ROSA MALENA DE OLIVEIRA MARQUES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – AVANÇOS E DESAFIOS: A

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CEJA DE BARRAS -PIAUÍ

Barras - Piauí

2006

0

ROSA MALENA DE OLIVEIRA MARQUES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – AVANÇOS E DESAFIOS:

A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CEJA DE BARRAS-PIAUÍ

Monografia apresentada à disciplina Prática e

Pesquisa Educacional – Redação e Defesa do

TCC como requisito parcial para obtenção do

grau de licenciada em Pedagogia da Universidade

Estadual do Piauí tendo como orientadora a

Professora Lídia Maria Marques.

BARRAS-PIAUÍ

2006

1

_________________________________________________________________________

ORIENTADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

BARRAS-PIAUÍ

2006

2

Agradeço Deus por tudo que tenho recebido e, em especial, ao meu esposo e filhos que se alegram com esta conquista.

3

A meus pais, Antônio Marques Sobrinho e Maria Suzana Rodrigues, (em memória), pelo incentivo dado em todos os momentos que estiveram presentes na minha vida.

4

“Quero me alfabetizar porque estou cansada de viver na sombra.”Alfabetizanda, MOVA-SP, 1990

5

RESUMO

Há décadas buscam-se métodos e práticas educativas adequadas a realidade cultural e ao

nível de subjetividade dos jovens e adultos. E é pensando nisso, que se apresenta este

projeto de monografia para término de curso, buscando investigar a proposta pedagógica

do Centro de Educação de Jovens e Adultos - CEJA de Barras-PI, a fim de se verificar sua

base de sustentação teórica e ainda o que a escola tem feito para acompanhar as mudanças

que vem sendo proposta pelo MEC, (Ministério de Educação e Cultura), com vistas

melhorar sua qualidade de ensino. Com os resultados desse estudo, chega-se a algumas

conclusões bastante significativas, como por exemplo, como os métodos e as políticas

educacionais se distanciam da realidade dos educandos, e como a escola tem demorado a

perceber este fato, usando sua proposta há quatro anos somente como arquivo. Espera-se,

contudo, que esse estudo contribua para que a escola aproveitando-se de sua autonomia

pedagógica, acolha melhor esse público, oferecendo-lhe realmente um ensino de qualidade,

onde o professor também reflita sua prática pedagógica e ajude na formação de cidadãos

cônscios de seu papel na sociedade.

6

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................ 6

LISTA DE QUADROS ....................................................................................... 9

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10

1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

BRASIL................................................................................................................. 12

1.1. As Políticas Educacionais voltadas para a EJA ...................................... 12

1.2. Alfabetização Conscientizadora ................................................................

1.3. O MOBRAL e a Educação Popular .........................................................

1.4. Conferências Internacionais e a Legalidade da EJA ..............................

15

18

21

2. OS DESAFIOS PARA O NOVO SÉCULO ...................................................... 26

2.1. A proposta pedagógica do CEJA ................................................................ 27

2.2...A proposta pedagógica para o sistema modular semipresencial

fundamental e médio.............................................................................................. 28

2.3 A proposta pedagógica do Telecurso 2000 .................................................. 31

3. METODOLOGIA................................................................................................ 34

3.1. Tipo de Pesquisa.......................................................................................... 34

3.2. Sujeito da Pesquisa..................................................................................... 34

3.3 Procedimentos ............................................................................................ 34

3.4 Técnicas ...................................................................................................... 35

7

3.5 Característica da escola ............................................................................. 35

3.6 Resultado e análise do dos dados ............................................................ 36

3.7 Implicações para os alunos ....................................................................... 36

3.8 Implicações para os professores ............................................................... 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 45

APÊNDICE ......................................................................................................... 47

8

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 POR QUE VOLTOU A ESTUDAR

QUADRO 02 O QUE ACHA DA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES NA SALA

QUADRO 03 QUE MAIORES DIFICULDADES ENCONTR

QUADRO 04 O QUE VOCÊ ACHA DAS APOSTILAS UTILIZADAS

QUADRO 05 FEZ ALGUM CURSO DE CAPACITAÇÃO ESPECÍFICO PARA

TRABALHAR NA EJA

QUADRO 06 VOCÊ TRABALHA COM A EJA FUNDAMENTADA EM ALGUM

POSICIONAMENTO TEÓRICO ESPECÍFICO? QUAL?

QUADRO 07 ALÉM DAS APOSTILAS, QUAIS OUTROS RECURSOS VOCÊ

UTILIZA NA EJA

QUADRO 08 O MATERIAL DIDÁTICO QUE VOCÊ UTILIZA É COERENTE COM

A REALIDADE DOS ALUNOS? POR QUÊ?

9

INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos

(EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças

aos quais as pessoas, cujo entorno social considerados adultos, desenvolve suas

capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou

profissionais ou as reorientam a fim de atender às suas próprias necessidades e as da

sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a

educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional

existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques

teóricos baseados na prática (Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre a Educação de

Jovens e Adultos).

O interesse pelo tema em questão, surgiu a partir do contato com a EJA, atuando

como técnica de ensino/aprendizagem da 2ª Gerência Regional de Educação e a partir do

contato com a disciplina Educação de Jovens e Adultos, no curso de Pedagogia, que trata

especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e

analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na EJA , mas precisamente no Centro

de Educação de Jovens e Adultos - CEJA.

Os estudos perpassam a história e o parâmetro Legal da Educação de Jovens e

Adultos e se fundamentam com Freire (1980), (1997) e (2000), Freitag (1980), Furter

(1975), Paiva (1987), Pinto (1985), Schuch (1988), as Propostas Curriculares Para as

turmas de primeiro e segundo segmentos (2002), Referenciais Curriculares Básicos para o

Ensino Médio (2000) e pesquisas na Internet.

Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação

empírica, com o objetivo de confrontar teoria e prática.

10

Diante dessa temática, propõe se e o seguinte problema:Qual a base de sustentação

teórica da proposta pedagógica do CEJA?

Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões:

Traçar um breve percurso histórico da EJA

Caracterizar a educação básica da EJA sob o ponto de vista legal;

Destacar as modalidades de ensino oferecidas pelo CEJA, bem como as

metodologias empregadas;

Analisar as implicações para os sujeitos envolvidos: professores e alunos.

Este estudo busca entender teórica e empiricamente o que escola analisada vem

propondo pedagogicamente para adequar-se à realidade cultural e subjetiva do seu público

alvo, que são os jovens e adultos.

Dentro desta perspectiva este trabalho está estruturado em três capítulos. No

primeiro, aborda-se um breve histórico da EJA; no segundo, faz se um estudo da Proposta

Pedagógica do CEJA e no terceiro apresenta-se a metodologia e às implicações desta para

vida dos sujeitos envolvidos: Professores e alunos, isso tomando como base uma pesquisa

empírica realizada com os mesmos e outras observações feitas na escola.

Espera-se contudo, poder contribuir para que a escola, aproveitando-se de

autonomia pedagógica, acolha esse público, oferecendo-lhe realmente um ensino de

qualidade, onde o professor também reflita sua prática pedagógica e ajude na formação de

cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.

11

CAPITULO I

1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

NO BRASIL

A educação de jovens e adultos é necessariamente considerada como parte

integrante da história da educação no país, como uma das arenas mais importante aonde

vem se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento. Nesse

sentido se faz necessário iniciar o presente trabalho fazendo uma revisão histórica das

políticas educacionais que marcaram o seu desenvolvimento, discorrendo sobre os

principais fatos que ocorreram nas décadas , a começar pela de 30 , até os dias atuais.

1.1. As Políticas Educacionais voltadas para a Educação de Jovens e Adultos

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da

educação no Brasil a partir da década 30, quando finalmente começa a se consolidar um

sistema público de educação elementar no país. Neste período a sociedade brasileira

passava por grandes transformações, associada ao processo de industrialização e

concentração populacional em centros urbanos, a oferta do ensino básico gratuito estendia-

se consideravelmente, abrangendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da

educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, mais precisamente a partir da

experiência encabeçada por Anísio Teixeira, segundo explica PAIVA(1987, p. 172)

...a educação de adultos começa assumir importância desde o início dos anos vinte (20), embora englobada no problema mais geral da difusão do ensino elementar. A primeira manifestação importante que anuncia o desvinculamento

12

da educação elementar é o Convênio Estatístico de 1931 no qual se inclui a categoria ensino supletivo. Por outro lado, a experiência do Distrito Federal chamou atenção para importância desse campo de atuação educativa.

A partir dessa experiência o Governo Federal passou a traçar diretrizes

educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e

municípios. Tal movimento inclui esforços articulados nacionalmente de extensão

do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40.

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da

redemocratização. A segunda guerra mundial recém terminara e a ONU - Organização das

Nações Unidas – alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a

democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro

da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de

aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas

populacionais de imigração recente e também aumentar a produção. Esse fato está de

acordo com a afirmação de VIEIRA(1987, p. 77):

... a educação em cada fase da evolução histórica é sempre um produto cultural da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o que (para a sociedade onde há diversas classes) significa: preponderantemente os interesses daqueles que tem a direção da comunidade.

Nesse período a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de

uma campanha nacional de massa, a Campanha de Alfabetização de Adolescentes Adultos

- CAAA, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que

previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois

períodos de sete meses. Conforme PAIVA(1987, p. 189-190), seguiria depois uma “ação

em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

Nos primeiros anos , sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu

resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os

às diversas regiões do país. Num certo período de tempo, foram criadas várias escolas

supletivas, mobilizando esforços das várias esferas administrativas de profissionais e

voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50, iniciativas

voltadas à ação comunitária em zonas rurais, tentadas através da Campanha Nacional de

Educação Rural – CNER, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu no final

da década, caracterizando-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo. Ainda assim,

13

sobreviveu uma rede de ensino supletivo por meio dela implantada assumida pelos estados

e municípios

A instauração dessa campanha deu lugar também à conformação de um campo

teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de

adultos no Brasil. Nesse momento o analfabetismo era concebido como causa e não efeito

da situação econômico, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do

adulto analfabeto como incapaz e marginal identificado psicológica socialmente com a

criança. Uma professora, encarregada de formar os educadores da Campanha, usava as

seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto, segundo PAIVA(1987, p. 185-186)

... Dependente do contato face a face para o enriquecimento de sua experiência social, ele tem, que por força sentir-se uma criança grande, irresponsável e ridícula [...]. E se tem as responsabilidades do adulto, manter a família e uma profissão, ele fará em plano deficiente. [...]. O analfabeto onde se encontre será um problema de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros e se tornam pueril para os que dominam o mundo das letras. [...] inadequadamente preparado para exercer as atividades da vida adulta [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos empreendimentos comuns. Adulto criança como crianças eles tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns são tomadas. ...

Durante a própria campanha essa visão modificou-se, foram descompactando-se as

vozes dos que superavam esse preconceito reconhecendo o adulto analfabeto como ser

produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto contribuíram teorias

mais modernas da psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade

de aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945

Lourenço Filho argumentara nesse sentido, lançando mão de estudos da psicologia

experimental lançada nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método

de leitura conhecido como Laubach inspirou a iniciativa do Ministério da Educação de

produzir pela primeira vez, por ocasião da campanha de 47, material didático específico

para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.

O primeiro guia de leitura, distribuído em larga escala pelas escolas supletivas do

país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave

selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas

palavras era remeter aos padrões silábicos, este sim o foco do estudo. As sílabas deveriam

ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também

tinham algumas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais as frases

14

compunham pequenos textos contendo orientações sobre a preservação da saúde, técnica

simples de trabalho e mensagens do moral e civismo.

A CAAA, ao contrário de seu fundamento político, parece ter contribuído para o

enfraquecimento de algumas oligarquias tradicionais na medida em que muitos novos

eleitores escaparam ao controle dos “currais eleitorais” dominantes, fortalecendo as

discordâncias oligárquicas – em geral mais abertas, pelo seu próprio caráter de oposição –

e possibilitando a desobediência eleitoral aos líderes. Se ela não “educou” muitos adultos,

de acordo com as exigências de muitos educadores, ela seguramente alfabetizou ou semi-

alfabetizou um número significativo de pessoas que entraram de posse de seus direitos

políticos e o predomínio desse seu fundamento político sobre os aspectos técnico-

educativos é que deu origem a sucessivas acusações de que o programa se havia

transformado numa “fábrica de eleitores”.

Dentre as causas de seu fracasso, pode-se destacar a falta de pagamento aos

professores, estes recebiam uma quantia irrisória, conseqüentemente só conseguiam atrair

para seus quadros os mais desqualificados, causando com isso, índices cada vez maiores de

evasão. Outras críticas também estavam voltadas para a falta de investimentos em espaços

físicos adequados, ou para aquisição de material escolar. Assim como também, o material

didático era considerado pouco adequado aos adultos nas várias regiões brasileiras.

Contudo, tais campanhas, tanto a CEAA e ligada a ela a CNER, lançadas no final

dos anos 40 e início dos anos 50, só sobreviveram até 1963, quando foi lançada uma outra

também extensiva orientada pelo método de Paulo Freire.

1.2. Alfabetização Conscientizadora

No final da década de 50, como pode-se observar, as críticas à Campanha de

Educação de Adolescentes e Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas

e financeiras quanto sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do

aprendizado que se efetivava no curto período de alfabetização, a inadequação do método

para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas

convergiam para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação

de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi

o educador Paulo Freire.

15

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta pedagógica de

alfabetização de adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação

popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram

empreendidos por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa ação política junto

aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os

educadores do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferencia

Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs –Centros de Cultura Popular, organizados pela

UNE – União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam

artistas intelectuais e tinham apóio de administrações municipais. Esses diversos grupos de

educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os

apoiassem e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964,

foi aprovado o plano nacional de alfabetização orientado pela proposta de Paulo Freire. A

preparação do plano, com forte engajamento dos estudantes, sindicatos e diversos grupos

estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois

pelo golpe militar.

O paradigma pedagógico que se constituiu nessas práticas baseava-se num novo

entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes

apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabeto passou a ser

interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não

igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social

que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base dos adultos deveriam

partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação

da origem de seus problemas e das possibilidades de superá-los, pois segundo FREIRE

(1980, p. 35): ...” A educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação

dialética com o contexto da realidade na qual o homem está radicado”.

Além dessa dimensão social e política os ideais pedagógicos que se difundiam

tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do

educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e

mulheres produtivos, que possuíam cultura. Dessa perspectiva, criticou a educação

bancária, que considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde

o educador deveria depositar conhecimento. Tornando o educando como sujeito de sua

aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a

fosse transformando através do diálogo, contudo FREIRE afirmava (1980, p.60): “O

diálogo é um encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo,” para designá-lo. Na

16

época ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma

comunidade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência

crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e social da nação.

O referido autor elaborou uma proposta de alfabetização de adultos

conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase que ficou célebre:

FREIRE,(1992, p. 12) “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da

utilização de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou

conhecido como método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória quando o

alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao

qual deveria atuar. Concomitantemente, faria um levantamento do seu universo vocabular,

ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade.

Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire propunha ainda

um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito

antropológico de cultura, ou seja, a aquisição da cultura como aquisição sistemática da

experiência humana. Utilizando uma série de abstrações (cartazes ou slides) o educador

deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens

como portadores de cultura: a cultura letrada e não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os

diferentes padrões de relacionamento e sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de

iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua

aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma

compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando

estaria se iniciando. Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras

geradoras, que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes

às situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura desencadeava-se um debate

em torno do tema e só assim a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as

sílabas. Em fim era apresentado um quadro com as famílias silábicas com as quais os

educandos deveriam montar novas palavras.

Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir

alfabetizar um educando em seis meses, ainda que num nível elementar. Numa etapa

posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais

os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se

engajando em atividades comunitárias ou associativas.

17

Nesse período foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por

esses princípios. Normalmente elaborados regionais ou localmente, procurando expressar o

universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham palavras geradoras

acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, o quadro de descobertas com

as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que

caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos,

mas principalmente a intenção de problematizar essa realidade. Essa campanha foi

sucedida por outra também de grande ação extensiva: O MOBRAL.

1.3. O MOBRAL e a Educação Popular

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL surgiu como um

prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho.

Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até

então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabe-se que a primordial preocupação do

MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever,

sem uma preocupação maior com a formação do homem.

Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a

alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir

técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo

melhores condições de vida. Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância,

como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vê-se que o objetivo do

MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à

margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta

aprender a ler, escrever e contar que estará apto a melhorar de vida.

O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra

para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para

motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em

vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar reflexão radical da

realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.

O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como

investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-

18

determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos

melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central.

O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que

sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na

historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.

Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou

fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a

ser o modelo de Paulo Freire.

Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e

elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material,

obedecendo aos seguintes passos:

a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;

b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de

perceber aquela realidade e;

c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.

Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo dos educadores/educando.

No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são

para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de

ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo.

Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões

do país.

A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do

método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL

copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema

imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a

palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL

também.

Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire,

a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no

MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de um estudo preliminar das

necessidades humanas básicas. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão

rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A

palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês,

19

as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser

tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.

Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de

zona sul do Rio de Janeiro . Assim, pode-se afirmar que o método de Paulo Freire foi

refuncionalizado “como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo

Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade

civil” (FREITAG, 1986, p. 93).

Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus

programas. Também do extinto programa do MEB, quando se conveniou com o Projeto

Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação

e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas

do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu

trabalho de alfabetização.

A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante

é que, aproveitando-se do já dito por FURTER (1975, p. 59) “a alfabetização e a educação

de massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação”. Metodologicamente

as diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não têm

diferenças substanciais.

A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra.

Enquanto Paulo Freire propunha a educação como prática da liberdade, o projeto

pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao

status quo.

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o

país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época.

Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da

ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes,

através de seus diversos Programas.

No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil

pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos

financeiros do MOBRAL eram muitos altos. Para financiar esta superestrutura o

MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.

O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao

sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, , o MOBRAL teve uma

20

atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma

população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.

Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que

sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados

pela Fundação Educar.

1.4. Conferências Internacionais e a legalidade da EJA

Até a segunda guerra mundial a educação popular era concebida como uma

extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que

habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.

Após a I Conferência Internacional de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a

Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação

Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela

guerra, buscou fazer um “paralelo” fora dela, tendo como finalidade principal contribuir

para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.

A partir da II Conferência Internacional de Jovens e Adultos em Montreal, no ano

de 1963, a educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma

continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou

comunitária.

Depois da III Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos em

Tóquio no ano de 1972, a educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da

Educação Fundamental. Um pouco antes dessa época, pela primeira vez, a legislação

educacional através da Lei de Reforma nº 5692/71 atribui um capítulo destinado a esse

público.(1988, p. 33-34)

Capítulo IV Do Ensino supletivoArt. – O ensino supletivo terá como finalidade:a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b)Proporcionar mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.Parágrafo único – o ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos os respectivos Conselhos de Educação.Art.25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional

21

defendida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.$1º - Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo de especial de aluno a que se destinam.$2º - Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do nucleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau,abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.$1º - Os exames a que se refere a este artigo deverão realizar-se:Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;Ao nível de conclusão de 2º, para os maiores de 21 anos;$2º - Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.$3º - Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino,ou parte deste, de acordo com as normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.Art.27 - Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas de vários sistemas.Art. 28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos a conclusão de cursos de aprendizagem qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.

A Lei Federal 5692/71 consagrara a extensão da educação básica obrigatória de 04

para 08 anos, constituindo o então ensino de primeiro grau e, concomitantemente, dispõe

as regras básicas para o provimento de educação supletiva correspondente a esse grau de

ensino aos jovens e adultos. Observando novamente, que pela primeira vez, a educação

voltada para esse segmento mereceu um capítulo na legislação educacional distinguindo as

várias funções: a suplência - relativa à reposição de escolaridade, o suprimento – relativo

ao aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem e a qualificação – referentes à

formação para o trabalho e profissionalização. Porém essa lei limitou a obrigatoriedade da

oferta pública de ensino de primeiro grau apenas às crianças e adolescentes na faixa de 07

a 14 anos.

O direito mais amplo à educação básica só seria estendido aos jovens e adultos na

Constituição Federal de 1988, que diz (1988,p.138) : Art. 208- “O dever do Estado com a

educação só será efetivada mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e

gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria”.

22

Na década de 90 a EJA ganha mais um reforço com a promulgação das LDB (Lei

das Diretrizes e Bases), Lei n.º 9394/96. Essa Lei assegurou aos jovens e adultos a

oportunidade de continuarem seus estudos no ensino fundamental – com idade mínima de

quinze anos, e médio - de dezoito anos, já que não tiveram acesso na idade própria, sendo

consideradas suas características, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante

cursos e exames, que compreenderam a base nacional comum do currículo, habilitando-os

ao prosseguimento nos estudos, conforme enuncia (1996, p.18):

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames

Conforme a proposta pedagógica elaborada para o segundo segmento do ensino

fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação de Jovens e Adultos,

resolução CNE/CEB nº 1/2000, define a EJA como modalidade da Educação Básica e

como direito do cidadão, afastando-se da idéia de compensação e suprimento e assumindo

a de reparação, equidade e qualificação - que representa uma conquista e um avanço.

De acordo ainda com as Diretrizes, essa modalidade deve desempenhar três funções

( MEC, 2002):

Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito

dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito de uma escola de

qualidade, mas também o reconhecimento da igualdade antológica de todo e qualquer ser

humano a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas não se pode confundir a

noção de reparação com a de suprimento, Para tanto é indispensável um modelo

educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender as necessidades de

aprendizagem específicas de alunos jovens e adultos.

23

Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite

oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços

da estética e nos canais de participação. A equidade é um espaço pelo qual os bens sociais

são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa

linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a

todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus

conhecimentos, mostrem habilidades troquem experiências e tenham acesso a novas

formas de trabalho e cultura.

Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter

incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e adequação pode se

atualizar em quadros escolares ou não–escolares. Mas que uma função, é o próprio sentido

da educação de jovens e adultos.

Dentro da década de 90, aconteceu ainda, a realização da 5ª Conferência

Internacional de Jovens e Adultos (Confintea), sendo esta considerada um grande marco,

realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma

Conferência Regional Preparatória da América Latina e Caribe, (realizada no Brasil), em

janeiro do mesmo ano.

A 5ª Confintea objetivava levar em consideração as conferências realizadas

anteriormente, havendo a elaboração de documentos, demonstrando que a EJA deveria

seguir novas orientações devido ao processo de transformações econômicas e culturais

vivenciadas a partir das últimas décadas do século 20, levando em conta que o

desenvolvimento das sociedades exige de seus membros capacidade de aprendizagens de

forma global e permanente

Nesse intuito foram propostos os quatro pilares educativos: aprender a ser, aprender

a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver – sendo considerados estratégicos para

o cidadão. Todas as orientações da Confintea priorizam principalmente a formação integral

do ser humano.

Em outro momento, em Dacar, no Senegal, em abril de 2000, a Cúpula Mundial de

Educação aprovou a declaração denominada Marco de Ação de Dacar, em que reafirma a

declaração de Jomtien na Tailândia onde ocorreu a Conferência Mundial de Educação para

Todos em 1990, segundo a qual, está citada na proposta Curricular do segundo segmento

quinta a oitava série MEC (2002,p. 21):

24

[...] toda criança jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidade para a vida e a programas de formação para a cidadania.

25

CAPITULO II

2. OS DESAFIOS PARA O NOVO SÉCULO

Nos últimos anos, a EJA contou com muitos reforços no âmbito das políticas

educacionais, porém os primeiros da década de noventa não foram muito favoráveis.

Historicamente o governo federal foi a principal instância de apoio e articulação das

iniciativas de jovens e adultos. Com a extinção da Fundação Educar em 1990, criou-se um

enorme vazio em termo dessas políticas para o setor. Alguns estados e municípios tinham

assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas

organizações da sociedade civil, mas a oferta estava longe satisfazer a demanda.

Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma falta de materiais

didático de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tendo os educadores de

enfrentar com poucos recursos a tarefa.

Acompanhado essa trajetória, constata-se que a educação de jovens e adultos

chega a esse novo milênio, reclamando a consolidação de reformas pedagógicas em todo

seu âmbito de ensino. Do público que recorre aos programas para jovens e adultos, uma

ampla maioria é constituída de pessoas que tiveram passagens fracassadas pela escola,

entre elas, muitos adolescentes e jovens recém excluídos do sistema regular. Esta relação

ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade que a

educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo

marginalizado nas esferas sócio-econômicas e educacional um acesso à cultura letrada que

lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.

No estado do Piauí o governo teve a preocupação de expandir a educação de jovens

e adultos, principalmente quando implantou os Centros de Educação de Jovens e Adultos –

26

CEJAs, ( Professor Conrado Amorim),sendo a cidade de Barras beneficiada com um, ao

qual neste trabalho será analisada sua proposta pedagógica.

O Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Conrado Amorim– CEJA –

de BARRAS-PIAUÍ, que foi criado pelo decreto estadual lei Nº 25.863 de 24 de abril

de1996, com sede na Avenida São José– Centro, é visto como a grande referência em

educação de jovens e adultos na cidade, diante disso indaga-se: Qual será a base teórica de

sua proposta pedagógica que vigora desde 2000? Em que se sustenta? E diante do

lançamento pelo Ministério da Educação (MEC), por exemplo, de uma nova proposta

destinada às turmas de primeiro e segundo segmentos, o que a escola tem feito para

acompanhar essas mudanças?

2.1. A Proposta Pedagógica do CEJA

A proposta pedagógica do CEJA, que vigora desde 2000, foi elaborada em

conjunto, buscando minimizar os problemas que emperram a boa qualidade do ensino-

aprendizagem do aluno jovem e adulto de Barras e cidades jurisdicionadas.

Nesta proposta pensou-se na comunidade como um todo, norteando o problema do

analfabetismo que ainda se faz presente em seu meio, e nos trabalhadores jovens e adultos

que não tiveram como dar prosseguimento e conclusão a seus estudos, tão necessários e

primordiais para o bom desempenho no campo profissional e na vida de um cidadão crítico

e consciente.

Buscando atender os requisitos da LDB, o CEJA está estruturado de acordo com a

proposta de Educação Básica do Estado do Piauí dispondo hoje das seguintes modalidades:

Sistema Modular Fundamental – semipresencial com 122 alunos;

Sistema Modular Médio – semipresencial com 199 alunos;

Classificação de estudos – ensino Fundamental (exames especiais);

Classificação de estudos – Ensino Médio (exames especiais).

Telecurso 2000 Campo Largo e Morro e Matias Olímpio (70 aluno)

Além dessas opções, o Centro proporciona, de vez em quando, atividades como

fortalecimento da aprendizagem e oficinas de redação Um outro trabalho vem sendo

desenvolvido pela escola, esta possui um anexo no presídio, onde é disponibilizado um

professor para dar aula aos presos lá dentro. Estes podem contar com auxílio de materiais e

livros.

27

Utilizando-se das aberturas concedidas pela LDB, a Proposta Pedagógica do CEJA

passa hoje por algumas transformações, buscando acompanhar o desenvolvimento e as

necessidades dos alunos. A escola prioriza hoje os seguintes valores:

Autonomia – capacidade de a escola decidir o seu próprio destino,

permanecendo integrada ao sistema.

Qualidade – assegurar um padrão mínimo de qualidade orientado pelo

princípio da gestão democrática como orientador da construção de uma escola

que valorize as relações estabelecidas pelos indivíduos e seu cotidiano.

Igualdade – garantir o ingresso de todos que procurarem a escola,

promovendo estratégias de ação que estimulem o compromisso individual e

coletivo dos educandos.

Sua visão de futuro é tornar-se referência pela qualidade do ensino que ministra,

pela maneira como atende aos alunos e pela competência profissional da equipe. Tem

como missão hoje, preparar jovens e adultos para competir no mercado de trabalho, e

formação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Seus objetivos estratégicos são:

Elevar o nível de aprendizagem do aluno;

Modernizar a gestão escolar;

Fortalecer o acompanhamento da equipe com a escola;

Prover a escola de equipamentos, materiais e melhorar as instalações

física;

Definir de modo claro e organizado a rotina do Centro.

Buscando alcançar seus objetivos, para cada modalidade existe uma proposta, e

sobre cada uma delas se discorrerá a seguir:

2.2. A proposta pedagógica para o sistema modular semipresencial fundamental e médio

Atendendo ao que propõe a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, o CEJA oferece o

sistema semipresencial, neste , como o próprio nome sugere o aluno não precisa estar

presente à sala de aula.

Seu funcionamento é bastante diferente, cada disciplina é dividida em módulos

apresentando os assuntos de forma bem resumida. O aluno leva-os para casa, estuda, caso

tenha dúvidas, volta ao Centro onde tem professores para atendê-lo individualmente; ao

28

final de cada um, este é encaminhado ao banco de avaliação, para ser avaliado, sendo a

média seis a considerada satisfatória.

Todo esse funcionamento possui como referência os RCBs - Referenciais

Curriculares Básicos para o ensino médio, projeto Escola Viva, lançado em dezembro de

2000. Sua proposta é que se trabalhe de acordo com as habilidades e competências dos

alunos. Seus princípios pedagógicos são o da Identidade, Diversidade e Autonomia, da

Interdisciplinaridade e da Contextualização. Tais princípios, conforme os RCBs , estão

dispostos no DCNEM – Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, com amparo

filosófico, moral, político e educacional na LDB, segundo aos quais pode-se descrevê-los:

Identidade – é importante que a escola defina-se como uma escola

jovem. Assim terá sua identidade refletida em seu Projeto Político Pedagógico

que norteará uma ação curricular cada vez mais voltada para o fortalecimento do

protagonismo juvenil, explorando a ousadia, criatividade e motivação para o

enfrentamento dos desafios que são próprios dos jovens.

Diversidade – a escola, ao considerar a diversidade, tem como valor

máximo o respeito às diferenças – não o elogia as desigualdades. As diferenças

não são obstáculos para o comprimento da ação educativa, podem e devem

portanto ser fator de desenvolvimento. A atenção à diversidade é um princípio

comprometido com a equidade, ou seja, como direito de todos os alunos

realizarem aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e

socialização.

Autonomia – refere-se a capacidade que o aluno tem de aprender e

continuar aprendendo sozinho, para tanto se faz necessário destacar a ética,

autonomia intelectual e pensamento crítico como fatores essenciais para o

aprimoramento do educador, para a construção de uma identidade autônoma.

Interdisciplinaridade – conforme DCNEM citada nos RCBs

(SEDUC.2000, p.26) :

Todo conhecimento mantém um diálogo com os outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de conformação, de complementação de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos, esta é a razão pela qual as certezas absolutas dão lugar no universo dos possíveis.

Como explica SAMTOMÉ, citado nos RCBs (SEDUC, 2000, p. 26) :

A interdisciplinaridade é relevante nos dias de hoje, ”pela complexidade do mundo e da cultura atual que leva a desenhar os problemas com múltiplas

29

lentes, tantas como as áreas do conhecimento existentes; do contrário, os resultados seriam afetados pelas deformações impostas pela seletividade das perspectivas de análises às quais se recorre.”

Contextualização – a aprendizagem para se fazer significativa para o

aluno, ele deve sentir-se como parte dela, tem que fazer sentido para si.

Conforme Referenciais Básicos para o Ensino Médio (SEDUC, 2000:27): ...” a

contextualização deve evocar dimensões presentes na vida pessoal, social e

cultural, tendo em vista mobilizar competências já adquiridas”. Isso implica

reforçar a interação imprescindível entre a teoria e a prática.

Para melhor esclarecimento, será apresentada a seguir a representação gráfica da

concepção curricular para o ensino médio (Referenciais Curriculares para o Ensino Médio,

2000p, 28):

Toda essa proposta que orienta a do CEJA, no que concerne ao sistema modular

semipresencial médio e fundamental, colocando aqui também o fundamental , porque não

existe nenhuma para tal em especial, não no referido sistema, não vem sendo seguida na

íntegra, sendo muito oposta aos ideais de Paulo Freire.

Os módulos pelos quais os alunos estudam, encontra-se muito fora de suas

realidades, e como diz FREIRE (1980, p.33-34,) :

30

Para ser válida, toda a educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar ou melhor dito: a quem queremos ajudar a educar-se).

2..3. A Proposta Pedagógica para o Telecurso-2000

O Telecurso-2000 integra conteúdos do Ensino Fundamental e Médio. É um

programa de educação a distância que utiliza multimeios com a finalidade de discutir o

mundo do trabalho e a construção da cidadania. A forma como o material foi desenvolvido

deve permitir a sua utilização de maneira variada, inovadora e criativa.

Os princípios que fundamentam a proposta do Telecurso, segundo o seu projeto

(2000), são:

Educação para o trabalho - o trabalho é a principal fonte de

sobrevivência dos indivíduos. O Telecurso 2000 destina-se aos jovens e adultos

que tiveram que se inserir no mercado de trabalho sem estarem devidamente

preparados. Para eles busca-se promover uma educação básica, relacionada a

questões cotidianas da vida produtiva.

Ensino contextualizado – o distanciamento entre os conteúdos do

ensino e o universo sócio cultural dos alunos tem sido freqüentemente apontado

como um dos responsáveis pelo fracasso escolar. As aulas do Telecurso foram

elaboradas a partir de situações práticas do dia-a-dia. Contextualizar o ensino

significa trazer situações do cotidiano para a sala de aula, buscando relacionar

teoria e prática, mostrando alternativas na forma de pensar, estimulando o

raciocínio crítico.

Aprendizado de habilidades básicas – habilidades básicas variam

segundo o tempo e o espaço, ou seja, são determinadas pelo tempo histórico. O

Telecurso 2000, prioriza, como habilidades básicas, as capacidades de

“aprender a aprender”, pensar crítica e criativamente, tomar decisões e resolver

problemas, transferindo e aplicando o conhecimento aprendido.

Construção das atitudes de cidadania – O Telecurso 2000 busca

oferecer por meio do conteúdo programático de suas disciplinas e de sua

metodologia, atividades variadas para que seu aluno pense sobre o seu papel

como sujeito da história, ou seja, pense sobre a sua atuação na sociedade em

31

que vive, trabalha, estuda e reflita sobre o que espera da vida e o que o próximo

espera dele. É por intermédio da construção da cidadania que se pode garantir

aos indivíduos e à coletividade o exercício pleno de suas funções políticas,

produtivas e culturais.

Dentro da telessala, sob orientação do professor , o aluno deve:

Assistir à aula veiculada no dia, refletir e debater sobre os seus

conteúdos;

Tirar dúvidas e trocar experiências;

Realizar atividades individuais de leitura, escrita e exercícios;

Realizar em grupos atividades de pesquisas, observação, produção de

textos, leitura criação de jornais ou murais, experimentação,etc.

Participar de atividades de realização próprias do Telecurso 2000.

Na telessala, devem ser vivenciadas atividades de:

Resgate / desenvolvimento da auto-estima dos alunos;

Estímulo à cooperação, à solidariedade, companheirismo e liderança.

Os jovens e adultos na busca de acompanhar os avanços para não ficar fora do

mercado de trabalho, procuram cursos rápidos, e o CEJA vem tentando adequar mais esta

modalidade para eles. Porém, o que se observa mais uma vez, é um distanciamento entre o

que está na proposta e o método seguido em sua aplicação, observa-se, que as aulas

repassadas pela televisão não repercute o interesse do público, pois os temas que tem como

objetivo a conscientização e favorecimento do conhecimento prévio do aluno são

descontextualizados e de linguagem rebuscada

Observa-se que o conhecimento é limitado ao conteúdo proposto pelo programa, e

o professor, na qualidade de polivalente, falta-lhe preparo para lidar com problemas mais

pertinentes. Utiliza-se de métodos tradicionais, é visto pelos alunos como centro da

aprendizagem. Este faz que aprende e o outro faz que ensina. A única motivação é a

certificação do curso, que se destina à obtenção da qualificação profissional .

O professor não tem conhecimento de todas as matérias que leciona, às vezes busca

apoio no material do próprio Telecurso, dando-o tal como está escrito, sem modificação de

nada, conseqüentemente, não há momento de contextualização/discussão do conteúdo,

ligação do mesmo ao cotidiano do aluno, pois o material utilizado dar prioridade à

diversidade cultural como um todo, não valoriza somente a do educando. Os alunos sempre

ficam a espera de respostas prontas do professor, havendo pouca interação entre ambos.

32

Nessa proposta os ideais de Paulo Freire também ficam de fora. Do jeito que se

aplica o método, só leva a crer que serve apenas para reforçar a tão criticada educação

bancária que diz FREIRE (1970, p. 79): “Em lugar de comunicar, o professor dar

comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem.” Só que no caso

do Telecurso as informações já vem prontas tanto para os professores, como para os

alunos.

Como se pode observar, todo o contexto está de acordo com o que propõe a LDB,

esta tida como instrumento eficaz para a ação e integração dos segmentos sociais

envolvidos. Todavia, é preciso lembrar de que ela mesma dar abertura para que cada escola

faça a adequação do seu Projeto Político Pedagógico, quando explicita (1996, p. 12):

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurará às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

33

CAPITULO III

3. METODOLOGIA

3.1 Tipo de Pesquisa

Para investigar quais os desafios atualmente enfrentados pelos professores do

CEJA, fez se necessária uma pesquisa bibliográfica e de campo utilizando uma abordagem

qualitativa de pesquisa no sentido de verificar a proposta pedagógica e qualidade do ensino

ministrado no CEJA.

3.2 Sujeitos da Pesquisa

Dentre as que fizeram parte do universo dessa pesquisa, foram sujeitos para a

amostragem 01 diretor, 09 professores e 05 alunos na população indicada. O trabalho

compõe-se com a amostragem de 15 pessoas.

Este trabalho de coleta de dados foi realizado no período de março de 2006. Após a

coleta deu-se- ao trabalho da análise sm perder de vista o referencial teórico que serviu de

base para a interpretação dos dados que serão apresentados através de tabelas.

3.3 Procedimentos

Serão observados procedimentos qualitativos, quantitativos e bibliográficos, tendo

como universo trabalhado os alunos, professores e diretor da escola (CEJA). Foram

utilizados como procedimentos para a realização da pesquisa

34

Seleção do tema;

Formulação da hipótese;

Levantamento bibliográfico;

Indicação dos recursos, técnicas e metodologia;

Coleta de dados;

Análise e tabulação dos dados como monografia final.

Que uma vez sistematizados e analisados deu-se como resultado final esta

monografia. Todos os requisitos utilizados para elaboração da pesquisa, foram revisados e

aprovados.

3.4 Técnicas

As técnicas utilizadas para a análise e comparação dos dados foram:

Questionários;

Observações;

Tabelas.

Sendo o professor e o aluno protagonistas e agentes ativos do processo de

construção do conhecimento, se faz necessário investigar no CEJA, seus anseios e

pretensões para com a educação na qual se inserem.

Essa investigação foi feita mediante observações em salas de aula, entrevistas,

conversas informais e assistindo aos planejamentos.

3.5 Caracterização da Escola

Esta pesquisa foi realizada no CEJA(Centro de Educação de Jovens e Adultos

Professor Conrado Amorim), localizado na Avenida São José, s/n, no centro de Barras-PI.

Sua educação está assim distribuída: ensino fundamental semipresencial, ensino médio

semipresencial e nas cidades de Campo Largo E Matias Olímpio com o Telecurso 2000. O

Horário de funcionamento ocorre no período da tarde.

A sua estrutura física atende aos mínimos requisitos necessários para atender as

necessidades dos seus usuários, como:

04 salas bem arejadas e com piso de granito;

35

01 diretoria e uma sala de professores;

01 cantina;

01 depósito e outro de material de expediente;

02 banheiros, um masculino e outro feminino;

um auditório;

01 bebedouro, 01 geladeira 02 televisões, 01 vídeo e 01 freezer.

O quadro administrativo é composto por 01 diretora, 01 secretário,

01coordenadora, 04 vigias, 02 zeladoras, e um quadro com 10 professores, sendo 60% com

graduação e 40% sem graduação.

AO CEJA possui uma proposta pedagógica e os planejamentos são realizados

bimestralmente, entre o corpo docente e a coordenadora pedagógica, estes encontros são

para discutir as atividades referentes à aprendizagem dos alunos, para fim de cumprirem os

objetivos estabelecidos.

O CEJA atende discente de toda a região jurisdicionada à 2ª Gerencia de Educação

com um público específico( alunos que não conseguiram completar seus estudos na idade

apropriada.

3.6 Resultado e Análise dos dados

Agora segue-se a interpretação e análise dos dados onde confirmará o que de fato

ocorre com a educação de jovens e adultos na cidade de Barras.

3.7 Implicações para os alunos

QUADRO 1

POR QUE VOCÊ VOLTOU A ESTUDAR? FREQ. %

1. Para buscar emprego melhor 5 50

2. Concluir para chegar à universidade e tentar um concurso. 3 30

3. a busca do reconhecimento social, melhorar a auto-estima. 2 20

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

36

Os anseios dos alunos do CEJA, não se diferem da maioria dos que em geral

buscam a modalidade. Eles estão procurando melhorar sua escolaridade, com vistas

aumentar suas chances no mercado de trabalho, pois sabem que o certificado formal é hoje

requisito primordial.

Além da certificação, mas diretamente ligando-se a ela, está à vontade de dominar

os saberes escolares, e ascender-se socialmente, seja pela possibilidade de aprovação em

concurso público ou teste para preenchimento de vagas em melhores empregos , ou seja

pela vontade de alcançar e cursar o nível superior. Sendo que, o que se observa mais dentre

eles é o desejo de emprego melhor.

Há outra razão forte que os fazem procurar os programas de ampliação de

escolaridade, é à busca do reconhecimento social, e da afirmação da auto-estima. O

conhecimento escolar é visto como um valor, de modo que não dominá-lo é uma forma de

sentir (ou estar) excluído na sociedade. Os alunos ainda em seus depoimentos, justificam a

vontade de estudar pela vontade de acompanhar os estudos de seus filhos sem passar

vergonha. Já entre os mais velhos, que apresentam menor escolaridade, demonstram a

vontade de transitar em espaços públicos, realizar tarefas simples que necessitem o

domínio da leitura e da escrita, sem precisar pedir ajuda, e nem explicitar a sua

incapacidade, constantemente estigmatizada pelos padrões sociais.

A proposta curricular para EJA recomenda que, para a escola obter sucesso em seu

processo pedagógico e permanência do aluno, ela deve favorecer-lhes um ambiente social

que ofereça a possibilidade de convivência saudável com outras pessoas de mesma

condição e a realização de atividades proveitosas e gratificantes, tendo em vista que a

ausência desses fatores, leva ao insucesso e abandono.

QUADRO 2

O QUE VOCÊ ACHA DA ATUAÇAO DOS PROFESSORES EM

SALA?

FREQ %

1. Faltam muito e com isso nos prejudicam. 6 60

2. Destinam pouco tempo para as dúvidas trazidas, e isso prejudica o

aprendizado

4 40

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

Apesar de demonstrarem satisfação em voltar a estudar de novo conseguindo êxito

de certa forma, os alunos reclamam a falta de professor no horário. Este fator é altamente

37

prejudicial ao aluno, pois os mesmos, na sua grande maioria, vem de outras cidades e

chegando aqui não encontra alguns professores para tirar-lhe a dúvida. Este problema

acaba provocando a evasão e o abandono escolar.

No que se refere ao professor do sistema modular semipresencial, onde os alunos

são atendidos individualmente, reclamam também, do pouco tempo que é destinado na

solução de suas dúvidas, problema esse mais visível nas disciplinas de português e de

matemática

A escola vem tentando contornar esses problemas, porém quase todas as suas

iniciativas são barradas, pois o governo só fala em contensão de despesas. Enquanto isso, o

trabalho fica prejudicado tornando o ensino deficitário.

QUADRO 3

QUAIS AS MAIORES DIFICULDADES QUE ENCONTRA? FREQ. %

1. Relativas ao deslocamento da minha cidade até aqui. (custos) 4 40

2. O horário, pois o CEJA deveria funcionar nos três turnos. 6 60

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

O alunado da educação de jovens e adultos sente grande dificuldade em se deslocar

do seu município e vir até o centro, e vários fatores contribui para isso: a questão dos

custo, e, principalmente, em relação ao horário, pois muitos alunos trabalham e ficando

difícil faltar ao emprego mais de uma vez por semana. A direção do CEJA não soube dizer

como resolver esse problema.

QUADRO 4

EM RELAÇÃO ÀS APOSTILAS, O QUE VOCÊ ACHA? FREQ. %

1. Muito antigas, não expressando o momento atual. 6 60

2. além de antigas, são poucas, nos deixando muitas vezes esperando

alguém terminar para que outro possa prosseguir no módulo.

4 40

TOTAL 10 100

FONTE:: CEJA

38

3.8. Implicações para o professor

Em seu quadro de lotação, o CEJA apresenta hoje dez (10) professores distribuídos

em suas várias modalidades. Observa-se através desta pesquisa que muitos dos professores

demonstram grande interesse em trabalhar no CEJA. Esse interesse provém principalmente

de sua metodologia diferenciada, onde o aluno é atendido individualmente, se tiver dúvida,

e mesmo do fato deste trabalho ser desenvolvido com jovens e adultos disciplinados.

QUADRO 5

VOCÊ TEM ALGUMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA

TRABALHAR COM JOVENS E ADULTOS?

FREQ. %

1. Só a experiência, nunca fiz curso dirigido a esse público. 4 40

2. Na faculdade foi visto uma disciplina relativa ao EJA. 3 30

3. Tenho dois curso de capacitação realizado pela Secretaria de

Educação do Estado.

3 30

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

A maioria dos professores confessa que nunca fez qualquer curso de capacitação

destinado a esse público, usando somente a experiência de muitos anos de trabalho para

desenvolver o conteúdo apresentado. Eles acreditam que no CEJA, devido a metodologia

de ensino é mais fácil repassar os conteúdos. Outros responderam que viram na faculdade

uma disciplina referente ao assunto e isso torna mais fácil desenvolver o trabalho. O

restante fizeram cursos de capacitação destinado a esse público o que tem ajudado nas

dúvidas apresentadas.

QUADRO 6

VOCÊ TRABALHA COM A EJA FUDAMENTADA EM ALGUM

MÉTODO ESPECÍFICO?

FREQ %

1. Nenhum em especial 6 60

2. Tentei utilizar o método Paulo freire, mas achei trabalhoso. 4 40

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

39

60% dos professores preferem não utilizar método algum, recorrem somente as

apostilas, pois o método tradicional torna mais fácil seu trabalho, sem levar em conta a

realidade do aluno. Esse fato prejudica muito o alunado que já vem de casa cansado e

desestimulado.

40% acreditam que desenvolver um trabalho dentro destas linhas, é trabalhoso. A

escola em seus encontros pedagógicos que ocorre bimestralmente, deveria discutir a cerca

de atividades que poderiam reforçar o aprendizado, porém essas reuniões, restringem-se a

passar informes, responder pesquisas e tratar da falta de postura de alguns professores que

não cumprem horários, acarretando sempre na mesma discussão. Planejar que é bom, fica

em segundo plano.

A postura do professor do CEJA, por vezes distancia-se muito do que propunha

Paulo Freire, que seria a de um educador mediador de aprendizagem, que priorizasse em

sua prática a bagagem de conhecimentos trazidos pelos alunos, fazendo-os sentir-se

sujeitos ativos na construção do saber, conseqüentemente conscientizando-os do seu papel

na sociedade na qual estão radicados. Neste ponto, Pinto também salienta (1986: 85): “A

ação do educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua consciência

crítica, passando a cada grau ao seguinte, até equipara-se à consciência do professor e eventualmente superá-

la.”

QUADRO 7

O MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO É COERENTE COM A

REALIDADE DO ALUNO?

FREQ. %

1. Não. É muito antigo e trabalho de uma forma geral, não entra os aspectos

regionais.

6 40

2. Não.Mas para o tipo de aluno que vem aqui, serve. 4 40

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

A grande maioria dos professores concorda que as apostilas não estão adequadas ao

tipo de aluno que está matriculado no CEJA e que não contempla os aspectos regionais e

esse fator dificulta o trabalho com os aluno. Infelizmente, o grande perdedor é o aluno. O

governo federal elaborou este material, mas esqueceu de ficar fazendo sua reformulação.

O restante (40%), também confirmam que as apostilas estão ultrapassas, mas

ressaltam que para o tipo de público a que estão destinadas funcionam. Pela resposta dada,

40

este professor não acredita nas potencialidades do aluno que recebem, e percebe-se até uma

certa discriminação.

QUADRO 8

ALÉM DA APOSTILA, QUAIS OUTROS RECURSOS QUE VOCÊ

UTILIZA NA EJA?

FREQ %

1. Não. Somente apostila. 10 100

TOTAL 10 100

FONTE: CEJA

100% dos professores utilizam apenas a cartilha como recurso de estudo. Nota-se

que esses docentes mesmo sabendo que o material utilizado está defasado e fora do

contexto do aluno, continuam aplicando por acharem que este é o caminho mais fácil, não

valorizando em nenhum momento o aluno que lá está matriculado.

Com isso chega-se a conclusão que a proposta pedagógica apresentada no CEJA é

apenas para cumprir as formalidades exigidas pela lei. É uma proposta morta, engavetada.

É necessário que se faça uma revisão das práticas aplicadas, na metodologia inadequada

para que se possa melhorar o nível de ensino deste público interessado e sofrido.

E as implicações para o professor são muitas, pois sua atuação torna-se necessária

para que os alunos avancem, aprendam e desenvolva suas competências, em situações

didáticas planejadas, com objetivos previamente definidos, em tarefas que propõe desafios,

com organização de formas de trabalho, previsão do tempo a ser utilizado e intervenções

pedagógicas consistentes. É preciso ter em mente, que o seu trabalho e sua postura irá

redimensionar toda uma vida, e diante disso alerta Freire (2000, p. 73):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passam pelos alunos sem deixar sua marca .

41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com estes estudos, chega-se a conclusão de que, na virada do século,

13,6% dos brasileiros com 15 anos ou mais são considerados analfabetos e 27,3%

freqüentaram menos de quatro anos a escola (INEP 2001). Passos fundamentais foram

dados no campo legal: por exemplo, o direito à educação para todos assegurado pela

Constituição Federal de 1988, as metas de alfabetização do analfabetismo propostas pelo

Plano Nacional de Educação e a garantia de atendimento para jovens e adultos no ensino

fundamental e médio. Porém, há uma grande distância entre as intenções promulgadas nas

leis e o seu cumprimento efetivo: um grupo significativo da população não pode partilhar

de atividades sócio-culturais relevantes nas quais a linguagem escrita toma parte, como ler

e escrever de forma autônoma para se divertir ou se informar sobre questões que afetam

diretamente suas vidas.

Concorre para a composição de tal quadro, em grande medida o lugar que a

educação de jovens e adultos vem ocupando no planejamento das políticas educacionais.

As reformas implementadas nos últimos anos do século XX, em um contexto de restrição

dos gastos públicos e de priorização do ensino fundamental para crianças, resultaram na

descentralização da oferta e do financiamento dessa modalidade de ensino. No âmbito

federal, as ações limitaram-se à proposição de diretrizes referenciais curriculares, à

distribuição de subsídios pedagógicos, ao financiamento de um número restrito de projetos

e a impressão de materiais para municípios e estados.

Em 2003, a educação de jovens e adultos retornou à agenda política, em especial o

tema alfabetização, apontada como uma estratégia para fazer frente à exclusão e à

desigualdade e vista como uma via para a construção de uma sociedade democrática, para

a garantia de direitos humanos e para a promoção da tolerância e da solidariedade.

42

Alguns desses programas ou iniciativas, assemelha-se às campanhas de

alfabetização empreendidas no século XX, caracterizadas por sua curta duração e

desarticulação de outros programas nos quais jovens e adultos pudessem dar continuidade

ao processo de aprendizagem. Saber ler e escrever é tomado como ferramenta capaz, por si

só, de levar a prosperidade e ao bem estar social, à melhor atuação profissional, ao cuidado

de si e da família. Porém, a mera aquisição de conhecimentos e habilidades não é

suficiente para alcançar tal resultado; é preciso que tais iniciativas estejam articuladas a

outras políticas e a mudanças sociais mais amplas.

No Piauí, a grande iniciativa foi tomada por parte do governo estadual, quando

implantou os CEJAs, ora dito antes. Nestes, os alunos podem beneficiar-se de uma gama

de modalidade de ensino, com vistas dar continuidade aos seus estudos.

O CEJA de Barras que atende hoje a um número significativo de alunos, com base

nos estudos apresentados, precisa está melhor preparado pedagogicamente para isso.

Repetindo, várias são as modalidades de ensino oferecidas, mas de acordo com as

observações e análise de dados, é insignificante o número de alunos procurando

alfabetizar-se, sendo por isso a não abordagem nesse trabalho com relação a tal, já que não

existe nada com relação a isso em sua proposta pedagógica.

Em se tratando de proposta pedagógica, instrumento que deve orientar todo o

ensino, visando qualificar o processo de ensino-aprendizagem, esta se encontra defasada,

elaborada puro e simplesmente como documento de existência obrigatória que a escola

deve ter. Começou a ser reelaborada somente no final desse ano pela coordenadora

pedagógica , mas sabe-se que esse trabalho deve ser feito sempre no início de cada ano, e

que embora seja um documento formal, não deve ser arquivado. Isso deve acontecer

mediante um processo contínuo de reflexão sobre a prática pedagógica. Nesse processo, a

equipe escolar discute, propõe, realiza, acompanha, avalia, registra as ações que vai

desenvolver para atingir os objetivos. Ela produz seu conhecimento pedagógico,

construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente em seus trabalhos com os alunos, dentro e

fora da sala de aula, com bases em estudos teóricos na área de educação e em outras áreas,

na troca de experiências entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo

evidentemente os alunos.

Cada escola tem uma realidade própria, possuem uma cultura permeada por

valores, expectativas, tradições, historicamente construídos, a partir de contribuições

43

individuais e coletivas. Realidades econômicas e sociais e características culturais estão

presentes no interior de cada escola e lhe conferem uma identidade peculiar.

Com relação ao professor, conclui-se que toda teoria sobre a EJA, que perpassa

décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa

modalidade terem esse conhecimento e discurso embasado teoricamente.

O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses

profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a

realidade cultural de seus educandos é a falta de material específico, o apoio devido do

Estado e também a falta de capacitação específica para lidar com esse público.

A acomodação dos educandos, é outro fator que colabora para o estado triste da

educação, junto à atuação dos educadores. Fica-se a imaginar como seria a reação e a

desenvoltura desses educandos freqüentadores de EJA se efetivamente se tornassem

realmente partícipes.

A partir dessas conclusões, tem-se também em vista algumas considerações no

sentido de que a escola deve estar reestruturando freqüentemente sua proposta.

Recomenda-se que sejam feitos mais cursos de capacitação para profissionais da EJA, para

que os mesmos possam refletir mais sobre a sua prática e criar estratégias para modificar

essa prática descontextualizada; mais investimento por parte do Estado subsidiando

materiais didáticos apropriados, permitindo a criação de ambientes estimuladores;

incentivar a parceria de familiares e da própria instituição de ensino e, por fim, poder

contar com a disposição e o entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de

mudança a fim de que esse próprio espírito de transformação contagie e motive os

educandos da EJA, fazendo-os lutar para serem mais partícipes de uma prática educativa

mais coerente com a realidade cultural por eles vivenciada.

44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. MEC – Constituição República Federativa do Brasil,1988.

_____. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a Educação de

Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série.Vol. 1. Brasília:

MEC, 2002.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei Nº 9.394, de 1996. Brasília:

Subsecretaria das Edições Técnicas, 1997

FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação: uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e Silva; revisão técnica de

Benedito Eliseu Leite Cintra]. 3ª ed. São Paulo: Editora Moraes, 1980.

_____. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários para uma prática educativa. 15ª

edição.São Paulo: Editora Artes Médicas, 2000.

_____. A Importância do ato de ler em três artigos que completam. 4ª ed. São Paulo:

Cortez, 2000.

FREITAG, Bárbara. Escola Estado e Sociedade. 4ª ed. São Paulo: Moraes,1980.

FURTER, Pierre. Educação permanente e desenvolvimento cultural. 2ª. ed. Petrópolis:

Vozes, 1975.

45

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP. Disponível em

http://www.INEP.gov.br. Acesso em: 15 abril de 2006.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. 5ª ed. São Paulo:

Loiola,1987.

PINTO, Álvaro Vieira. As Sete Lições Sobre a Educação de Jovens e Adultos. 5ª ed.

São Paulo: Cortez,1985.

SEDUC - Secretaria de educação do Estado do Piauí Referenciais Curriculares Básicos

para o Ensino Médio. Versão Preliminar.Teresina: SEDUC, 2000.

SCHUCH, Vitor Francisco. Legislação Mínima da Educação no Brasil: ensino de 1º, 2º

e 3º graus. 8ª ed. Porto Alegre-RS: 1988.

46

APÊNDICES

47

APÊNDICE II

Prezado (a) Professor (a),

No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração da nossa monografia,

precisamos obter algumas informações a cerca de sua prática no Centro de Educação de

Jovens e Adultos - CEJA. Para tal, solicito sua colaboração respondendo as questões

abaixo.

Sexo ________________ Idade________________

Formação profissional ______________________________________________________

________________________________________________________________________

Tempo de atuação no magistério __________anos

Tempo de atuação na EJA: _________________ anos

Você fez alguma especialização para trabalhar com EJA?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico?

Qual? Por quê?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

48

Além das apostilas, quais outros recursos que você utiliza na EJA?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por que?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

49

APÊNDICE I

Prezado (a) aluno (a),

No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração de da nossa monografia,

precisamos obter algumas informações a cerca de suas aspirações no Centro de Educação

de Jovens e Adultos - CEJA. Para tal, solicito sua colaboração respondendo as questões

abaixo.

Sexo ______________________ Idade ______________________

Profissão___________________ Estado civil _______________

Por que voltou a estudar?

O que você acha da atuação dos professores na sala?

Que maiores dificuldades você encontra?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Em relação às apostilas, o que você acha?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

50