SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

BELM PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

SILVIA SOUSA DE MELO

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

Monografia apresentada como exigncia parcial para obteno de graduao no curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao, da Universidade da Amaznia, sob a orientao do Prof. Ms. Hlcio de Castro Monteiro.

BELM-PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

FORMAO DE PROFESSORES: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente

SILVIA SOUSA DE MELO

Avaliada por :

__________________________________ Data: _____/ _____/ ______

BELM-PAR UNIVERSIDADE DA AMAZNIA 2001

EPGRAFE Ento, educamos e somos educados. Ao

Compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, idias, percepes, sentimentos, gestos, atitudes e modo de ao, sempre ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experincias, valores,

rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo e eficaz, solidrio. Tido em nome do direito vida e dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida em comum, da justia e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de fazer pedagogia. Jos Carlos Libneo

DEDICATRIA

Para Sandro, com quem construo e aprendo todos os dias. Para Renato e Vitria, pelo carinho e amor, que me aquece a alma, me anima e me impulsiona a um caminhar constante, na busca de novos conhecimentos e de novas possibilidades. Para todos os sujeitos comprometidos amorosamente com o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes, espaos e tempos, de luta por uma educao democrtica e emancipatria.

.AGRADECIMENTOS

A Deus, pela presena sempre constante neste caminho. Ao Professor, Mestre, Orientador e Amigo, Hlcio, por me sugerir caminhos, por me fazer romper limites e me fazer sentir portadora de um projeto infinito. A todos os profissionais da educao, meus professores e mestres, comprometidos, competentes, e responsveis nas prticas que desconstroem os caminhos de uma pedagogia elitista, a fim de construir uma pedagogia transformativa da sociedade. A Professora e Mestra Wilma Baa, pelos ensinamentos crticos. Pelos exemplos de postura, de compromisso, tico e profissional, essenciais nossa formao. A meu esposo pela fora e incentivo, em todos os meus momentos, alegres ou tristes. A meus filhos, familiares e amigos, pela compreenso nas freqentes ausncias, pela ajuda, incentivo e apoio no decorrer desta caminhada. Especialmente, a Mirian, Raimunda, Gabriela, Heloisa, Socorro, Cristina, Roberto e Andra por todos os gestos e palavras de incentivo, que me alimentaram a alma e muito me ajudaram nesta caminhada.

RESUMO

O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente, busca apontar o Trajeto Percorrido na Formao de Professores - o espao pedaggico dependente da legislao educacional, as normas e os programas oficializados pelo Estado - e os processos de formao de professores. No desenvolvimento dessa pesquisa, constru uma retrospectiva cerca da legislao educacional, estabelecendo uma relao da legitimao de uma educao que atende as necessidades de uma sociedade capitalista dominante e a partir da formao de seus professores. Considero que est temtica possui relevncia no quadro poltico e educacional do Brasil, medida que se verificou que no haver ensino de qualidade, nem reformas educativas, nem inovaes pedaggicas que substituam uma adequada formao de professores. Tomando por base a formao de professores, seu trabalho tcnico e cientifico, sua experincia, a aplicabilidade da sua teoria sua prtica, e o tipo de conhecimentos e de competncias que os mesmos mobilizam, atravs de suas aes efetivas para lutar contra essa educao que seleciona, descrimina e exclui que domina e legitima esse poder. Propus a Reconstruo de Novas possibilidades Formao de Professores, que a partir de uma reflexo sobre a sua prtica, sua escola e sua sociedade, e da interao dos contextos sociais, polticos, econmicos, culturais, e histricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais. Nesse contexto, essas aes so trabalhadas como prticas sociais, uma vez que objetiva desenvolver uma conscincia poltica nos sujeitos envolvidos, criando espaos democrticos que favorea uma transformao social.

SUMRIO

APRESENTAO

INTRODUO 1. 1.1. 1.2. 1.2.1. Memorial mbito da Problemtica O caminhar Terico Metodolgico Sujeitos e mbito da Pesquisa 10 15 17 18

CAPTULO I O Caminho das Pedras - O Trajeto Percorrido na Formao de Professores CAPTULO II Os Descaminhos e a Reconstruo de Novas Possibilidades Formao de Professores CAPITULO III Aes Empreendedoras: Novas Propostas Pratica Docente 111 74 23

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

134 144

APRESENTAO

A referida monografia Formao de Professores: Caminhos e Descaminhos da Prtica Docente, vem atender a discusso sobre as mudanas necessrias no contexto educacional dos ltimos anos em nosso pas. Na qual, aponto especificamente uma reflexo crtica sobre a Formao de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivao de uma prxis pedaggica comprometida com a construo de conhecimentos e com a formao de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formao de uma sociedade mais justa e democrtica. Nesse contexto, o primeiro captulo oferece ao leitor o trajeto percorrido na formao de professores, desde a poca da colonizao at os dias atuais. Enfatizando um pensar ou um repensar sobre as limitaes e propagaes desses profissionais da educao mediante a Legislao que regulamenta essa profisso. O segundo captulo aponta a Educao, o Poder e a Ideologia, como instrumentos de excluso social. Possibilitando assim, uma reflexo sobre esses aparelhos que atendem a hegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a necessidade de uma transformao da teoria e prtica, a partir da reflexo na ao e sobre a ao durante o processo de ao educativa e da construo de uma identidade pessoal, profissional e organizacional de professores. O terceiro captulo aponta as aes empreendedoras com a prxis reflexiva, atravs da apresentao de uma formao de professor, que pode constituir-se como novas formas de acesso, e de gesto de sujeitos, espaos, tempos e saberes; de falas e silncios e de outras possibilidades e de aprendizagens significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.

INTRODUO 1. Memorial Antes de comear a construir o meu memorial, passei por momentos de questionamentos e reflexes, em que avaliei diversas etapas da minha vida buscando pontes que continham partes de mim, da minha histria, que tivessem significados particulares importantes na construo do meu pensar acadmico. A minha formao escolar, da Pr-Escola ao 2O grau atualmente, Educao Infantil e ensino Mdio deu-se em escolas particulares, em diversas escolas. Vale ressaltar, que todas essas escolas atendiam com clareza a funo conservadora e reprodutora que o sistema educacional exigia para manter a estrutura social capitalista. No tive nenhuma dificuldade at chegar no 2o ano, do 2O grau. Nesse perodo, estudvamos ingls em livro texto sem traduo, para mim que no possua um curso complementar, era impossvel que houvesse uma aprendizagem nesta disciplina. Eu que nunca havia ficado em recuperao, fiquei reprovada. No entendia porque a Professora no falava com os alunos em Portugus, at hoje recrimino a sua prtica, visto que essa experincia me deixou com um bloqueio enorme para aprender essa lngua estrangeira. No me conformei, estava decidida, no ia repetir o ano. Depois de muita briga consegui me matricular em um colgio que tinha como mdia de aprovao a nota 4,0 (quatro), portanto eu no repetiria o ano, visto que a minha mdia era suficiente para que eu cursasse a srie seguinte: o Convnio 3O ano do 2O grau, atual Ensino Mdio. Esse colgio era diferente de todos os outros, o aluno tinha mais liberdade de expressar-se, tinha mais flexibilidade e liberdade, apesar da carteirinha carimbada todos os dias para controlar a freqncia, entrada e sada dos alunos. Lembro que tnhamos mais liberdade, mas nem por isso fazamos o que bem queramos. A comunidade escolar, do e

Porteiro a Diretora, eram presentes todos os dias, sempre orientando e cobrando posturas de seus alunos. Hoje, ao recordar e analisar sobre a minha trajetria educacional, aponto que foi esse colgio que exigiu mais de mim, quando aprendi a dar o melhor de mim. Foi onde conheci por nome todos os funcionrios, onde me senti uma aluna, uma pessoa, no apenas mais um nmero ou mais uma aluna. At hoje tenho saudades, ao lembrar desse colgio, que possua uma Diretora irreverente que lutava pelos ideais que acreditava. Ao prestar vestibular para o Curso de Pedagogia, no sabia bem o que queria, sabia do que gostava, de crianas, de estudar, etc. ento porque no juntar o til ao agradvel? Mero engano, logo no 1O ano descobri que a academia no era bem o que eu imaginava: Pensei em encontrar pessoas com outros conhecimentos a fins - ressalto que, o difcil no lidar com pessoas com diferentes vises de mundo, mas lidar com pessoas com interesses e necessidades diferentes - para que pudssemos construir algo efetivo. Algo como encontrar uma receita mgica, para tornar mais fcil a maneira das crianas aprenderem, ou seja apreenderem a se formar. Ia ser lindo! Ia me formar e montar uma escola de Educao Infantil. No, aconteceu como eu esperava. O meu 1O ano do Curso de Pedagogia, foi de descobertas e conflitos. Deparei-me com excelentes professores e com medocres transmissores de um conhecimento que nem eles sabiam mais como ensinar ou por qu e para que ensinar. Consegui ultrapassar todos os obstculos, mas para isso tive que aprender a pensar diferente de uma forma maior, e a ir atrs do conhecimento, pesquisar, estudar para apreender, no para memorizar. Quanto aos alunos do curso de Pedagogia 99,9% queriam fazer outros cursos, como no conseguiram passar no vestibular para os outros, fizeram Pedagogia. surpreendente, a quantidade de alunos que se formam em Pedagogia ,enquanto queriam formar-se em

advocacia. uma sutil adaptao, ao invs de levar um canudo de doutor, se leva um de professor. E quem perde com isso? A educao, o ensino e qualidade do conhecimento a ser apreendido na academia, e conseqentemente a nossa formao de professor. Como discutir sobre Filosofia, Poltica, tica, Transformao Social, Planejamento Participativo, Gesto, etc., quando na sala de aula a prtica contradiz a teoria? Como construir conhecimento e como assumir um compromisso com a formao escolhida? Eu tive de parar meus estudos por 03 (trs) anos e ao voltar, me deparei com uma turma completamente demarcada por equipes, nas quais tive muita dificuldade de entrar, e em um primeiro momento senti at vontade de mudar de sala. Foi quando tive que fazer uma resenha crtica. Como fazer? Eu no sabia o que era resenha e quanto mais perguntava aos meus colegas, mais dvidas tinha. Procurei o meu professor e expus a ele todas as minhas dificuldades. Ele com muita pacincia, me fez escrever, me fez perceber o erro at chegar ao acerto. O resultado dessa atividade valeu para mim mais do que a atribuio da nota na resenha. Levou-me a um sentimento de plenitude, de gratificao e de prazer em aprender, e de orgulho, porm o resultado mais importante foi que antes de sentir orgulho por mim, eu senti orgulho do meu professor. Com sua ao naquele momento, percebi o poder e o valor dessa profisso. A partir daquele dia fiquei mais atenta s prticas, aos movimentos e as posturas dos meus

professores na academia. Foi o comeo de um pensar especial sobre a formao de professores. Pesquisar sobre a formao de professores, involuntariamente, pensar, analisar criticamente sobre a minha formao. perceber criticamente a sociedade capitalista, o poder do Estado e a submisso da educao a meios que no garantem aos alunos uma

aprendizagem de fato, em se possa visualizar um ponto de partida e um ponto de chegada, comum a todas as classes sociais. Fala-se em transformar, em inovar, em questionar, mas como se ns enquanto estudantes apenas pregamos o discurso dessa transformao? No podemos ser crticos medida que precisamos ser coniventes com prticas absurdas na sala de aula. Como aplicar a trilogia reflexiva proposta por SCHN? Como construir a nossa identidade proposta por NVOA? Como ser reflexivo ou ps-moderno sem apenas trocar a roupagem do discurso sobre a necessidade de transformao neoliberal da sociedade? Foram essas e outras indagaes que me levaram a escolher a Temtica: Formao de Professores para a construo da minha Monografia. Para que o meu discurso no seja apenas mais um em prol da educao democrtica, entendo que preciso mudar o ensino, mudar a escola, mudar a sociedade, mas todas as minhas aes sero insuficientes, se eu no enxergar o meu reflexo nos alunos e reinterpretar os meus papis diante das necessidades cotidianas. Dessa forma, viso desenvolver nesse estudo um entendimento a cerca da formao dos professores, abrangendo a sua construo histrica, social e poltica, apontando as suas limitaes e suas propagaes. Apontar s necessidades descritas acima pensar na nica escola que foi significativa para mim, desde sua gesto, visto que a mesma aparentemente tinha a mesma funo das demais escolas, mas desenvolvia suas atividade de forma diferenciada, estrategicamente burlando as normas impostas. Nesse espao, mais democrtico, o aluno tinha a oportunidade de se expressar no sentido de se dirigir aos professores e ser ouvido por eles, pelos tcnicos e pela gesto. Ob servo que havia uma socializao e integrao entre todos os participantes da comunidade escolar.

Ao falar sobre a integrao e a socializao, aponto sobre a necessidade do professor do Ensino Superior propor um espao propicio a partilha, a quebra do autoritarismo e dos formalismos existentes que reforam os guetos formados na sala de aula universitria. Desenvolvendo nos alunos envolvidos no processo de formao a necessidade de perceberem as suas diferenas, seus interesses e necessidades, sem confront-las, mas construindo pactos de compromisso em uma prxis, cujas normas e regras possam ser construdas e

constantemente avaliadas pela comunidade envolvida. Dessa forma, aponto o caminho percorrido pela formao dos professores, discuto suas prticas enquanto aes de uma prtica social, comprometida com a realidade dos alunos e com o seu papel de agente social e poltico, alm de apontar as prticas necessrias emergentes no novo contexto social que devem nortear a formao inicial e/ ou continuada do perodo ps-moderno. Ressaltando a necessidade do professor no acompanhar as mudanas durante os processos, mais alm dos mesmos, assim, estando a frente dos tempos e saberes, talvez possa oferecer o que h de melhor aos seus alunos, logo, para a sociedade. Nesse sentido a presente pesquisa sobre a formao de professores deu-se em face da formao ser um campo de investigao em evidente expanso, mas que nem por isso apresenta uma literatura vasta e acessvel no nosso contexto educacional. Diversos autores apontam que uma compreenso mais abrangente sobre essa formao inicial e continuada favorecer as transformaes necessrias s aes dos professores, visto que estas surgem como formas eficazes no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a necessidade de promover-se transformaes nas aes desses profissionais da educao, d-se ao fato de que para acompanhar as transformaes ocorridas na sociedade, a escola precisa mudar. E para mudar a escola, devemos transformar o ensino, a educao trabalhada e construda pelos professores no cotidiano da sala de aula. Sobre uma nova interpretao de seus papis pelo professores NVOA (1991:97) enfatiza que:

A situao dos professores perante a mudana social comparvel de um grupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a que sem prvio aviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenrio anterior. Uma nova encenao ps-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clssica e severa. A primeira reao dos actores seria a surpresa. Depois tenso e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar com o trabalho para procurar os responsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fazer? Continuar a recitar os versos, arrastando largas roupagens, em metade de um cenrio ps-moderno, cheios de luzes intermitentes? Parar o espetculo e abandonar o trabalho? Pedir ao publico que deixe de rir para que oiam os versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudana, so os actores que do a cara. So eles portanto, quem tero de encontrar uma sada airosa, ainda que no vejam os responsveis. As reaes perante esta situao seriam muito variadas: mas, em qualquer caso, a palavra mal estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma srie de circunstncias imprevistas que os obrigam a fazer um papel ridculo. Observa-se que as transformaes das aes dos professores, em prticas

contextualizadas s novas necessidades vigentes na era da ps-modernidade, surgem como reformas eficazes para uma melhoria no processo ensino aprendizagem, bem como oferecem condies de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e crticos de seu papel social. Nesse contexto torna-se necessrio, ento, que os professores reconheam seus potenciais e que continuem a aprimorar a sua formao, analisando e refletindo sobre as suas maneiras de aprender e ensinar. Revendo suas posies polticas, ideolgicas, tcnicas, assim como as contradies cristalizadas durante o seu processo de formao inicial.

1.1.mbito da Problemtica Essa discusso interna necessria para a formao dos professores, visto que as diversas contradies e transformaes presentes na sociedade atual e as novas exigncias sociais refletem-se nas prticas pedaggicas, e logo, na ao do professor no seu cotidiano,

exigindo uma prxis que atenda as novas necessidades profissionais, sociais, polticas, humanas e culturais. Essas transformaes esbarram nas limitaes originadas pela formao inicial dos professores, visto que encontram entraves para desempenhar o novo papel exigido pela sociedade. Remeto-me ento a questo: Que aes devem mobilizar os docentes frente aos desafios da sociedade globalizada, tomando como princpio sua formao inicial? Mobilizo esse questionamento, uma vez que estas aes propagadas e divulgadas como necessrias ao contexto educacional demonstram um pensar distante da prtica possvel no cotidiano da sala de aula e da poltica educacional desenvolvida no Brasil. Diante das profundas transformaes pela qual passa a sociedade brasileira, nos seus diversos aspectos, agrava-se a crise no sistema educacional, haja vista que a transio da sociedade configura um novo perfil de formao e uma nova ao profissional do professor. Esse processo de qualificao profissional aos poucos transforma a sala de aula e imprime suas marcas nas polticas de formao de professores, uma vez que acaba por exigir uma formao continuada reflexiva e crtica, permitindo, assim, uma constante reflexo sobre suas aes e proporcionando uma auto-avaliao sobre as aes inerentes a sua prtica educativa: uma avaliao que promova a criticidade dos alunos; a mobilizao entre o saber, o saber fazer, as competncias e as habilidades, as mobilizaes das situaes concretas que configurem as experincias tericas s prticas, entre outras. Nesse contexto torna-se necessrio uma mudana de atitude no fazer pedaggico, em que pensar na formao do educador, seja pensar em uma ao interacionista, reflexiva, autnoma, competente, tica, poltica, humana, crtica e emancipatria. Sendo assim, torna-se pertinente levantar-se questes que iro nortear tal estudo, a saber: Quais os caminhos trilhados na formao de professores? Quais as necessidades

de uma reformulao nas aes dos professores, face ao novo perfil profissional exigido pelo mundo contemporneo? Que aes devem orientar a formao inicial e continuada para formar-se professores reflexivos, conscientes e crticos do seu papel social? O objetivo geral desse estudo desenvolver um entendimento acerca da formao dos professores, tendo como preocupao as limitaes e propagaes da sua prtica pedaggica, visando compreenso necessria face s transformaes sociais do sculo XXI. Os objetivos especficos desenvolvidos nesse estudo sero respectivamente: Identificar como ocorreu a formao dos professores e como ocorre nos dias atuais, tomando como base uma bibliografia pertinente pesquisa em questo, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96. Discutir a prtica desses professores: como acontecem e como deveriam acontecer suas aes no cotidiano; apontar as competncias emergentes os princpios que devem nortear a formao inicial e continuada na ps-modernidade.

1.2. O caminhar Terico-Metodolgico A metodologia adotada neste estudo aponta para a pesquisa bibliogrfica como fonte de informaes secundrias. Assim na construo desse estudo foram utilizadas publicaes como tese; monografia; livros didticos; resenhas; Leis; Decretos e DecretosLeis. A escolha pela pesquisa bibliogrfica deu-se em face de que precisava conhecer os caminhos que pontuam a formao do professor, a fim de estabelecer relaes em um contexto amplo, que fosse alm dos sistemas educacionais e alm desse tempo em que estamos vivendo. LDKE (1986:38) considera CAULLEY (1981) para enfatizar que a anlise documental busca identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de informaes. Sobre esse aspecto a anlise documental considera qualquer

material escrito que possam ser utilizados como fontes de informaes, sejam leis, regulamentos, autobiografias, jornais, revistas, e estatsticas, entre outros.

1.2.1. Sujeitos e mbito da pesquisa Os sujeitos desenvolvidos pesquisa bibliogrfica esto pautados a partir dos tericos que subsidiaro a trajetria dialtica, da anlise histrico-crtica do referido estudo. A relevncia do estudo sobre Formao de Professores Caminhos e Descaminhos da Prxis Docente Diante dos Desafios Atuais d-se em face de que no haver um ensino de qualidade, que acompanhe as transformaes da sociedade, sem que haja uma transformao social nas aes desses profissionais, e conseqentemente, dar-se- a partir de uma formao adequada. Nesse contexto, o primeiro captulo: O Caminho das Pedras o trajeto percorrido na formao de professores, refere-se necessidade de analisar a legislao do sistema educativo brasileiro, o que est escrito e o que est implcito. Para o desenvolvimento do estudo fiz uma anlise retrospectiva histrico legal, desde o perodo ureo da pedagogia at os dias atuais por considerar necessrio como fonte de consulta a Legislao do Sistema Educacional Brasileiro. Nesse contexto, procuro estabelecer elos com o contexto histrico poltico econmico e social para uma maior compreenso dos fatos e entender a formao ou deformao desse profissional na sociedade. Para isso, tive necessidade de fundamentar o estudo voltado s polticas educacionais e demarco aes e reflexes significativas da temtica, uma vez que na construo de uma pesquisa LDKE (1986:1) afirma que: ... preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias , as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento acumulado a respeito dele.

LUDKE (1986) apud DEMO (1981) que caracteriza a dimenso social da pesquisa e do pesquisador, na medida em que compreende a sua inter-relao, e o seu contexto histrico atrelado a uma rede de significados e interesses que atenda s necessidades da sociedade capitalista, o que determinam paralelamente a esse processo a legitimao de um conhecimento comprometido com a realidade histrica. Assim, no primeiro captulo, a partir da anlise terica sobre a trajetria da Formao de Professores, apontamos uma total negao de uma formao autnoma, consciente e reflexiva que reflita significativamente o desenvolvimento necessrio para a formao dos docentes. Re-inserir a discusso da formao de professores no pas em uma perspectiva histrica requer a compreenso da relao do Estado, com as questes referentes ao poder poltico, econmico, social e cultural; e a reproduo e manuteno do poder simblico representado pelo saber. Nesse contexto, o segundo captulo: Os Descaminhos e a reconstruo de novas possibilidades formao de professores favorece uma compreenso sobre a ideologia e a democracia e suas influncias na formao de professores. Discute as diferenas sociais como princpios de desigualdades, pontuando a educao, o sistema educacional e a formao de professores como molas propulsoras que atendem s necessidades dessa classe hegemonicamente dominante e aborda novas perspectivas no trabalho tcnico e cientfico dos profissionais da educao a partir da compreenso do processo hegemnico e de uma outra formao ao professor necessria sociedade face as novas necessidades do mundo psmoderno. O enquadramento do assunto no mbito da construo terica, em especial do nexo que se estabelece entre as relaes hegemnicas e as relaes de formao, uma vez que o objeto de analise a formao do professor - o que implica o exerccio da hegemonia e as

relaes de poder. Recorrer a ela, equivale falar da sociedade civil e convivncia com o Estado, haja vista que nesse jogo de foras entre modelos de formao, de professores, e de profissional houve uma exploso discursiva em torno do professor e de sua formao que implica a emergncia de novos conceitos e aspectos da formao de professores. A hegemonia a capacidade de direo cultural ou ideolgica de uma classe sobre o conjunto da sociedade. tambm, uma relao de dominao entre dirigentes e dirigidos, responsvel pela consolidao de um grupo orgnico e coeso em torno de princpios e necessidades defendidas pela classe dominante. Nos tempos modernos acentua-se o uso da hegemonia como imperativo da mutao do poder de uma classe sobre a outra, com extenso aos fatores econmicos, culturais e religiosos. Contemporaneamente, os elementos econmicos, polticos, culturais, religiosos e ideolgicos esto na base da ao hegemnica, no apenas definindo as classes sociais, mas todo o contexto que envolve uma nao. No mbito das novas exigncias do mundo contemporneo fundamento meus estudos nas temticas propostas por ALONSO (1999) sobre a necessidade de que se rompam barreiras cristalizadas para promover a ao reflexiva proposta por SCHON (2000) aliada construo do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional proferido por NVOA (1995), dentre outros. No que concerne formao dos professores, a temtica pedaggica ocupa lugar central, emergindo a educao como instrumento necessrio luta entre as classes sociais, pelo exerccio do poder. O conceito de formao est vinculado e fator de compreenso e soluo das contradies existentes, o que permite interpretar a ao educativa de modo original, associando-se as estruturas sociais.

A relao estabelecida entre a estrutura e a super estrutura impe que a funo hegemnica ultrapasse os limites super estruturais e penetre a estrutura, refletindo-se, assim, sobre a educao, em seu nvel estrutural e super estrutural a este ltimo subtende-se o complexo das ideologias religiosas, filosficas, estruturais e polticas da classe dominante em uma sociedade capitalista. Assim, a formao de professores estruturada na forma de refletir as relaes de dominao existentes nos demais segmentos da sociedade na qual foi implantada. Nesse contexto, a dialtica visa no apenas a conhecer e a interpretar o real, mas, sobretudo, transform-lo em funo da histria. Dessa forma, observa-se que a formao de professores implica um processo hegemnico, e s poder ser transformada aps ser

percebida como tal e integrada a um processo de transformao social, presente na totalidade histrica. O terceiro captulo: Novas Aes a reconstruo das prticas educativas, aponta a necessidade de uma reestruturao na formao inicial de professores. Nesses termos, a partir dos dados analisados, re-construo nesse estudo a formao dos professores e as necessidades que a mesma vem a atender. Na medida em que constato a inexistncia de uma poltica prpria de qualificao leia-se formao desse profissional, que esteja compromissada com uma formao efetiva que proporcione a esses profissionais a elaborao de projetos que venham a atender as necessidades dos sujeitos envolvidos no sistema educacional e que contribuam transformando a realidade do cotidiano com suas aes. Aponto a necessidade dessa formao ser capaz de formar profissionais reflexivos, que hajam de acordo com as novas necessidades do homem e do mundo do sculo XXI. Haja vista que o homem um ser que se manifesta no mundo, com outros homens, com a natureza, em sociedade, em uma constante busca, em um constante aprendizado, que no esttico, e que transforma o mundo e transformado a partir da suas inter-relaes. Nesse contexto,

importante ressaltar que essas inter-relaes esto sempre emergentes, com o passado e com o futuro que delineiam os horizontes do presente. Essa dialtica circular homem-mundo que cria a cultura que dinmica, histrica, pessoal e universal. A conscincia de que a escola est inserida na sociedade e que seus problemas, no so somente problemas educacionais, mas tambm sociais, polticos e econmicos; e de que no podemos esperar mudanas estruturais na escola a no ser que elas aconteam na sociedade como um todo. E para que as mudanas aconteam torna-se necessrio perceber a sociedade segundo SPRADREY (1980) que aponta quatro elementos primrios que podem ser detectados em qualquer organismo social: a atividade - ao; o lugar - espao fsico; o ator pessoa envolvida; e o tempo - durao da ao. O passo inicial deste estudo uma auto-reflexo sobre a trajetria percorrida formao de professores, numa tentativa de avanar o conhecimento sobre a temtica, o que me obrigou a olhar o cotidiano em funo de instrumentos legais e fazer uma retrospectiva histrica. Obrigando-me assim a formular indagaes preliminares que orientaram o emergir das minhas idias. Este estudo, como momento de um processo de produo de conhecimento, deve ser visto, tanto quanto possvel num levantamento bibliogrfico sobre a formao de professores, sem ter a pretenso de apresentar aspectos conclusivos e definitivos sobre a mesma.

CAPTULO I

O CAMINHO DAS PEDRASO TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAO DE PROFESSORES

O estudo ora realizado sobre a formao de professores visa a traar um perfil sobre a trajetria percorrida na formao desses profissionais da educao e seus desdobramentos na sociedade brasileira nos contextos histricos, polticos e sociais. Haja vista que, pensar sobre a formao de professores dentro da historicidade apresentada na educao brasileira levoume a fazer uma retrospectiva que me proporcionasse uma viso mais ampla sobre a formao desses profissionais, a princpio uma tarefa para os jesutas, em seguida para o magistrio e posteriormente, uma tarefa para a universidade. Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na Legislao Educacional Brasileira, visto que para entender diversos aspectos que se referem educao propriamente dita, na sua estruturao, no seu currculo e nas regras impostas formao de professores, fui levada a vasculhar a histria, a fim de encontrar os aspectos relevantes que a legislao dispe sobre essa formao de professores, suas agncias formadoras e os tipos de profissionais formados para atender a sociedade capitalista. Essa varredura pela legislao decorre do fato da mesma estabelecer no seu regimento as exigncias necessrias para a formao de professores e para o exerccio da docncia leia-se: atuao dos professores, alm de dispor sobre os diversos graus de modalidades, avaliao, calendrio escolar, entre outros. Considero que a temtica em questo sobre a formao de professores, possui relevncia no quadro poltico e educacional do Brasil, medida que subjacente a essa

formao dar-se- a formao de ideologias e mentalidades com base em uma inteno premeditada de dissimular o real e de negar uma educao para as classes populares. Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislao permite a introduo de outras disposies ementas, resolues, pareceres, etc. que atuam paralelamente a essa legislao, com o objetivo de introduzir especificidades de acordo com as necessidades que se fizerem necessrias. Porm, essas especificidades transformam-se em grandes lacunas, e agem em prol de uma educao que sempre esteve a favor de uma classe social dominante, medida que utilizada para educar uma classe que manda em detrimento de uma classe menos favorecida que educada para obedecer e servir a esta primeira. Pensar sobre a formao de professores levou-me a fazer uma retrospectiva por um caminho que denominei de O Caminho das Pedras, por ser este um caminhar difcil, doloroso, mas que quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho d origem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que compreendi a minha formao, foi analisando esses caminhos que constru a minha viso sobre o que a nossa formao de professor representa, o que diz, o que , e o que cumpre. Os dados para a construo desta viso originam-se de pesquisas bibliogrficas, resumos histricos, resenhas de fatos e de reflexes sobre as questes demarcadas por mim como mais significativas no desenvolvimento da profisso de professor. Mostrando assim, que a formao de professores est diretamente relacionada com a promoo das desigualdades existentes no sistema educacional, dentro de um contexto histrico, social, poltico, econmico e cultural, que beneficia os interesses dessa sociedade, uma vez que essa formao de professores atende s necessidades da sociedade a qual faz parte. Na busca da construo dessa significao sobre a formao de professores fiz uma retrospectiva na histria do Brasil desde o chamado perodo ureo da Pedagogia at os dias atuais.

Aps o descobrimento do Brasil, a Igreja Catlica com o propsito de desenvolver um trabalho de evangelizao missionria, implanta o catolicismo como religio tradicional dos colonizadores, impondo aos indgenas locais e os escravos africanos, atravs da ideologia catlica, pressupostos invisveis na vida social e cultural da colnia. O catolicismo impunha seus valores, suas crenas, suas ideologias e sua cultura, com o objetivo de escamotear as verdades e principalmente manter a obedincia que era pregada pela religio aos nossos colonizadores. Em 1549, chegaram ao Brasil os primeiros Jesutas, eles eram chefiados por Padre Manoel da Nbrega e cumpriam ordens do rei de Portugal D.Joo III, que formulou e instituiu os regimentos que deveriam ser aplicados no Brasil Colnia de Portugal. O plano de ensino que atendia a nossa primeira poltica educacional foi institudo por Nbrega, tanto nos filhos dos ndios que aqui se encontravam, quanto nos filhos dos colonos portugueses. A histria da educao brasileira no perodo da colonizao associa-se com a prtica exigida pelo cristianismo, assim a prdica o sermo, a pregao o ensino para a comunicao de sua doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um carter pedaggico, didtico e formativo. Nesse contexto, a organizao social e a cultura importada da Europa determinavam a ao educativa dos padres jesutas, Que segundo ROMANELLI (1999:34) visava apenas a formar letrados eruditos: O apego ao dogma e autoridade, a tradio escolstica e literria, o desinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente que caracterizar, na Colnia, toda a educao modelada pela Metrpole, que se manteve fechada e irredutvel ao esprito crtico e a anlise, pesquisa e a experimentao. Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesutas era alheio realidade da Colnia, haja vista que se destinava a impor uma cultura geral bsica, sem a preocupao de qualificar para o trabalho ou qualquer conscincia crtica. A ao educativa dos jesutas que

assegurava a converso da populao o recrutamento dos fiis e servidores, acabou por determinar a educao da elite uma educao alienada e ao mesmo tempo alienante. A educao seguia padres de uma cultura europia que privilegiava o saber intelectual essa educao era destinada elite colonial, aos ndios cabia apenas a catequese e a instruo necessria para torn-los mais dceis. O ensino jesuta ento implantado contava com o incentivo e subsdio da Coroa Portuguesa e constitui-se em uma nova poltica educacional a Ratio Studiorum, que privilegiava a formao das elites e constitua-se uma verso de educao pblica religiosa. Essa educao instituda pelos jesutas dominou a educao brasileira at a metade do sculo XVIII. Essa educao sobreviveu prpria expulso dos jesutas, que ocorreu em 1759, e foi transformada em uma educao de classe, smbolo da prpria classe, na medida em que ser bacharel ter status para ascender socialmente. Da ascenso do Marqus de Pombal que enquanto primeiro-ministro do Rei de Portugal, D. Jos I, tenta recuperar a economia atravs de uma concentrao do poder real expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal. As Reformas Pombalinas da instruo pblica so inseridas, no quadro das reformas modernizadoras necessrias na tentativa de reverter o quadro que se instalava no sistema educacional e econmico do Brasil, em que o poder concentrava-se nas mos da igreja. Atravs do Alvar de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos colgios jesutas. Do fechamento dos colgios substituio dos educadores e do sistema jesutico, transcorreram 13 anos. Essa lacuna desmantelou toda a estrutura administrativa do ensino. Nesse contexto, vale ressaltar que as Reformas Pombalinas se contrapunham ao predomnio das idias religiosas, uma vez que tinham como base as idias laicas inspiradas no

Iluminismo que instituram ao Estado a responsabilidade pelo ensino - originando assim os primeiros passos para a nossa verso de educao pblica estadual. Foram introduzidas diversas disciplinas isoladas, as aulas rgias e conseqentemente, os professores leigos comearam a ser introduzidos no ensino. Nesse contexto, o Alvar de 28 de junho de 1759 criava o cargo de Diretor Geral dos Estudos e determinava a prestao de exames para todos os professores. Estes passavam a gozar do direito de nobres. O referido alvar proibia o ensino pblico ou particular sem licena do Diretor e designava comissrios para o levantamento sobre o estado das escolas e professores. Porm, o fato mais importante dessa Reforma Pombalina foi a garantia de uma educao pblica que direcionasse a formao de quadros a servio do Estado. Nesse contexto a educao brasileira passa a ser exercida por professores no qualificados leigos. No contexto educacional o termo leigo foi associado aos professores que no possuam uma formao bsica para lecionarem em determinadas sries. Vale ressaltar, que essa atribuio de professor leigo no se d somente ao que se refere formao desse profissional, d-se ao desconhecimento de uma didtica aliada a uma prtica concreta ditada como eficiente e necessria na formao desse profissional, e conseqentemente, com o tipo de homem que essa educao quer e vai formar. Uma educao que reproduz e mantm os valores da sociedade capitalista, tende a formar um ser alienado, medida que afasta de seus alunos assuntos relativos ao seu contexto histrico, social e poltico, no problematiza e no valoriza as suas experincias dirias. Essa educao infere ao homem algumas amarras e o conduzem a um nico sentido: de manter, de reproduzir e de perpetuar a ordem social vigente.

Os Jesutas formaram a massa de sacerdotes, de tios padres, capeles de engenho, que por exigncia das funes foram tambm os mestres escolas e preceptores dos filhos dos aristocratas. Como os mesmos foram formados nos seminrios dos Jesutas, foram recrutados para as aulas rgias aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica introduzidas com a Reforma Pombalina, essas aulas no se vinculavam com nenhum estabelecimento de ensino e se expandiam nas provncias e lugarejos, de acordo com as convenincias polticas da poca. Logo, deram continuidade aos mesmos mtodos pedaggicos que defendiam o tradicionalismo, a autoridade, a disciplina, e a submisso de uma educao livresca, acadmica e aristocrtica. Os jesutas, nossos primeiros educadores, preocupavam-se com a formao de novos mestres. Os seus colgios formavam pessoas a partir das transmisses de idias, saberes, conhecimentos, crenas e valores, desenvolvendo-lhes atitudes e sentimentos. Nesse contexto, os jesutas instruam, treinavam e direcionavam seus alunos. Observa-se que a falta de formao e orientao para que os mestres pudessem construir e organizar em outros preceitos as aulas rgias uma vez que a sua prpria formao estava marcada pela ao pedaggica dos jesutas foi um entrave s idias iluministas que apontava princpios de autonomia na formao do sistema educacional e conseqentemente, na formao dos professores no sculo XVIII. Atualmente o professor apontado como leigo se depara com a discriminao e com a excluso por no ser capacitado para atuar de uma forma efetiva na sala de aula, porm ao mesmo tempo, a esse profissional destina-se uma funo importante: de ser um profissional que goza de uma autoridade reconhecida. Sobre essa poltica dual NVOA (1995:18) aponta que:

... h uma poltica aparentemente contraditria de desvalorizao sistemtica do estatuto da profisso docente e, simultaneamente, de dignificao da imagem social do professor. A compreenso deste paradoxo obriga a um duplo raciocnio. Por um lado, o Estado exerce um controle autoritrio dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradao do estatuto e do nvel cientfico insere-se nesta estratgia de imposio de um perfil baixo da profisso docente. Por outro lado, o investimento missionrio (e ideolgico) obriga o Estado a criar as condies de dignidade social que salvaguardem a imagem de prestgio dos professores, nomeadamente junto s populaes.

O professor leigo geralmente possui um status social diferenciado das demais pessoas da comunidade e atende a uma poltica de clientela, que tende a manter os laos de dependncias e reforar a autoridade da classe dominante. Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, nascia o Ensino Superior e iniciava-se um processo de autonomia que culminaria na Independncia Poltica. Entretanto, torna-se relevante ressaltar que essa educao superior tinha como propsito exclusivo proporcionar uma educao para a elite aristocrtica e nobre que compunha a corte - a criao da Universidade no Brasil atendeu aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores no teolgicos, eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um objetivo profissional prtico. Essa educao devia formar tcnicos em economia, na agricultura e na indstria. Em 1822, o Brasil proclama a sua independncia poltica e adota o regime monrquico, denominado de Imprio do Brasil. Nesse momento, ocorre uma supervalorizao ao Ensino Superior em detrimento aos demais nveis de ensino no ensino secundrio permanece a organizao das aulas rgias. Nesse perodo, ocorre uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas. Porm, este ensino estabelecido a partir dos interesses dos grupos dominantes, sobre este aspecto SOUZA (1997:19) afirma: bem verdade que o projeto de Constituio,

discutido na Assemblia Legislativa de 1823, dispunha no seu Artigo 250, que: Haver no imprio (...) universidades nos mais apropriados locais. O Ensino Superior por atender aos interesses da classe economicamente dominante, seriam implantados primeiramente nos grandes centros econmicos. Motivo pelo qual, no existiam Universidades em regies menos favorecidas. Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que declarava livre a educao popular. Nesse contexto, PAIVA apud SAVIANI (2000:05) para enfatizar que nesse momento : ... eliminando o privilgio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho iniciativa privada. Em 1823, anunciada uma nova ordem poltica educacional brasileira, assentada nos ideais da Revoluo Francesa que embutiam idias de desenvolvimento nacional: um sistema nacional de educao, que abranja a graduao das escolas e sua distribuio por todo territrio nacional. Observa-se pela primeira vez, uma preocupao com a educao popular. Como resultado dos debates da Assemblia Constituinte de 1823, foi abolido o privilgio do Estado para dar instruo primria gratuita a todos os cidados. Quanto aos cursos de formao dos professores BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:88) para afirmar que: Os estudos pedaggicos no tempo do Imprio realizaram-se nos cursos de formao do magistrio as Escolas Normais. Entre 1835 e 1846, no perodo regencial (entre a abdicao de D. Pedro I e a declarao de maioridade de D. Pedro II), so criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Par, Cear e So Paulo. Mas era comum a introduo da disciplina pedagogia nos liceus (escolas de nvel mdio). Todavia, foram instituies muito instveis, improvisadas, pouco eficazes para atender sua funo de formar professores primrios. Em 15 de outubro de 1827, foi instituda por lei a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades e lugarejos a lei determinava que haveria no imprio, escolas primrias em cada turno, com ginsios em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais.

No Brasil, o incio da formao dos (as) professores (as) em escolas normais data de 1830, em Niteri, sendo pioneira na Amrica Latina, e de carter pblico em todo continente, visto que as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram particulares. Sobre essas instituies que cabiam a formao dos professores, ROMANELLI (1999:163) diz que foram criadas at 1881 pelo menos 10 escolas normais e cita: A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Par em 1839; a do Cear, em 1845; a da Paraba, em 1854, a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de So Paulo, como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Gois, em 1881. Alm dessas, destacou-se a criao do Pedagogium, em 1890, de curta durao, que deveria ter funcionado como centro de pesquisas educacionais e museu pedaggico. No perodo republicano as escolas normais tiveram um crescimento acelerado, mas como no eram organizadas nas diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavam restritas as reformas efetuadas aos limites geogrficos dos Estados. Logo, as escolas normais no atendiam as necessidades do pas, e apenas contribuam para aumentar o nmero de professores leigos sem habilitao para o exerccio do magistrio. Nesse contexto, os professores foram submetidos a um controle muito prximo do Estado, na primeira metade do sculo XIX, o ensino normal constitui-se lugar privilegiado de configurao da profisso docente: a formao de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano, visto que em torno da produo de um saber socialmente legitimado, relativo s questes do ensino e da delimitao do poder, que se confrontam vises distintas da profisso docente. As Escolas Normais so criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, em um quadro de escolarizao em massa, que reproduzissem aes e valores necessrios sociedade, logo a esses profissionais seria negada uma educao que lhes ensinassem a pensar.

Nesse aspecto a escola continuava a cumprir o seu objetivo inicial, apesar do laicismo. Os professores eram formados como tcnicos que apenas aplicavam os conhecimentos produzidos por outros. Na sua prtica no havia espao para uma ao de profissionais pensantes e agentes de transformaes sociais. Vale ressaltar, que a figura do professor leigo que surgiu no imprio, sobreviveu a Primeira Repblica, apesar do interesse atravs de suas reformas de organizar o sistema educacional. Observa-se entretanto, que no se encontra nada registrado na legislao que envolve esse perodo, sobre a formao desse professor leigo. No era exigida uma qualificao de normalista, portanto, qualquer pessoa podia lecionar, visto que para isso bastava ser aprovada nos exames. No que se refere ao contedo ministrado pelos professores leigos, os mesmos s ensinavam o contedo que contava nas provas, logo as escolas no tinham um currculo definido. A Lei que estabelecia que: ... em todas as cidades, vilas e lugares populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias. (Cf.XAVIER,1880:41), no saiu do papel, visto que em 1834, foi promulgado o Ato Adicional Constituio do Imprio que determinou que o ensino primrio ficaria sob a jurisdio das provncias, desobrigando assim, o Estado Nacional de promover esse nvel de ensino. .O Ato Adicional de 1834 delegou s Provncias a incumbncia de regulamentar e promover a educao primria e mdia (secundria). Nesse contexto, deu-se a tentativa de reunir antigas aulas rgias em liceus, mas o resultado foi que o ensino primrio foi relegado ao abandono, com pouqussimas escolas, enquanto que o ensino secundrio acabou por ficar nas mos da iniciativa privada o que acentuou ainda mais o carter classista da educao, porque somente a classe dominante podia pagar pelos estudos de seus filhos. No decorrer do sculo XIX, esses colgios transformaram-se em cursos preparatrios para o ensino superior, meramente propedutico.

No final do Imprio, a classe mdia intelectual desenvolve uma tomada de conscincia sobre as relaes da educao e o desenvolvimento nacional. Nesse contexto, so propostos diversos projetos de reforma de ensino, que sucumbem por falta de uma base doutrinria slida e por falta de uma poltica educacional que viesse atender a organizao do ensino no mbito nacional. Durante o imprio, as Escolas Normais destinadas formao de professores no obtiveram a expresso necessria, em face da dualidade existente na organizao social brasileira que dispunha de um lado: a educao da classe dominante (nas escolas secundrias acadmicas e nas escolas superiores) e de outro, a educao para o povo (em escola primria e na escola profissional). Sobre esse aspecto, ROMANELLI (1999:40) diz que: ... o resultado foi que o ensino, sobretudo secundrio, acabou ficando nas mos da iniciativa privada e o ensino primrio foi relegado ao abandono, com pouqussimas escolas, sobrevivendo custa do sacrifcio de alguns mestres escolas, que, destitudos de habilitao para o exerccio de qualquer profisso rendosa, se viam na contingncia de ensinar. Observa-se que apesar da preocupao com a formao do magistrio ter sua origem durante o imprio, pouco, isto , nada, foi feito em termos prticos para que se desenvolvesse essa formao. As Provncias no possuam recursos financeiros e recursos tcnicos para promover a difuso do ensino. Por volta de 1889, no incio do perodo republicano, desenvolvem-se condies propcias ao aparecimento de movimentos de renovao pedaggica e cultural. A proclamao da Repblica, institucionalmente, decretou a separao entre a Igreja e o Estado, alm de promover a abolio do ensino religioso nas escolas. Nesse contexto, vale ressaltar que as reformas de ensino na sua maioria so de carter administrativo. Como o Regime Imperial era um regime poltico centralizado, com uma poltica educacional popular descentralizada, a Republica Federativa como regime poltico

descentralizado optou por manter a educao como um sistema descentralizado. Relegando assim as antigas Provncias, atuais Estados Federados, a responsabilidade da educao da instruo popular. Nem a Reforma de Benjamin Constant, decretada em 1890, que era inspirada nas idias filosficas de Augusto Comte atinge medidas concretas nas prticas da sala de aula. Essa reforma tinha como princpios a liberdade, a laicidade e a gratuidade da escola primria. A Reforma em questo tentou substituir o ensino acadmico por um ensino enciclopdico, incluindo as disciplinas tidas como cientficas, organizou o ensino primrio, normal e secundrio. Foi criado o Pedagogium, o centro de aperfeioamento do magistrio e impulsor das reformas, reformas essas que no eram executadas para no ameaarem a estrutura social e econmica da classe social dominante a aristocracia rural. Em 1901, a Reforma Epitcio Pessoa reformula o ensino secundrio. Dar-se- o incio da estruturao do sistema escolar brasileiro com base no ensino secundrio. Nesse contexto, h uma corrida ao diploma como forma de ascenso social e como meio de acesso ao mercado de trabalho: ocorre o bacharelismo nesse momento o pas era formado por doutores e analfabetos. Nesse contexto o ensino mdio utilizado como forma de ascenso social, mesmo mediante dos exames de madureza que tinha o objetivo de verificar se o aluno tinha a cultura necessria para concluir o curso. Nesse perodo 1890 1896 destaca-se a implementao da reforma republicana do ensino pblico paulista. Surge uma literatura nacional sobre o ensino de base que s acontecia em pases mais adiantados: as teorias pedaggicas que sustentavam a reforma do ensino paulista baseavam-se no modelo de educao norte-americana. Sobre esse aspecto REIS FILHO apud PIMENTA (2000:89) que afirma: A organizao escolar ento implantada ir

marcar duradouramente a evoluo do ensino brasileiro, e no s do ensino paulista, pela influncia que passou a exercer em outras unidades da federao. A Proclamao da Repblica pouco modificou o quadro educacional vigente, visto que apesar do laicismo, da infiltrao dos ideais positivistas e do movimento renovador de So Paulo que limitava o ensino primrio e normal influncia das tcnicas pedaggicas americanas, todos os outros fatos relativos ao contexto educacional apontavam a sobrevivncia do regime Imperial. Nesse contexto, a formao profissional do professor inclua no 4 ano do curso normal, apenas uma disciplina com carter de fundamentao pedaggica: Pedagogia e Direo de Escolas, que no passava de um conhecimento genrico sobre alguns conceitos da pedagogia europia. Paralelamente a essa pedagogia desenvolve-se a concepo da pedagogia catlica, que j dispunha de escolas superiores e secundrias no pas, e que defendia uma filosofia de educao de carter especulativo e normativo. Observa-se que a funo social da escola correspondia s exatas necessidades da sociedade. Logo, era a de fornecer os elementos que iriam suprir as necessidades polticas, administrativas, pblicas e sociais dessa sociedade capitalista. Nesse contexto, FERNANDES apud ROMANELLI (1999:110) para descreve que: O valor do ensino para o povo determinado, historicamente, pelas vinculaes da experincia educacional escolarizada com os interesses e os ideais sociais, particularistas ou comuns, das classes sociais existentes. Em 1901, a Reforma Rivadvia Correia, chamada de Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica, proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou a freqncia facultativa e desoficializou o ensino. Com essa liberao percebe-se a falta de compromisso do governo para com a educao. Foram criadas escolas particulares em todos os nveis e lugares, logo esse momento caracterizou-se como poca do liberalismo

educacional, visto que nesse momento o poder pblico no entrava no jogo da livre competio do sistema educacional. Nesse perodo observou-se uma acentuada disseminao do Ensino Superior no pas, porm este estabelecido preservando-se alguns interesses. Essa disseminao, apesar de apresentarem um avano significativo do Ensino Superior no pas, apresenta-se comprometida aos interesses dos grupos dominantes, visto que esses cursos seriam implantados primeiramente nos grandes centros econmicos, o que explica a ausncia de universidade em regies menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso na evoluo do sistema educacional, medida que supria o carter oficial do ensino. Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a educao brasileira ao determinar limites, tais como: tornar o vestibular extremamente rigoroso e com seriao; coloca restries quanto equiparao e proibio ao reconhecimento das escolas particulares; e prev tolerncia com os cursos preparatrios parcelados e em etapas anuais. ROMANELLI (1999:42) afirma que: A reforma Carlos Maximiliano representou uma contramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e regulamentou o ingresso nas escolas superiores. Nesse perodo surgem movimentos que vem denunciar a situao precria da educao no pas, comea um perodo de desagregao e surgem propostas de reformulao quanto liberdade de ensino, ao rigor dos vestibulares e preparatrios, seriao, fiscalizao, bem como a funo do poder pblico. Em 1925, a Reforma Rocha Vaz representou a ltima tentativa no perodo a fim de instituir normas regulamentares para o ensino, foi uma tentativa de impor a sistematizao sobre a desordem do sistema educacional. Nesse contexto, buscou estabelecer um acordo entre a Unio e os Estados, com a finalidade de se promover educao primria e por fim aos exames preparatrios e parcelados ainda vigentes desde o imprio.

O sistema educacional do pas, no acompanhava o ritmo acelerado do processo de industrializao e urbanizao que vivia a sociedade brasileira. Esse contraste, fez surgir presses sociais que se intensificaram em torno da questo educacional e difundiram o analfabetismo como uma vergonha nacional, uma doena que deveria ser erradicada. No decorrer da dcada de 20, as inmeras Reformas de ensino, nos diversos Estados da Federao, tinham como um dos seus objetivos o de expandir as ofertas pblicas. Esses movimentos eram organizados a partir de idias de renovao que abordavam diversas questes, todas relativas qualidade do sistema educativo brasileiro, ou seja, a educao e a qualidade de ensino. Vale ressaltar, que o Poder Nacional se abstm e permanece s margens dessas discusses. Todas essas Reformas surgiam de forma fragmentada, portanto, foram tentativas frustradas, medida que representavam aes isoladas e fragmentadas, e sempre obedeciam aos jogos de interesses de uma classe que ditava as regras de como deveria desenvolver-se o sistema educacional no pas, refletindo na sua prpria legislao as contradies polticas, sociais e econmicas que ditavam as normas do sistema educacional brasileiro. A Constituio da Repblica de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou a descentralizao do ensino, ou seja, a dualidade de sistemas pelo seu artigo 35, itens 3 e 4, em que reservou o direito de: ... criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados e promover a instruo secundria no Distrito Federal. A Constituio de 1891, que vigorou at 1934, dispunha no seu artigo 72, o pargrafo 6, que determina: Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. Nesse contexto, o princpio renovador da educao dava nfase necessidade da permanncia da laicidade do ensino, contrapondo-se Igreja Catlica que monopolizava o ensino mdio no Brasil.

Com o fim da I Guerra Mundial, o Brasil sofreu transformaes nos contextos polticos, econmicos e sociais, que conseqentemente impulsionaram as transformaes culturais. Assim a burguesia latifundiria transforma-se na burguesia industrial. Nesse contexto v-se que a educao tem que instrumentalizar a classe menos favorecida para transform-la em mo de obra qualificada a educao era um instrumento de instruo para o trabalho. Com as importaes sociais, polticas e econmicas, os brasileiros assumem uma cultura importada dos americanos e passam a adotar comportamentos, livros e filmes, que acabam refletindo-se no campo educacional e pedaggico da poca. Nesse contexto, os jovens intelectuais que foram denominados de profissionais da educao preocupados com o sistema educacional e com a reorganizao interna da escola trazem discusses sobre o sistema educacional para a sociedade civil, atravs da ABE Associao Brasileira de Educao. Em outubro de 1930, o Governo de Washington Luiz foi derrubado, como conseqncia de uma srie de revolues que se empenharam em promover rompimentos polticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica, e que caracterizaram se como a Revoluo Brasileira. A Revoluo de 1930, criou condies necessrias para a implementao definitiva para o capitalismo industrial no Brasil, alm de criar condies para que ocorresse uma revoluo no sistema educacional brasileiro. Visto que, o modelo econmico que emergia necessitava de um outro sistema de ensino. A partir de 1930, a mobilidade social favorecida pela nova ordem poltico-econmica, quebra com a rigidez do sistema educacional dualista: em que de um lado encontrava-se o ensino primrio vinculado s escolas profissionalizantes para os pobres, e de outro lado, o ensino secundrio articulado ao ensino superior, para os ricos.

O crescimento demogrfico e a intensificao do processo de urbanizao definiram a necessidade de uma demanda em potencial na educao. Vale ressaltar que, como a expanso capitalista no se fez por todo o territrio nacional, e a expanso da demanda escolar s se desenvolveu nas reas onde se intensificaram as relaes das produes capitalistas, haja vista que a mesma acompanhava o processo de urbanizao e de industrializao. Observa-se que somente aps a Revoluo de 1930 que comeamos a nos preocupar de fato com o problema da instruo popular pblica, ou seja, com o ensino pblico. Nesse perodo foi criado o Ministrio da Educao e Sade, assim a educao comeava a ser reconhecida como um problema nacional, inclusive no seu plano institucional. Aps 1930, o perodo marcado por diversas divergncias polticas e pelo descontentamento dos educadores participantes do movimento reformistas. O pas vive um momento de intensa discusso poltica sobre os rumos da histria da educao brasileira. Sob essa inspirao de mudanas desenvolve-se o movimento de renovao escolar, de conotaes democrticas, em torno da idia de reconstruo educacional para o desenvolvimento social e econmico do pas, que fossem respaldados nos ideais da Pedagogia Nova. Em 1931, as Reformas do Ministro Francisco Campos elevou uma srie de medidas relativas educao ao alcance do Poder Nacional. A Reforma Francisco Campos reorienta o ensino superior atravs do Decreto-Lei n 19.851, que estabelecia a organizao tcnica e administrativa do ensino universitrio. O referido Decreto-Lei trata somente da composio do corpo docente do ensino superior que dispe no seu Art.48: ... ser de professores catedrticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outras categorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto. Em 1932, Francisco Campos reformulou o ensino secundrio, no sentido de transform-lo em um curso de carter educativo atravs do Decreto n 2.1241. O referido curso dividia-se em uma primeira etapa no ensino fundamental com durao de 5 anos, e em

uma segunda etapa, que visava a complementar o curso obrigatrio adaptando para as futuras especializaes profissionais esse com durao de 2 anos. O parmetro utilizado para a Reforma do Ensino Secundrio foi o Colgio D. Pedro II, o que determinava ento que todas as escolas de responsabilidade do Estado, assim como a do Distrito Federal, teriam que se equiparar de acordo com a estrutura daquela instituio. Observa-se que o corpo docente do Colgio D. Pedro II constitua-se de professores catedrticos, contratados e auxiliares. Portanto, tal fato determinava que as escolas de formao de professores que estavam sobre a responsabilidade do Estado, continuassem com as mesmas estruturas das reformas anteriores. Esse decreto dispe que a composio das disciplinas estaria de acordo com cada curso complementar. Sobre esse aspecto dispe no Art. 8O do Decreto 2124/32 que: ... o regulamento da Faculdade de Educao, Cincias e Letras descriminar quais as disciplinas do curso complementar que sero exigidas para matrcula de seus cursos. Em contrapartida a essas disposies, o mesmo Decreto determina que o Departamento Nacional de Ensino ficaria responsvel pela inscrio de candidatos ao cargo de professores e expediria registro para os professores que lecionassem a disciplinas no curso secundrio. Em 1932, Anzio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Paschoal Lemme e outros intelectuais, lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em que formalizam suas propostas tericas e operacionais. Observa-se que o Manifesto era dirigido ao povo e ao governo, e apontava na necessidade de construo de um sistema nacional da educao. Anzio Teixeira prope a criao da Escola de Professores no Instituto de educao do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a

estruturao do curso de formao de professores dar-se- aos fatores internos da instituio escolar, ou seja, no que se refere organizao e administrao do sistema de ensino e das escolas. A noo da Pedagogia como cincia nica da educao d lugar ao movimento da educao nova Escola Nova, iniciado na Europa no final do sculo XIX. Nesse contexto, a educao passa a difundir novos objetivos, programas e mtodos de ensino a partir de influncias de movimentos sociais e polticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia e sociologia. Desenvolve-se uma cincia experimental da educao, diferente da pedagogia abstrata e filosfica que vigorava at aquele momento. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:31) aponta que: Em 1939, o curso de pedagogia formava bacharis denominados de tcnicos em educao. `A mesma poca, na ento Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, foram institudos entre outros, os cursos de sociologia e psicologia, que mais tarde passariam a realizar estudos e pesquisas voltados educao, mais especificamente, aprendizagem, no caso da psicologia, e escola como instituio social, no caso da sociologia. Esses estudos dariam origem a outros ramos dessa rea, aplicada educao. Que em outros pases j recebiam a denominao de cincias da educao. Observa-se que vai se firmando o uso do termo estudos pedaggicos para caracterizar estudos destinados formao de professores, acabando com a formatao que apenas identificava mtodos e tcnicas de ensino. As lutas ideolgicas em torno da educao presentes no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros lderes do movimento de renovao educacional, que apresenta a novidade de vislumbrar a educao como um problema social, determinando, assim, uma anlise da educao nos seus diversos aspectos: filosficos, sociolgicos e psicolgicos. ROMANELLI (1999:147) afirma que: O Manifesto sugere em que deva consistir a ao do

Estado, reivindicando a laicidade do ensino pblico, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educao. Nesse contexto, o Manifesto defende a educao como um direito humano, logo a sua laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, seriam a forma de transformao da sociedade, medida que ao tornar a educao uma necessidade social e econmica, se extinguiria os privilgios de uma classe socialmente privilegiada, que oprimia uma classe menos favorecida. A Constituio de 1934 apontou a necessidade de que fossem fixadas diretrizes para a educao nacional e a elaborao de um plano nacional de educao, porm no promoveu nenhuma alterao no sistema vigente. O golpe de Estado de 1937 contra as radicalizaes de esquerda e de direita o sistema poltico aberto, com seu instvel equilbrio de foras tinha sido desgastado pela violncia da esquerda e da direita iria impor uma tutela autoritria. Logo, os debates polticos desenvolvidos pela sociedade civil foram abafados em decorrncia da implantao do Estado ditatorial. Nesse contexto, a sociedade poltica assume o direito de controlar as decises educacionais do pas, determinando a necessidade de uma nova reestruturao da educao que correspondessem s novas necessidades polticas, sociais e econmicas. Em 1937, o governo Getlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto Lei n 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educao de Faculdade Nacional de Filosofia, que se compunha em quatro sees: filosofia, cincias, letras e pedagogia incluiu-se a didtica. Segundo PIMENTA (2000:95) seria a primeira vez que a legislao abrangia um curso especfico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistrio em cursos normais, alm de oferecer o bacharelado para o exerccio dos cargos tcnicos de educao. Porm, a autora afirma que ao analisar o referido Decreto constata a inoportunidade da formao dos

tcnicos em educao, haja vista que naquela poca, as funes de planejamento, organizao e execuo do processo educacional ainda no alcanavam nveis de objetiva especializao. PIMENTA (2000) ressalta tambm as resistncias dos legisladores em admitir a formao em nvel superior tanto de professores para o curso normal quanto de especialistas para tarefas administrativas no sistema de ensino (inspetores, diretores de escola). A estruturao do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoo de um currculo muito genrico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto, observa-se que a formao dos tcnicos de educao influenciada pelos escolanovistas, inferindo legislao uma idia pragmtica de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papel de cuidar dos mtodos e das tcnicas de ensinar. Para uma melhor visualizao dessa questo, BRZEZINSKI apud PIMENTA (2000:95) que aponta: O pragmatismo funcional a prpria negao da verticalidade e do aprofundamento da pesquisa; no h elaborao terica. O professor (...) no se aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto , no busca a teoria elaborada, atravs da pesquisa, como se fosse possvel separar o indissocivel: teoria e prtica. Nesse contexto a formao do professor era exclusivamente tcnica e instrumental, com uma prtica eficaz e rigorosa. Essa concepo epistemolgica da prtica, decorreu do positivismo que prevaleceu durante todo o sculo XX. O curso de Pedagogia institudo em 1939, formava bacharis denominados tcnicos em educao. Nessa mesma poca, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo institua os cursos de sociologia e psicologia aos demais. Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas rea da Educao, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escola como uma instituio social pelo curso da sociologia. Observa-se que esses estudos e

pesquisas, deram origens a outras ramificaes na rea da Educao, as quais j haviam sido classificados em outros paises como Cincias da Educao. Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgnicas de Gustavo Capanema as Leis Orgnicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas que foram promulgadas entre 1942 e 1946. So emitidos vrios Decretos que tm como objetivos reformular o sistema de ensino, produzindo mo-de-obra qualificada para o trabalho visando, assim a atender as necessidades do mercado de trabalho. As Leis Orgnicas constituram-se em vrios Decretos no perodo de 1942 a 1946, e tencionavam reformular o ensino primrio, secundrio, comercial, industrial e o normal. Determinando atravs de seus atos a disposio das diferentes classes sociais das elites e das classes populares determinando uma educao para a classe dominante e outra inferior para a classe dominada, porm essa disposio acontecia de forma implcita e velada. nesse momento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensino pblico, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado de trabalho. O Decreto n 8.529/49 estabelecia a estrutura do funcionamento do Ensino Primrio como: o primrio fundamental atenderia alunos de 7 a 12 anos de idade; e o primrio supletivo atenderia alunos adolescentes e adultos. A Lei Orgnica n 8.829/46 estabelecia no seu Artigo 34, que a formao do corpo docente para atuar no ensino primrio se daria na seguinte forma: ... o magistrio s pode ser exercido por brasileiros, maiores de dezoito anos, em boas condies de sade fsica e mental, e que hajam recebido preparao conveniente em cursos apropriados, ou prestados exame de habilitao, na forma da lei.

Observa-se que o ensino primrio descrito na referida Lei, atualmente, corresponde na LDB n 9.394/96 ao Ensino Fundamental de 1a 4a sries. E aponta-se a lacuna deixada pela referida Lei ao que se refere formao de professores que hajam recebido preparao conveniente em cursos apropriados, sem tornar claro quais seriam os critrios a essa formao. A Lei Orgnica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia em que foi promulgada a Lei Orgnica do Ensino Primrio, fixou as normas para sua implantao em todo territrio Nacional. Nesse contexto, o Decreto Lei n 8.530 de 2 de janeiro de 1946, disponha em seu texto a oficializao das finalidades do ensino Normal como de: 1. Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias; 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas; 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia. Observa-se que as finalidades do Ensino Normal eram bem definidas e objetivas, e previam as funes a serem cumpridas de acordo com a lei. Sobre esse aspecto ROMANELLI (1999:164) descreve a estrutura do Ensino Normal, a seguir: 1.Cursos o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois nveis. Como curso de 1O ciclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes de ensino primrio, com a durao de 4 anos, que funcionaria em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2O ciclo, continuavam a existir os cursos de formao de professor primrio, com a durao de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Alm das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os Institutos de Educao, que passaram a funcionar com os cursos citados acima, mais o Jardim de Infncia e a Escola Primria anexa e os cursos de especializao de professor primrio e habilitao de administradores escolares.

Essa legislao, ao dispor que o curso de 1O ciclo formaria regentes para o ensino primrio, enquanto que o curso de 2O ciclo formaria professores para o primrio propriamente dito, vinculou ao cargo de regentes o professor leigo, em seus quadros de docncia. De acordo com o texto acima, os cursos de especializao e habilitao, de acordo com a Lei Orgnica do Ensino Normal, s poderiam funcionar nos Institutos de Educao e seriam ministrados a fim de especializar professores para a educao pr-primria, ensino complementar primrio, ensino supletivo, desenho, artes, e msica, bem como habilitar pessoal em administrao escolar (direo de escolas, orientao de ensino, inspeo escolar, estatstica escolar e avaliao escolar). Alm de definir as funes dos Cursos do Ensino Normal, a Lei determinava a disposio do currculo das disciplinas por cada srie. Que estavam assim distribudos no Artigo 7O da lei: Currculos O currculo determinado pelo artigo 7; portanto fixo, apresentava algumas falhas, sobretudo com relao ao Ensino Normal do primeiro ciclo. Nesse ltimo, as disciplinas estavam assim distribudas:

Disciplinas: Portugus Matemtica Geografia Geral Geografia do Brasil Histria Geral Histria do Brasil Cincias Naturais Canto Orfenico Anatomia e Fisiologia Humana Higiene Educao Fsica Desenho e Caligrafia

Sries: I,II,III,IV I,II,III I II III IV III I,II,III,IV III IV I,II,III,IV I,II,III,IV

Trabalhos Manuais Psicologia e Pedagogia Didtica e Prtica de Ensino

I,II,III IV IV.

Constata-se que uma das falhas referentes escolha do currculo, d-se em face de que predominavam as matrias de cultura geral sobre as matrias necessrias para a formao profissional. Observa-se um descaso com as disciplinas de carter eminentemente profissional, necessrias para a formao de professores, principalmente nas Escolas Normais Regionais, que por muito tempo, em muitos locais, eram as nicas escolas fornecedoras de pessoal docente qualificado para operar no ensino primrio. ROMANELLI (1999:165) aponta que o curso normal de 2O ciclo possua um currculo mais diversificado e mais especializado para a formao de professores. Como podemos observar no quadro abaixo:

Disciplinas: Portugus Pratica de Ensino Matemtica Fsica e Qumica Anatomia e Fisiologia Humana Msica e Canto Orfenico Desenho e Artes Aplicadas Educao Fsica, Recreao e Jogos Biologia Educacional Psicologia Educacional Metodologia do Ensino primrio Sociologia Educacional Histria e Filosofia da Educao Higiene, Educao Sanitria, Puericultura

Sries: I III I I I I,II,III I,II,III I,II,III II II,III II,III III III II,III

Ao analisarmos o Ensino Normal observamos alguns aspectos negativos, no que tange formao desses profissionais da educao: as disciplinas especficas para a formao do profissional de educao eram destinadas s ltimas sries do curso, mais precisamente no terceiro e ltimo ano. No Ensino Normal, a falta de flexibilidade quanto ao Ensino Superior submetia os estudantes normalistas ao ingresso em alguns cursos da Faculdade de Filosofia. No que se refere ao sistema de avaliao, constata-se um processo exagerado de provas e exames. Porm, o aspecto mais negativo e curioso do Ensino Normal referia-se discriminao imposta pelo Artigo 21 que determinava que: ... no sero admitidos, em qualquer dos dois cursos (1O e 2O ciclo), candidatos maiores de 25 anos. curiosa essa exigncia discriminatria, visto que a maioria do pessoal que trabalhava no magistrio e estava desqualificado para a funo, pertencia a uma idade que excedia esse limite. Nesse contexto, o Artigo 21 era o prprio impedimento legal para qualificao de quem j exercia o magistrio sem estar qualificado, ou seja, o professor leigo. No que se refere Educao, a Constituio de 1946 estabelecia que a Unio cabia legislar sobre as Diretrizes e Bases na Educao Nacional (Artigo 5O, item XV, letra d) e assegurava o direito educao de forma que ROMANELLI (1999:170) descreve seus Artigos: Artigo 166 a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Artigo 167 o ensino dos diferentes ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem. Artigo 168 a legislao do ensino adotar os seguintes princpios: I o ensino primrio oficial obrigatrio e s ser dado na lngua nacional; II o ensino primrio oficial gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primrio s-lo- para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos;

III as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para seus servidores e os filhos destes; IV - as empresas industriais e comerciais so obrigadas a ministrar em cooperao, aprendizagem para seus trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitando os direitos dos professores. A Constituio de 1946 impunha a organizao do Sistema Educacional Brasileiro descentralizado administrativamente e pedagogicamente, sem que a Unio deixasse de assumir seu papel. Determinava tambm a previso dos recursos mnimos destinados educao. Reportando-se a este fato, CUNHA (1985:51) nos aponta que: A Constituio de 1946 determinava que a Unio deveria reservar para os gastos com ensino pelo menos 10% da receita (...) No perodo de 60 a 65, desabou para a metade desses nveis ... A Constituio Federal de 1946 definia a educao como um direito de todos, determinando o ensino primrio como obrigatrio para todos e gratuito nas escolas pblicas. Observa-se que a Constituio de 1946, inspirou um recuo nas inspiraes ideolgicas dos educadores, presentes na exigncia de concurso de ttulos e provas para preenchimento do cargo do magistrio e na organizao do sistema educacional. Em 1946, a Constituio Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual a Unio deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educao unificando os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal determinado, assim, a possibilidade da organizao e instalao de um sistema nacional de educao que viesse a ser um instrumento de democratizao da educao atravs da universalizao da escola bsica. O caminho aberto pela Constituio de 1946 possibilitou a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembro de 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei n 4.024/61 Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, embora pretendesse tratar da Educao Nacional limitou-se organizao escolar. A Lei em questo possua uma inspirao liberalista, visto que decorreu da promulgao da Constituio de 18 de setembro de 1946, que se caracterizava pelo esprito liberal democrtico no que tratava dos direitos e garantias individuais, na qual a liberdade de pensamento ficou assegurada da seguinte forma no seu Artigo 1O: A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem a comunidade; b) o respeito dignidade e as liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as facilidades e vencer as dificuldades do meio; f) a preservao e expanso do patrimnio cultural; g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como uns quaisquer preconceitos de classe e raa. A LDB n 4.024/61, mantm a estrutura tradicional no sistema de ensino, que continua a ser organizado, de acordo com a legislao anterior. Observa-se que na sua essncia, a Lei continuava a mesma, a nica diferena foi a de no ter prescrito um currculo fixo e rgido, em cada nvel e ramo. Essa flexibilidade no currculo quebrou a rigidez e favoreceu em certo grau de descentralizao, visto que possibilitava aos Estados e estabelecimentos a possibilidade de anexarem disciplinas optativas ao currculo estabelecido pelo Conselho Federal de Educao. Porm, no fcil mudar. Logo, as escolas mantiveram o mesmo currculo e o mesmo programa, apesar da flexibilidade permitida.

Segundo SAVIANI (1993:194), os objetivos do Ensino Normal da 1a LDB, n 4.024/61, esto assim dispostos no seu Artigo 52: ... a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores destinados ao ensino primrio e ao desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. No que se refere formao de profissionais da Educao a 1a LDB prope uma descentralizao e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visando com isso, a fortalecer os cursos normais e a formao de professores para o Ensino Mdio. A referida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que at ento, para obter o grau de licenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao conclu-lo, ingressava no curso de Licenciatura, por mais 1 ano. A Lei 4.024/61 reformulou os cursos de licenciatura para 4 anos, visto que se compreendeu a indissociabilizao do como ensinar, com o que ensinar, na formao dos profissionais da educao. Portanto, a partir de 1962, o curso de Pedagogia passa a formar bacharis e licenciados. Sobre esse aspecto PIMENTA (2000:32) afirma que: O pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas dos ento cursos Ginasial e Normal. O currculo de pedagogia compunha-se de disciplinas das cincias da educao, das didticas e da administrao escolar (...) A partir dos anos 60 o pas passou a contar com expressiva rede pblica de ensino, provocando um desenvolvimento da cincia pedaggica e da psicologia educacional, alm das pesquisas em sociologia escolar. A formao de professores para o ensino primrio ocorria em escola normal de grau ginasial, de no mnimo de 4 sries anuais, pois alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial, a preparao pedaggica ocorria atravs das seguintes disciplinas: psicologia da educao, sociologia geral e da educao, histria da educao, filosofia da educao, administrao escolar, alm de duas disciplinas a serem escolhidas pelas instituies.

Vale ressaltar, que paralelamente a essas reformas educacionais, o Brasil entra na fase de expanso do capitalismo urbano. Essa mudana de modelo econmico influencia diretamente no desenvolvimento do Ensino Superior, haja vista que h necessidade de suprir o sistema produtivo com mo de obra especializada e qualificada- esse discurso ideolgico utilizado para justificar a formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do Brasil e para operar a discriminao que atende aos interesses da classe dominante. Para enfatizar o carter elitista das Universidades GADOTTI (1991:112) nos diz que: Toda Universidade defende certos interesses, que numa sociedade de classe so os interesses da classe economicamente dominante. Em outras palavras: toda universidade , no plano ideolgico, o reflexo da poltica e da economia de uma sociedade dada. Observa-se que a classe dominante era contemplada com o Ensino Superior, enquanto que a classe dominada era contemplada com o Ensino Profissionalizante. Assim, percebe-se que a educao, atende ao plano ideolgico, histrico e social, e adequasse as necessidades da sociedade a qual faz parte. Em 1966, foi firmado o acordo entre o MEC Ministrio da Educao e do Desporto e a USAID Agencia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento, com o objetivo de introduzir uma formao tcnica profissionalizante, tida como ideal para a educao brasileira, haja vista que a mesma era tida como ideal na formao do estudante Norte-Americano. Entretanto, essa concepo de educao desenvolvimentista atendia a Ideologia capitalista e acabou por formar escolas que formavam dominados e escolas que formavam dominantes. No final de 1967, o Governo criou uma comisso especial com o objetivo de analisar o sistema educacional, a fim de detectar os pontos crticos, para propor mudanas no cenrio atual. Foi nesse contexto, que a escola a partir de uma reforma administrativa assumiu uma organizao empresarial. Essa comisso prope uma reviso no esquema de remunerao do

magistrio, a fim de atingir gradativamente, o tempo integral e a dedicao exclusiva do professor. Segundo ROMANELLI (1999:221) a comisso prope ainda as seguintes medidas: a) Ajustar a formao do ensino superior s realidades do pas. Como? Atendendo a uma demanda cada vez maior, correspondente ao ritmo de crescimento populacional; adaptando cursos e currculos as imposies do desenvolvimento nacional, ajustando-se as caractersticas que singularizam o nosso Pas. Portanto, prope o relatrio a diminuio da defasagem quantitativa e estrutural com objetivo da reforma de ensino. b) Instituindo a cobrana de anuidades do ensino superior, como forma de obter mais justia social. c) Reduzindo os currculos e diminuindo a durao dos cursos de formao profissional, pelo menos de certas carreiras, e criando carreiras de curta durao. d) Introduzindo o sistema de crditos e a matrcula por disciplina, como medida de maior economia e melhor aproveitamento dos fatores empregados. e)Instituindo o vestibular unificado, possibilitando (assim) aproveitamento de todas as vagas existentes por parte dos aprovados. f) Criando um ciclo bsico comum para cada rea. g) Criando um primeiro ciclo especializado para as carreiras de curta durao, como a formao de professores do ensino mdio, tcnicos laboratoristas, engenheiros operacionais, etc. h)Criando um segundo ciclo especializado para as carreiras longas como Medicina, Engenharia, Direito, etc. i)Finalmente, criando cursos de ps-graduao, nos nveis de mestrado e doutorado. Observo a importncia de me reportar a esses fatos, haja vista que a partir da minha compreenso a essa engrenagem que entenderei a poltica educacional que surgir da por diante. Em 1969, foi abolida a distino entre o bacharelado e a licenciatura em pedagogia. Com o Parecer n 252/69 do Conselho Federal de Educao, que regulamentou o Currculo mnimo do Curso de Pedagogia, orientou o curso para a formao de profissionais tcnicoadministrativos da educao oferecendo as habilitaes de especialistas em superviso, orientao e administrao, alm de formar professores para o Ensino Normal. o

No final da dcada de 60 e no incio da dcada de 70, a ao do regime militar na reforma do sistema de ensino materializa-se em duas leis casadas: a Lei n 5692/71, da Reforma do Ensino de 1O e 2O grau., e a Lei n 5540/68 da Reforma Universitria que no seu Artigo 30 estabelece que: ...a formao de professores para o ensino de 2O grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito das escolas e sistemas escolares far-se- em nvel superior. A Lei n 5540/68 reformou a estrutura do Ensino Superior, motivo pelo qual foi denominada de Lei da Reforma Universitria, foi implantada atravs do Decreto-Lei n 464 de 11 de fevereiro de 1969. Segundo SAVIANI (2000:24) o projeto de reforma universitria atendia a uma dualidade: ... de um lado, a demanda dos jovens estudantes e postulantes a estudantes universitrios e dos professores que reivindicavam a abolio da ctedra, a autonomia universitria e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de ao da universidade; de outro, a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964 que buscava vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto poltico de modernizao em consonncia com os requerimentos do capitalismo internacional. Observa-se a total inconsistncia dos interesses dos estudantes e professores, com os interesses do regime militar instaurado, logo, o texto da reforma universitria no atenderia a gregos e troianos. Fazendo com que o Decreto-Lei 464/69, ajustasse a implantao das reformas s necessidades do regime. Com o objetivo de preservar os interesses e a hegemonia dessa classe dominante leia-se: Governo Militar, realizada a Reforma Universitria atravs da Lei n 5.540/68. A referida Lei se caracterizou pelo autoritarismo que segundo GADOTTI (199l:115): ... calcava-se no modelo norte-americano (...) imposta sem discusses e debates.

Percebe-se no fato da Reforma Universitria ter um modelo nort