disciplina, respeitando as diferenças particulares de cada
comunidade/escola em relação às diferentes manifestações do sagrado, cabe às diretrizes
delinear, ou seja, indicar caminhos possíveis de elementos que norteiam a ação do professor
nesta área.
A partir da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, o Ensino Religioso nas
escolas públicas ganha um novo enfoque. Tendo presente a caminhada histórica da nação
brasileira, em suas diferentes concepções e crenças, o Ensino Religioso deixa de ser
propriedade de uma única confissão religiosa. As diferentes experiências históricas, nem
sempre superadas pela prática no reconhecimento da igualdade essencial de todos e da
liberdade religiosa, impulsionaram a afirmação da igualdade e a busca do direito à diferença,
também no âmbito religioso.
Nesse sentido, foram analisados o contexto histórico do Município de Urussanga e as
referências religiosas presentes nele. A história da educação brasileira foi se adequando ao
processo educacional em seus variáveis estágios de entendimento. Diferentes concepções
foram assumidas no que compete ao Ensino Religioso, com aulas de religião (Teologia); de
vivência religiosa (Antropologia); de interpretação e de análise do conhecimento religioso
(Fenomenologia). Atualmente, tem-se a denominação de Ensino Religioso, que, em seu
arcabouço, contempla o fenômeno religioso no cotidiano da vida, buscando a transcendência e
o sentido da vida.
Esta trajetória histórica, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade,
requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no âmbito do
espaço escolar.
No âmbito da legislação, faz-se necessário refletir o caráter facultativo da disciplina,
especificamente o direito à opção da família pela aceitação ou não da aula de Ensino
Religioso. Ser facultativo é não ser obrigatório, na medida em que não é um dever. O que
171
indica o livre-arbítrio da pessoa responsável por realizar algo que lhe é proposto. Considera-
se, aqui, a possibilidade de escolha entre o ensino religioso ou outra atividade pedagógica,
igualmente significativa, para os que fizerem opção por não ter aulas de Ensino Religioso.
O que vem a ser proselitismo? É a prática de fazer adeptos e seguidores a uma
determinada denominação religiosa. O Ensino Religioso nas escolas deve, então, antes de
tudo, fundamentar-se nos princípios da cidadania e do entendimento do outro. O
conhecimento religioso não deve ser um aglomerado de conteúdos que visam evangelizar ou
procurar seguidores de doutrinas, nem impor dogmas, rituais ou orações, mas um caminho a
mais para o saber sobre o outro e sobre si mesmo. Respeito ao outro sem intenção de
convertê-lo a sua própria religião.
O fenômeno religioso pode ser entendido como algo que se mostra e manifesta-se na
experiência humana. É o resultado da busca do homem ao transcendente. É a manifestação do
sagrado nas diferentes culturas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma
como se vê determinado fenômeno religioso. O que para alguns é normal para outros é
encantador, tornando-se sublime, repleto de importância, merecedor de um tratamento
diferenciado. O sagrado será sempre resguardado pela herança cultural.
Não é função da escola educar a fé, nem fazer proselitismo. O objetivo é apresentar o
transcendente, tal como é concebido, nas mais variadas culturas e tradições religiosas. O
enfoque do Ensino Religioso deve ser o transcendente, conforme o concebem as variadas
matizes culturais que compõem o povo brasileiro. O Ensino Religioso não pretende ser
nenhuma experiência de fé, mas precisa se manter para a sua própria razão de ser, sob o
fundamento do conhecimento elaborado ao longo da existência humana.
Segundo Cury (2004, p. 20-37)17
, ―O Ensino religioso é mais do que aparenta ser, isto
é, um componente curricular em escolas. Por trás dele se oculta uma dialética entre
secularização e laicidade no interior de contextos históricos e culturais precisos.‖
Quer o Ensino Religioso que os educandos possam refletir e entender como,
culturalmente, os diferentes grupos humanos se formam e se relacionam com a transcendência
a partir do fenômeno religioso, presente em suas manifestações culturais, possibilitando uma
reflexão e análise sistematizada sob a ótica do conhecimento não doutrinal nem prosélito, mas
que estabeleça relações entre culturas, espaços, tempos e diferenças, a fim de elaborar o saber,
17
CURY, Carlos Roberto Jamil em Revista brasileira de Educação. N. 24, 2004, p. 20-37.
significando-o como elemento de patrimônio das diferentes culturas, tendo em vista a
humanização do sujeito.
Tenha-se presente, ainda, que o específico do religioso para o Ensino Religioso é
ajudar o aluno a se posicionar e a se relacionar da melhor forma possível com as novas
realidades que o cercam, primeiro, em relação aos seus limites e, depois, quanto às linguagens
simbólicas.
O Ensino Religioso é, pois, algo ligado, diretamente, à vida, e que vai se refletir no
comportamento, no sentido que orienta sua ética. A Constituição Federal, em 1988, diz que:
O ensino religioso ocupa-se com a educação integral do Ser Humano, com seus
valores e suas aspirações mais profundas. Quer cultivar no Ser Humano as razões
mais íntimas e transcendentais, fortalecendo nele o caráter de cidadão,
desenvolvendo seu espírito de participação, oferecendo critérios para a segurança
de seus juízos e aprofundando as motivações para a autêntica cidadania. (BRASIL,
1988).
Pretende-se estabelecer até aqui a importância do Ensino Religioso, de modo algum o
proselitismo está presente, pois:
Afirmar a natureza confessional do ensino religioso, longe de ser um obstáculo, é
um fator de crescimento do movimento ecumênico e do diálogo inter-religioso.
Todas as confissões religiosas têm o direito de comunicar a sua visão cultural às
novas gerações por meio de ensino, desde que sejam reconhecidas e credenciadas.
(BRASIL,2001, p. 56)
Para tanto, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Fórum Nacional
Permanente do ER. 1996), o Ensino Religioso requer um profissional sensível à pluralidade,
consciente da complexibilidade sócio-cultural do mundo do religioso e que permita a liberdade
do educando sem proselitismo. A escola é o espaço socializador do conhecimento, onde,
através dos conteúdos, tem a responsabilidade de fornecer informações e responder aos
aspectos principais do fenômeno religioso, presente em todas as culturas e em todas as épocas.
Todos precisamos da escola para conhecer o Fenômeno Religioso.
Ainda, espera-se do profissional, que atua neste campo do conhecimento, uma
consciência multicultural; e, no que diz respeito ao sul do País, o entendimento é de que se
173
trabalha numa região, cuja colonização tem fortes traços religiosos, marcados por
experiências culturais diversas.
Por isto, esta disciplina deverá ter abertura para a alteridade, conforme prevê a
Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina em sua versão 97/98, isto é, precisa respeitar
o posicionamento religioso de seus alunos, até mesmo a situação individual de cada um. Se
afirmamos, a todo momento, que o mundo está em crise, a educação está em crise, que não
existem mais valores, mais ética, faz-se necessário repensar a prática escolar da disciplina do
Ensino Religioso e questionar as oportunidades, que são oferecidas às crianças e aos jovens,
de desenvolver a dimensão da consciência religiosa que faz parte de seu ser.
Eis a inquietação latente: Como fazer? Ainda continua sendo desafio. A sala de aula
não pode ser uma comunidade de fé, mas um espaço que privilegie a reflexão sobre os limites
e superações, pois almeja-se uma incansável busca de respostas para as questões existenciais.
Tabela 10: Conceitos e Conteúdos de Ensino Religioso
1º ANO 1.O Ser
Humano
O Eu
Eu sou eu com o outro
Eu e o outro eu, somos nós
Lembranças na vida das pessoas
Os símbolos religiosos na vida das pessoas
Os símbolos religiosos na família
Os símbolos religiosos na comunidade
Os símbolos religiosos e o transcendente
Os símbolos religiosos dão idéia do transcendente
2º ANO 1. O Ser
Humano
O Eu.
Eu sou eu com o outro
Eu e o outro eu, somos nós
Lembranças na vida das pessoas
Os símbolos religiosos na vida das pessoas
Os símbolos religiosos na família
Os símbolos religiosos na comunidade
Os símbolos religiosos e o transcendente
Os símbolos religiosos dão idéia do transcendente
3º ANO O Ser
Humano e a
Convivência
Comunitária
Os acontecimentos religiosos são fatos marcantes
Acontecimentos religiosos são origem de mitos e segredos sagrados
Os acontecimentos religiosos aproximam
Grandes acontecimentos são guardados na memória
Grandes acontecimentos são celebrados
Celebrações tornam-se práticas religiosas
As celebrações e práticas religiosas são diferentes entre si
As práticas religiosas e a relação com o transcendente
As práticas religiosas e as representações do transcendente
4º ANO O Ser
Humano e as
Páticas
Religiosas
Locais
Diversidade das práticas religiosas
Caminhos de Integração
Conhecimento elaborado
Descrição de práticas e rituais religiosos significantes, nos diferentes grupos religiosos presentes na
comunidade
Conhecimento dos mitos e histórias das tradições orais da comunidade que envolvem a
ancestralidade
5º ANO O Ser
Humano e a
Revelação da
Transcendência
A descrição da transcendência e suas representações na tradição religiosa
Mitos e segredos sagrados nas tradições religiosas
Valor da Palavra sagrada para as tradições religiosas
A busca da transcendência em práticas religiosas
Práticas religiosas e mistérios
Expressões de revelação do sagrado na cultura popular
Valores
12.1 Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural – orientação sexual. Brasília: MEC, 2001.
HASTENTEUFEL, Zeno. Jornal Mundo jovem, nº 285, março de 1998, p.15
RATZINGER, Joseph. O novo povo de deus. Rio de Janeiro: Paulinas, 1989.
SANTA CATARINA. DECRETO No 3.882, de 28 de dezembro de 2005.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular:
Temas Multidisciplinares. Florianópolis, SC: CODEM, 1998.
SANTORO, Filippo. Uma questão de liberdade. Rio de Janeiro: Jornal O Globo, 2003, p. 9-11.
VIESSER, Lizete C. Um paradigma didático Para o ensino religioso. Rio de Janeiro: Vozes,
1994.
177
13. LÍNGUA ITALIANA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Karla Ribeiro18
Objetivo Geral
Valorizar a cultura e a língua italiana, por meio do resgate das danças, teatro,
textos históricos e outros costumes deixados pelos italianos e ou descendestes na região de
Urussanga.
Conteúdos Gerais
Por que estudar a língua italiana?
Itália: geografia e história
Elementos culturais italianos presentes no cotidiano da comunidade
urussanguense.
Inserção dos alunos no mundo linguístico italiano.
Conteúdos Específicos
3° ANO
Apresentação pessoal em Italiano;
Cumprimentos em Italiano;
Números (até 10);
Cores;
Alfabeto;
Pedir e dar informações sobre si mesmos e os outros;
Importância da língua italiana: história contextualizada (através da festa
Ritorno Alle Origini);
Informações pessoais sobre o endereço e tipos de moradia;
As partes do corpo;
Higiene: objetos do dia-a-dia utilizados para higienização;
Brinquedos (nomear e estabelecer posse).
18 Professora rede municipal de ensino de Urussanga.
Natal
4º ANO
Apresentação pessoal (revisão);
Objetos escolares;
As roupas;
Alfabeto;
Comandos básicos do dia-a-dia (Silêncio!, Apague a luz, ligue a TV, ...);
Pequenas sentenças para aumentar o vocabulário (objetos simples e
revisão sobre as cores);
Singular e plural;
Dias da semana;
Meses do ano;
Localizar objetos, pessoas e animais;
As estações do ano.;
Numerais até 30;
Natal.
5º ANO:
Os animais (nomes e algumas características).
Ações simples no tempo presente.
Ritorno Alle Origini: resgate histórico da comunidade e de conhecimentos
gerais;
Características físicas;
Numerais até 100.
Dar e pedir informações sobre brincadeiras e jogos.
Informações sobre localização.
História da Itália.
Comida italiana.
Alimentos e refeições (costumes)
Profissões
Perguntas para pedir informações.
Natal.
179
13.1 ARTES PARA OS ANOS INICIAIS
PROFESSORES DE ARTES DO MUNICÍPIO DE URUSSANGA
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ampliar a compreensão da Arte como fator histórico-social
Desenvolver a sensibilidade, a percepção e a imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele, pelos
colegas e por artistas de diferentes culturas.
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao utilizar e fluir produções artísticas.
1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
1. Aprender a importância da
preservação do Meio Ambiente por
meio da reciclagem, construindo
brinquedos através de sucatas
1. Meio Ambiente
Reciclagem
Vera Sabino
Portinari
Willy Lumblick
Tarcila do Amaral
1. Construir brinquedos com
materiais alternativos
Construir e praticar jogos com
materiais alternativos
2. Destacar a importância de sua
posição no meio familiar, escolar e
social produzindo relações com a
pintura artística
2. Família:
Portinari
Di Cavalcant
Tarsila do Amaral
Anita Malfate
Michelangelo
2. Criar produções de suas
famílias através das obras de arte
Construir através de materiais
alternativos a sua família
3. Identificar a problemática dos
animais em seu habitat
Perceber a importância dos animais
em nossa cadeia alimentar
Aprender a preservação da fauna
3. Animais:
Dacio Bicudo
Romero Brito
Juan Miró
Ademir Martins
Vera Sabino
Meyer Filho
3. Criar jogos dos animais e seus
habitats
Construir animais com materiais
alternativos
Reproduzir, recortar, colar, montar
a partir das obras de arte
4. Conhecer o importante papel de
pedestres e o respeito às leis;
Identificar os vários tipos de
moradias
Identificar os meios de transporte
Destacar em sua realidade os
assuntos abordados
4. Trânsito:
Piet Mondrian
Kandinsky
Bridget Ritey
Tarsila do Amaral
Antônio Potero
Volpi
Oscar Niemayer
4. Construir maquetes rurais e
urbanas
Construir meios de transporte
Reproduzir as sinalizações de
trânsito e praticá-las
Urbanização
Maradias
Meios de Transporte
5. Trazer para a sua realidade
contos de fadas através de
interpretações ciências e/ou
fantoches
5. Contos Infantis:
Estórias Infantis
Clássicas
Fantoches
Literatura
Poesia
Cantigas de Roda
5. Contar estórias e reproduzi-las
por meio de desenhos, dobraduras,
encenação, construção, músicas e
musicais
6. Realizar produção artísticas
individuais e/ou coletivos
A metodologia utilizada para
todo o ensino de arte resume-se
em três eixos:
- A produção artística que é o
fazer, criar, expressar através de
diferentes linguagens da arte; que
pode acontecer através da
expressão, construção ou
representação e que possui
informações específicas
- A apreciação ou leitura que
envolve o analisar, refletir,
interpretar, significar e resignificar
as obras de arte; é percepção a
decodificação, interpretação e
fruição da obra de arte e do
universo a ela relacionado
- A Contextualização que busca
situar a arte no tempo e espaço
como elemento social, cultural e
histórico
7. Reconhecer e experimentar os
elementos básicos das linguagens
artísticas técnicas, materiais e seus
procedimentos
8. Apreciar os produtos da arte em
suas várias linguagens,
desenvolvendo tanto à fruição,
quanto a análise estética
9. Conhecer o contexto da arte na
sociedade; os artistas, pensadores;
produção; preservação;
documentação e divulgação em
diferentes culturas e momentos
históricos
10.Analisar, refletir e compreender
os diferentes processos de arte,
como manifestações, sócio-culturais
e históricas, efetuar
posicionamentos pessoais em
relação a artistas, obras e estilo
Valorizar as diferentes formas de
manifestação cultural
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
1. Entender que o ponto é a base e o
início de toda a parte gráfica
Reconhecer que através do ponto
pode-se formar as linhas e a partir
desta, construir as formas
1. O ponto
Paul Klee
Morris Louis
Bridget Rilley
Pontilismo
A linha
A forma
Pablo Picasso
Dácio Bicudo
1. Utilizar folhas, lápis, canetinhas,
canetas, giz-de-cera, para explorar
o ponto e as variações de linhas,
chegando a forma
181
Joan Miró
Jean Dubuffet
Romero Britto
Formas abstratas
2. Experimentar a linha e a forma
através de materiais concretos
Iniciar as habilidades de
motricidade fina
2. Esculturas de
diversos materiais
Alexander Calder
Waltério Caldas
Móbiles
2. Experimentar lãs, cordões,
arames, fios, e outros para
construir linhas e formas
3. Experimentar e descobrir as cores
primárias, o preto e o branco.
Reconhecer as cores secundárias
através da mistura das cores
primárias
3. Cores Primárias e
secundárias, o preto e
o branco e cores
vivas. A luz e a
pintura
Alexandre Caldas
Aldemir Martins.
3. Trabalhar com pigmentos e
misturas, descobrindo e
apreciando as cores
4. Conhecer e identificar as formas
geométricas
4. Formas geométricas
Tangran
Malevitch
Mondrian
Claudio Tozzi
Gustavo Rosa
Procurar trabalhar com
diferentes materiais, os materiais
específicos que os alunos
possuem tanto quanto explorar os
materiais encontrados no dia-a-dia
que possam servir como base para
os trabalhos e/ou fazer parte dos
trabalhos 5. Conhecer as expressões
humanas(faciais e corporais),
reconhecer e transmitir essas
expressões em seus trabalhos
sociedade – natureza
5. A expressão da arte.
Amadeu
Mondiglian
Tarsila do Amaral
Macc Chagall
Willy Zumblick
3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
1. Entender os vários tipos de
texturas que existem na natureza e
as artificiais que stão presentes no
dia-a-dia
Construir texturas artificiais.
Identificar as texturas, sentindo
através do tato e do auto
descobrimento
1. A textura.
Vicent Van Gogh
Édouard Voilland
Mara Ernst
Piero Manzoni
Carlos Breseghello
Lygia Clarck
1. Construir essas texturas através
do ponto, da linha e da forma
Praticar textura com diversos tipos
ou materiais
Utilizar o tato para descobrir
texturas
2. Conhecer o artesanato local
Trabalhar a motricidade fina
2. Artesanato e
tecelagem
artesãos brasileiros
artesãos regionais
2. Desenvolver e/ou reproduzir
através de materiais selecionados
os possíveis artesanatos locais
3. Perceber que através das linhas,
as formas podem estar interligadas
Construir formas interligando-as
3. Formas
interligadas
Alexander Calder
Amilcar de Castro
3. Confeccionar dobraduras,
através do origami, construindo
assim as formas interligadas
Lyzia Clarck
Cleber Machado
Origami
4. Entender que existem objetos
específicos para formas específicas
Perceber que cada forma específica
tem seu prórpio espaço
Organizar espacialmente
4 Formas e seus
lugares
Henci Matisse
Marc Chagall
Tarsila do Amaral
Heitor dos Prazeres
Antonio Poteiro
4. Construir através do concreto as
formas interligadas
Criar meios didáticos para que o
aluno possa estar localizando seres
e objetos em seus ambientes
5. Perceber movimento e ritmo
Reproduzir o movimento do seu
dia-a-dia tanto quanto em obras de
arte
5. Formas em ação.
Sasseta
Norman Rockwell
Heitor das Prazeres
Kuth Having
Histórias em
quadrinhos
5. Observar e perceber a rotina do
dia-a-dia e reproduzir através do
desenho
Construir histórias em quadrinhos
6. Conhecer as cores quentes e frias
Perceber as sensações que as cores
podem oferecer
Entender que as cores quentes e
frias mudam o ângulo de visão
6. Cores frias e cores
quentes-cores
expressivas
Paul Gauguin
Edvard Munch
Henri Matisse
Mara Chagall
Di Cavalcanti
6. Praticar desenhos iguais com
cores quentes e cores frias.
Praticar as sensações que as cores
podem oferecer
4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
1. Experimentar várias matérias na
colagem
Experimentar os elementos básicos
das técnicas de colagem
1. Colagem.
Henri Matisse
Braque
Pablo Picasso
Robert Raschenberg
O mosaico
1. Criar imagens com os diversos
elementos para colagens
Utilizar materiais diversos
2. Analisar os diferentes aspectos
do alto e baixo relevo, como
manifestações sócio-culturais e
históricas
Conhecer a base da história da arte
2. Alto e baixo relevo
povos da
mesopotâmia (escrita
cuneiforme)
esculturas na Índia
esculturas romanas
Galvão (artista
brasileiro)
2. Recriar alto e baixo relevo na
argila
3. Identificar as cores
complementares
Diferenciar o preto e o branco do
conjunto de cores
Experimentar a variação de cores
3. Cores
complementares, o
preto e o branco
Cores vibrantes
Victor Vasarely
Andy Wachol
3. Realizar pinturas empregando as
cores complementares, o preto e o
branco e as cores vibrantes
183
Betty Bettiol
Ilusão de Ótica
4. Conceituar gravura.
Conhecer a técnica da xilogravura,
calcografia, serigrafia e litografia
4. Gravura
xilografia
Romerandt
Pablo Picasso
Calder
Andy Wachol
4. Criar composições, imprimindo
as gravuras
5. Diferenciar figura e fundo no
plano.
Conhecer os meios de praticá-lo
5. O que está atrás, o
que está na frente
Escher
Amilcar de Castro
Malewitch
Andy Warhol
Hélio Oiticica
Ilusão de ótica
5. Desenvolver trabalhos com a
utilização das formas geométricas.
Repetição de formas
6. Distinguir através das linhas e
das sombras, o que está em
primeiro e em segundo plano em
uma estrutura tridimensional
6. O que está longe, o
que está perto
Gerard David
Van Gogh
Di Cavalcanti
Tarsila do Amaral
6. Propiciar ao aluno o
descobrimento da perspectiva.
Observar melhor o que vemos
diariamente
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
1. Construir
composições com
formas para formar
alto relevo
Projetar construções
tridimensionais
1. Construções
Pablo Picasso
Naum Gabo
Marcel Duchamp
Mestre Didi
Bonecos Articulados
1. Recortar, colorir e montar
utilizando sucatas
Organizar trabalhos para
exposições
2. Valorizar artistas da
cerâmica catarinense
Pesquisar o artesanato
local
Combinar técnicas
com diversos
materiais
Experimentar
manualmente
materiais naturais
2. Artesanato-Cerâmica
Cerâmica Marajoara
Cerâmica Grega
Pablo Picasso
Mestre Vitalino
Porcelana
2. Utilizar argila, e outros
materiais para cerâmica
Criar peças utilitárias
3. Reconhecer e
diferenciar o côncavo,
o convexo e o vazio
Conhecer as formas
para utilizá-los
3. Esculturas-côncavo, convexo e
vazio
Esculturas pré-históricas
Esculturas Gregas
Constantin Brancusi
Arquitetura
3. Pesquisar a escultura na história
da arte
Praticar réplicas dos diversos
movimentos
Expressar-se na arte
contemporânea
4. Perceber os 4. Ponto de vista – observação 4. Leitura de imagens
elementos nos mais
diversos ambientes
Reproduzir
graficamente obras de
arte
Desenvolver leituras
de imagem.
Interpretar
Henri Matisse
Van Gogh
Salvador Dalí
Pablo Picasso
Fotografia
Observar
Releitura de imagens
5. Reconhecer a
importância das cores
na natureza e na nossa
vida
Demonstrar
imaginação criadora,
gosto estético e
artístico
Criar combinações
Perceber os vários
tons
5. Cores suaves-tons de cinza e de
marrom.
Joseph Tuner
Ad Reinhardt
Aldir Mendes de Souza
5. Utilização das cores nas
criações.
Realizar pinturas
6. Analisar
luminosidade
cromática.
Identificar luz,
contraste, claro/escuro
e sombra
6. O que está longe, o que está perto.
Gerard David
Van Gogh
Di Cavalcanti
Tarsila do Amaral
6. Observar luz e sombra nos
objetos e na natureza
Criar composições a partir de
observações
185
13.1.1 ARTES PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professores da rede municipal de ensino
13.1.1.2 Objetivos
Ampliar a compreensão da Arte como fator histórico-social, fazendo-se presente
nas diversas culturas.
Conhecer, respeitar e participar das diversas produções culturais.
Desenvolver a sensibilidade, a percepção e a imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele, pelos colegas e
por artistas de diferentes culturas.
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao utilizar e fluir produções artísticas.
6º ANO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
Conhecer o material utilizado.
Utilizar o lápis de cor para conseguir
diferentes efeitos
O uso do lápis-de-cor:
direção
intensidade
Utilizar o lápis de cor, fazendo
diversos experimentos quanto à direção
e à intensidade
Reconhecer e conceituar o ponto
geométrico, gráfico e físico.
Identificar os pontos
Conhecer as técnicas de pintura:
pontilhismo e impressionismo
O ponto geométrico,
gráfico e físico
pontilhismo
impressionismo
George Seurat
Renoir
Reproduzir imagens, utilizando os
elementos pontilhistas e impressionista
Conhecer e criar estrutura linear.
Identificar os diversos tipos de linhas.
Reconhecer elementos a partir da linha.
Combinar linhas em produções artísticas
A linha
arte abstrata
cubismo
Miró
Matisse
Flexor
Picasso
Duchamp
Cezané
Executar aplicação com o uso das
linhas, quanto ao traçado e a forma
Sentir a importância das letras e números
na comunicação visual.
Desenvolver a imaginação criadora,
operando texto e imagem
Traçar nas obras de artistas catarinenses
letras e números
Letras e Números
Iluministas
Élon Brasil
Jean-Michel
Basquiat
Iluministas da
Idade Média.
Confeccionar cartazes e murais
Ilustrar frases e palavras
Decodificação em obras de arte
Conceituar e combinar as cores dentro
das suas subdivisões
Criar nuances de cores em seus
A cor:
natureza
luz
Misturar e aplicar misturas.
Pintar
desenhos.
Demonstrar imaginação criadora com a
variação de cores
Aplicar as cores
pigmento
cores primárias
cores secundárias
cores neutras
cores quentes frias
fauvismo
Picasso
Lages
Acero Dias
Matisse
Observar objetos,separadamente.
Reconhecer e nomear objetos simétricos
e assimetria em seus trabalhos
Simetria e assimetria
Volpi
Cleber Machado
Bremand
Reproduzir o que se vê
Pesquisar o folclore local
Conhecer o folclore brasileiro
Identificar expressões folclóricas
Folclore
cultura do povo
Pesquisar a cultura catarinense
Reconhecer, por meio da observação, o
local exato dos elementos
Diferenciar os planos
Conseguir reproduzir os planos (primeiro
e segundo)
Primeiro e segundo
plano
Surrealismo
Di Cavalcanti
Renoir
Dalí
Exercitar a visão
Separar elementos
Reler imagens
Organizar e transportar desenhos se um
suporte para o outro com base no
quadriculado
Reprodução,
ampliação e redução
Velásquez
Ampliar e reduzir desenhos, figuras,
paisagens, gravuras e outros
Construir o jogo Tangram para
interpretar e utilizar com figuras
relacionadas à arte
Agrupar
Conhecer os tipos de Tangram
Tangram Criar Tangram
Conhecer artistas e suas obras.
Interpretar e reproduzir obras de artistas
internacionais, nacionais, regionais e
locais
Releitura
- Velásquez
- Picasso
Reproduzir imagens
Interferir em obras
Reler obras de arte
Esquematizar a partir de análise
Elaborar obras tridimensionais
Modelar com elementos diversos
Escultura, modelagem
e entalhe
- Aleijadinho
- Denise Haadad
Criar formas diversas
Fazer experimentos
Utilizar materiais específicos e
adaptados
7º ANO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
Analisar as modalidades de desenho.
Reproduzir obras diferentes, estilos e
épocas.
Desenho e suas
modalidades:
- Desenho Cego
- Desenho de memória
- Desenho de
observação ou natural
- Desenho baseado em
figuras geométricas
- Paul Klu
Fazer análises.
Realizar exercícios
187
- Magritte
- Flávio de Carvalho
- Matisse
- Tarsila do Amaral
Reconhecer a importância das cores
na natureza e na arte
Aplicar as cores primárias,
secundárias e terciárias
Conceituar monocromia e saber onde
aplicá-la
Conhecer a arte abstrata
Cor:
- classificação das
cores
- decomposição da luz
branca
- psicologia das cores
- arte abstrata
- monocromia
- Renoir
- Braque
- Van Gogh
- Miró
- Gouguin
- Maria Bonomi
- Oiticica
- Claudio Tozzi
Desenhar e praticar as diversas
modalidades de desenho
Praticar monocromia
Fazer leituras de imagens
Identificar a luz e sombra própria e
projetada nos objetos e na natureza.
Reproduzir e aplicar a sombra nos
desenhos produzidos em sala de aula
e fora de sala de aula
Conhecer as técnicas e elementos do
movimento impressionista
Sombra e luz:
- sombra própria;
- sombra projetada
- impressionismo
- Claudi Monet
- Renoir
- J. Utright of Derby
- Múllet
- Abravaggio
- Matisse
Criar modalidades de sombras próprias e
projetadas
Desenhar
Observar os elementos visuais
Perceber e reproduzir as linhas em
perspectiva
Conceituar e analisar perspectiva na
arquitetura, nas paisagens e objetos
Perspectiva
- Linha do horizonte
- Ponto de fuga
- A perspectiva em
diferentes situações
- Djanira
- Portinari
- Monet
- Almiro Reis
- Van Gogh
- Rafael
Utilizar as técnicas de percepção para
produzir trabalhos bidimensionais
Reproduzir trabalhos com perspectiva
utilizando a linha do horizonte e o ponto
de fuga
Reconhecer a importância da história
em quadrinhos na comunicação visual
Planejar e criar histórias em
quadrinhos
Histórias em quadrinhos
- o texto
- o enredo
- os personagens
- os balões
- os letreiros
- as onomatopéias
Produzir histórias em quadrinhos
enfatizando a criação
Analisar obras de arte de pintores
conceituados
Interpretar obras
Distinguir recriação e não-produção
Produzir, a partir do conceito de
releitura de diversos artistas
Releitura
- recriação e não-
produção
- Velásquez
- Salvador Dalí
- Kandinsky
- Gilberto Salvador
Desenhar
Exercitar o fazer artístico
Reler obras de arte de grandes artistas
- Tarsila do Amaral
- A semana de 22 e o
movimento modernista
- Anita Malfatti
- Vera Salvino
- Willy Zumblick.
Conceituar folclore.
Identificar e reconhecer elementos do
folclore brasileiro e catarinense
Folclore
- Significado e
manifestações culturais
- Dança
- Música
- Crenças
-Culinária
- Vestuário
- Parlendas
Empregar uma nova técnica de
montar trabalhos utilizando a arte das
linhas
Arte Linear Aplicar os materiais de fio, para produzir
trabalhos artísticos
Construir o Tangran para interpretar e
utilizar com obras de arte.
- Agrupar
- Conhecer os tipos de Tangran
Tangram Criar e aplicar o Tangran
Conhecer escultores
Ter a capacidade de criar esculturas
observando modelos
Escultura e modelagem
- escultura abstrata
- modelagem em
argila
- Victor Brecheret
- Mario Cravo
Esculpir
Modelar
Identificar e entender as diferentes
aplicações do mosaico
Mosaico
- Bizantino
- Mosaico e sua
aplicação
- Antonio Gaudí
Construir mosaicos a partir de materiais
diversos: pastilhas, papel, E.V.A,
plásticos, entre outros
Expressar, graficamente ,as idéias
Pensar os textos
Produzir ilustração de texto
Ilustração de texto Representar expressões através das
ilustrações do texto
8º ANO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
Distinguir e conceituar os tipos
de linhas
Diferenciar direções
Aprender a utilizar instrumentos
que facilitam o traçado de
linhas.
Produzir diferentes efeitos com
canetas hidrográfica
Os instrumentos na
construção de linhas:
- horizontes
- verticais
- paralelas
- técnicas de pintura
com caneta
hidrográfica
- pontilhismo
- aquarelado
- hachuras
Praticar as linhas nos desenhos planos.
Utilizar a caneta hidrográfica para produzir
trabalhos
Apreciar diferentes tipos de Desenho: Desenhar de muitas formas.
189
desenho
Aprender novas técnicas de
produção artística
Reconhecer as diferentes
modalidades de desenho
Criar desenhos
- desenho de
observação
- desenho geométrico
- desenho projetivo
- desenho abstrato
- desenho virtual
- desenho de criação
- Lasar Segoll
- Volpi
- Dali
- Miró
Comparar as técnicas de desenho
Conhecer um movimento
artístico
Apreciar obras de arte
Abstrair conhecimentos
Op Art (arte óptica)
- arte abstrata
geométrica
- op art na escultura
- ilusão de óptica
- Vitor Vesarely
- Alexandre Calder
- duchamp
- Escher
- Dalí
Compor e confeccionar trabalhos de Op Art
Perceber as diferentes texturas
em materiais diversos
Reconhecer texturas naturais e
artificiais
Criar texturas
Textura
- Van Gogh
- Betye Saar
- Fernando Coelho
- João Rossi
Praticar o uso da textura.
Criar texturas
Perceber impressões.
Reconhecer as diferentes
modalidades de impressão
Praticar impressões
Gravura
- monotipia
- litogravura
- metal
- silk-screen
- tipografia
Conhecer e diferenciar as cores.
Classificar as cores
Perceber as diferenças entre
análogas e contrastes
Criar combinações harmoniosas
Utilizar diversas cores em
desenhos
Cores
cores primárias
- cores secundárias
- cores quentes e frias
- monocromia
- cor / luz
- cor / pigmento
- análogas
- cores complementares
- cores contrates
- harmonia das cores
- policromia
- a história da
maquiagem
Pesquisa com cores.
Pinturas diversas.
Criar
Identificar a luz e a sombra
próprias e projetada nos objetos
e na natureza
Reproduzir e aplicar a sombra
nos desenhos produzidos
Conhecer as técnicas e
elementos do movimento
Barroco
Diferenciar os efeitos de luz e
Sombra e Luz:
- sombra própria
- sombra projetada
- barroco
- barroco no Brasil
- Rembrandt
- Guiliana Pravadelli
- Barbara Marchall
- Aldo Bonadii
Criar modalidades de sombras própria e
projetada para o desenho.
Desenhar
sombra - Aleijadinho
Observar os elementos visuais.
Perceber e reproduzir as linhas
em perspectiva
Construir desenhos em
perspectiva
Perspectiva:
- na fotografia
- na pintura
- no desenho (bi e
tridimensional)
- sólidos geométricos
- Hubert Robert
- Victor Akel
Utilizar as técnicas de perspectiva para
produzir trabalhos bi e tridimensionais
Conhecer e respeitar as
diferentes manifestações
folclóricas
Folclore.
- Manifestações
folclóricas
Conhecer esculturas
Criar e modelar com diferentes
materiais (experimentações)
Identificar os estilos Art
Neuveau e Art Decó e seus
elementos
Escultura- tridimensional.
- Art Neuveau
- Art Decó
- Alexandre Calder
- Mari Vieira
- Faltuca
- Alphonse Mucha
Fazer materiais utilitários e decorativos.
Moldar, esculpir e montar, utilizando-se de
vários materiais
Interferir em obras de arte para
produzir releituras
Interpretar obras de arte
Releitura.
- Salvador Dalí
- Velásquez
Utilizar ilustrações como expositores bem
como meios de comunicação para o
conhecimento e leitura das obras
Conhecer a escrita, através dos
tempos
Reproduzir e criar diferentes
tempos de letras
Letras.
- A escrita através dos
tempos
- Tipos de letras
Buscar materiais alternativos e utilizar de
materiais pessoais para reproduzir as obras.
Treinar as letras
Construir letras diferentes
Representar e criar ilustrações Ilustração de texto Criar desenhos e/ou colagens para
identificar e interpretar a leitura textual
9º ANO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
Elaborar e criar grafites Grafite
- Alesc Vallauri
- Mauricio Villaça
- Júlio Barreto
Construir vazados e praticar os grafites
Experimentar técnicas com spray
Conhecer e vivenciar as etapas que
envolvem a criação do design e da
publicidad
Design e publicidade Criar e dimensionar produtos por meio do
design
Criar e projetar logotipos
Identificar os logotipos e suas marcas Logotipo
- A cor no
logotipo
Desenhar o corpo humano e suas partes
em suas devidas proposrções
Observar e criar figuras humanas
Conhecer o estilo Renascentista
Conhecer e desenvolver proporções
do corpo humano
Figura humana:
- renascimento
- a prporção do
corpo
- Leonardo Da
Vinci
- Michelangelo
- Cézanne
- Degas
- Salvador Dalí
Criar uma chave, por meio de um anúncio
de jornal
Utilizar ilustrações como expositores, bem
como meios de comunicação para o
conhecimento e leitura das obras
191
- Renoir
- Anita Mafaltti
Distinguir e representar caricaturas,
cartum e charge
Caricatura, cartum e
charge
- Válber
Benevides
- Aroeira
- Millor Fernandes
- Ziraldo
Criar uma charge, por meio de um anúncio
de jornal
Utilizar ilustrações como expositores, bem
como meios de comunicação para o
conhecimento e leitura das obras
Sensibilizar-se quanto à execução da
escultura
Expressar-se e modelar, utilizando-se
as tendências, talha direta por meio de
materiais diversos
Escultura
- modelagem e
artesanato
- tendências
- talha direta
- a escultura
através dos
tempos
- a diversidade de
materiais
- a figura humana
na escultura
- Francisco
Brennand
- Ricardo Costa
- Meily Fontes
- Constantin
Brâncusi;
- Antonio
Francisco Lisboa
- Michelangelo
- Camile Claudel
- Picasso
- Degas
- Tarsila do
Amaral
Buscar materiais alternativos e utilizar
matérias pessoais para reproduzir as obras
Fazer o uso das cores nos desenhos e
mostrar a diferença entre elas
Colorir, enfatizando a iluminação e
caracterizando matiz, saturação e brilho
Utilizar ilustrações da arte brasileira e se
apropriar das cores em seus desenhos
Analisar o uso das cores nas obras de
arte
Expressar-se por meio das cores,
utilizando-se de obras de artistas
catarinenses, nacionais e
internacionais
Cor
- Matiz, saturação
e brilho
- Arte brasileira
- Preto no branco
- Élon Brasil
- Cícero Dias
- Laula Cardoso
Aires
- Lasar Segall
- Paim Vieira
Criar volume, sombra e/ou contorno a
partir do preto no suporte branco
Buscar, na natureza, pigmentos que
possam estar sendo utilizados nos
desenhos
Criar texturas naturais e artificiais por
meio da pintura
Pesquisar e identificar os diversos
materiais para pintura
Elaborar trabalhos com tintas diversas
Pintura
- tintas e materiais
diversos
- textura
- painel e mural –
pintores brasileiros
- Roberto Burle-
Marck
- Elon Brasil
Produzir tintas relevos
Construir painéis, utilizando-se de tintas
relevos
Criar ilustração realista para o texto
trabalhado
- Miró Kandinsky
Interpretar textos diversos, criando
ilustrações que condizem com o
contexto trabalhado
Ilustração de texto
- A ilustração em
diferentes
épocas
- O realismo
- Poty Lazzarotto
- Millet
- Chico Buarque
Produzir sinais para palavras pesquisadas
em revistas, jornais, etc
Praticar o alfabeto com a linguagem
brasileira de sinais e digitalizar seu
próprio nome
Criar movimentos corporais, através de
uma música escolhida
Interpretar obras de arte
Pesquisar e projetar informações
visuais
Identificar os diferentes meios de
informação do nosso cotidiano
Informação Visual.
- sinais e símbolos
- letras
- a linguagem do
corpo
- símbolos
nacionais
- sinalização
- o símbolo na arte
Fazer restauração dos objetos pessoais
Criar intervenções em obras de arte com
figuração do nosso cotidiano
Construir com materiais diversos uma
instalação à partir de um tema específico
Conhecer os elementos que envolvem
a restauração e a preservação de uma
obra de arte
Demonstrações
Artísticas.
- Restauração;
- Intervenção;
- Instalação.
Interpretar e reproduzir obras através
da releitur
Analisar obras de artistas catarinenses
Releitura.
- Salvador Dalí;
- Edouard Manet;
- Clovis Nery;
- Renina Katz.
193
14. LÍNGUA INGLESA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Professores da rede municipal de ensino de Urussanga
14.1 Grade Curricular de Língua Inglesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental
6º ANO
OBJETIVO GERAL
Conhecer a Língua Inglesa, estabelecendo o primeiro contato, a partir da aquisição de uma base de
vocabulário e de estruturas gramaticais simples no tempo presente.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS CONTEÚDOS
ESTRATÉGIA ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Ler e escrever expressões
de cumprimento e outras
utilizadas na comunicação
rotineira
Demonstrar objetos
pessoais, atribuir
características, indicar
posse
Dar e receber ordens,
pedidos e conselhos
Fazer diferentes tipos de
perguntas, inclusive
sobre a nacionalidade e
procedência de uma
pessoa
Perguntar e informar as
horas e a idade, além de
poder oralizar números
em inglês
Conhecer um pouco da
cultura popular de um
país, onde a língua em
estudo é utilizada
Cumprimentos e
expressões rotineiras.
Adjetivos e
Substantivos,
Pronomes Pessoais do
Caso Reto
Verbo, Verbo to be no
presente
Artigo definido e
indefinido
Pronomes
Demonstrativos,
Adjetivos Possessivos.
Modo Imperativo
Pronomes
Interrogativos
(Low – What –
Who – Where)
Nacionalidades e
Países, How many
e How much
Números, idade,
Horas
Dia das Bruxas
(Halloween)
Pequenos Diálogos
Aulas expositivas, exercícios
de fixação, pequenas
dramatizações, dinâmicas de
grupo
Aula expositiva, uso de
imagens, dramatização,
exercícios escritos
Aulas expositivas, dinâmicas,
textos, exercícios escritos e
orais, recursos áudio-visuais
para trabalhar elementos
culturais
Aulas expositivas, uso de
imagens, exercícios e
dinâmicas
Dinâmicas, textos, filmes,
imagens, confecção de
painéis, uso de trajes típicos
Participação
Efetiva em sala de
aula e teste escrito
Participação
Efetiva e testes
escritos
Texto escrito,
participação
Textos escritos,
trabalhos,
participação em
sala de aula
Testes escritos,
trabalhos e
participação
Participação e
pesquisas
7º ANO
OBJETIVO GERAL
Ampliar a aquisição de vocabulário, tanto para a língua falada como escrita.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Retomar a noção do
tempo estudado
anteriormente
Inserir a noção de
passado para formular
frases que expressem
estado, indicando dentre
outras coisas,
características e graus de
parentescos
Utilizar a idéia de
existência no presente e
no passado
Verbo to be (presente e
passado) ―There + to
be “(presente e
passado)
Aulas expositivas,
exercícios de fixação,
dinâmica, dramatização e
uso de imagens
Testes escritos,
participação e
elaboração de
trabalhos
Identificar sentido,
ordem e posição de
pessoas e objetivos em
relação a algo
Números ordinais, dias da
semana e meses do ano
Aulas expositivas,
textos, exercícios e
dramatização
Testes escritos e
participação
Perguntar e responder
sobre habilidades
Preposições
Figuras, aulas
expositivas e
exercícios
Testes escritos,
participação em
sala de aula e
trabalhos
Falar sobre o seu dia-a-
dia e o de outras
pessoas
Verbo ―poder” no
passado e no presente
Aulas expositivas,
exercícios de fixação
e dinâmicas
Testes escritos,
participação e
trabalhos
Falar sobre o que as
pessoas estão fazendo
no momento presente
Tempo Presente Simples
Tempo presente
Contínuo
Aulas expositivas,
exercícios, dinâmicas
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Uso de imagens, aulas
expositivas, exercícios
e dramatização
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Falar sobre ações futuras Futuro imediato Aula expositiva,
exercícios,
dramatização e uso de
imagens
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Falar sobre a quem
pertencem
determinados objetos
Adjetivos Possessivos e
Caso Possessivo
Aula expositiva,
exercícios e dinâmicas
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Formular e responder
diversos tipos de
Palavras e Expressões
interrogativas (Who-
Aula expositiva,
exercícios e dinâmicas.
Teste escrito,
trabalhos e
195
perguntas What-Where-When-How
old-What color-How-
How tall-How high-How
heavy-How much-How
many-What like)
participação
Conhecer um pouco da
cultura popular de um
país onde a língua em
estudo é utilizada
Dia das Bruxas
(Haloween)
Dinâmicas, textos,
filmes, imagens,
confecção de painéis,
uso de trajes típicos
Participação e
pesquisas
8º ANO
OBJETIVO GERAL
Fortalecer e ampliar estruturas gramaticais já estudadas, enriquecendo o vocabulário e reforçando a
noção de passado.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS ESTRATÉGIA ENSINO
– APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Perguntar e responder
com que freqüência as
pessoas fazem
determinadas atividades
Advérbios de
freqüência
Aula expositiva, exercícios
e dinâmicas
Testes escritos e
participação
Perguntar e responder
sobre acontecimentos
no tempo passado
Passado com verbos
regulares e irregulares.
Pronomes pessoais do
caso oblíquo
Aulas expositivas,
exercícios, dinâmicas,
dramatizações.
Testes escritos,
participação e
trabalhos
Fazer perguntas e
formular respostas,
utilizando a palavra
por que
Uso dos porquês Aula expositiva, exercícios Texto escrito e
trabalho
Formular diferentes tipos
de perguntas e
respondê-las
Palavras Interrogativas Aula expositiva, exercícios,
dramatização
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Expressar posse Adjetivos e Pronomes
Possessivos
Aula expositiva,
exercícios, dinâmicas
Teste escrito e
participação
Indicar direção, posição,
etc
Preposições Aula expositiva, exercícios,
dinâmicas
Teste escrito e
trabalhos
Indicar obrigação e
proibição
Verbo Dever Aula expositiva,
exercícios, dinâmicas
Teste escrito,
participação
Expressar preferências
quanto a profissão
Profissões Aula expositiva, exercícios
de fixação, dinâmicas,
textos
Testes escritos,
trabalhos e
participação
Expressar quantidade,
com palavras
contáveis e incontáveis
Indefinidos (much-
few-litlle-many-a loto
f)
Aula expositiva, exercícios,
dinâmicas, textos
Teste escrito,
trabalhos e
participação
Identificar aspectos da
cultura popular de um
Dia das Bruxas
(Haloween)
1Dinâmicas, textos, filmes,
imagens, confecção de
Participação e
Pesquisas.
país, onde a língua em
estudo é utilizado
painéis, uso de trajes
típicos
9º ANO
OBJETIVO GERAL
Ampliar o vocabulário, aprender estruturas gramaticais mais complexas, introduzindo a noção de
futuro.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS ESTRATÉGIA
ENSINO –
APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO
Reforçar a noção de presente e
de passado já adquirida
anteriormente
Presente Simples e
Passado Simples
Aula expositiva,
exercícios e dinâmicas
Testes escritos e
trabalhos
Utilizar os pronomes
indefinidos em diferentes
situações quotidianas
Pronomes
Indefinidos (some /
any)
Aulas expositivas,
exercícios e textos
Testes escritos e
trabalhos
Fazer comparações entre coisas
e pessoas
Comparativo e
Superlativo
Aulas expositivas,
exercícios,
dinâmicas, uso de
imagens
Testes escritos,
trabalhos e
participação
Expressar ações que começaram
no passado e que continuam no
presente, bem como as que
acabaram de ser feitas.
Perguntar e responder sobre
acontecimentos passados sem
mencionar o tempo e sobre os
que têm se repetido
Presente Perfeito Aulas expositivas,
textos, exercício
Testes escritos,
trabalhos e
participação
Expressar acontecimentos no
tempo futuro e indicar condição
para algo acontecer ou ser feito
Futuro do Presente,
Futuro do Pretérito,
e sentenças
condicionais
Aula expositiva, textos,
exercícios e dinâmicas
Teste escrito,
participação e
trabalhos
Formular frase, usando a voz
passiva
Voz passiva Aulas expositivas,
textos, exercícios e
dinâmicas
Testes escritos,
participação e
trabalhos
Obter confirmações acerca do
que foi informado
Question Tags Aulas expositivas,
testos, exercícios e
dinâmicas
Testes escritos,
participação e
trabalhos
Expressar frases, usando o
gerúndio
Gerúndio Aulas expositivas,
textos, exercícios
Testes escritos,
trabalhos e
participação
Valorizar aspectos da cultura
popular de um país, onde a
língua em estudo é utilizada
Dia das Bruxas
como expressão
cultural de alguns
países de língua
inglesa
Dinâmicas, textos,
filmes, imagens,
confecção de painéis,
uso de trajes típicos
Participação e
Pesquisas
197
14.1.2 Referências
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. SEF. Brasília, 1997.
BRASIL, Lei de Diretrizs e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96..
DAVÝDOV,V.V.: Tipos de generalización en la ensenãnza. Habana ; Editorial Pueblo y Educación,
1982.
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S.Paulo/Juiz de Fora: Ártica/EDUFJF, 1994.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico.
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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo
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REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis,
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SANTA CATARINA. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Proposta Curricular de
SanTa Catarian: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Formação docente
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SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar.
Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.
TOLEDO, Marília e TOLEDO, Mauro. Didática da matemática: como dois e dois: a construção da
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VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 1. ed, São Paulo: Martins Fontes, 1984.
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VIGOTSKY,L.S. Obras Escogidas Tomo II. Madrid.: Gráficas Rogar, 1982 Caraça, Bento de Jesus.
Os Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa: Tipografia Gráfica, 1951.
Sites consultados: http://www.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/pdfs/inafresultados2007.pdf
