FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM ÊNFASE … · Tomando como referência o fato de que a...
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL e a prática pedagógica na escola. CADERNO PEDAGÓGICO ANO 1 – Nº. 1 – FEVEREIRO DE 2008 DISCIPLINA – ÁREA: PEDAGOGIA PROFESSORA: PDE = ROSELI MARIA PIECKOCH PROFESSORA ORIENTADORA DA UFPR: REGINA CELY DE CAMPOS HAGEMEYER
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
e a prática pedagógica na escola.
CADERNO PEDAGÓGICO
ANO 1 – Nº. 1 – FEVEREIRO DE 2008
DISCIPLINA – ÁREA: PEDAGOGIA
PROFESSORA: PDE = ROSELI MARIA PIECKOCH
PROFESSORA ORIENTADORA DA UFPR: REGINA CELY DE CAMP OS HAGEMEYER
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................... ........................................................................................................................................ 4
UM CONVITE A TODOS OS PROFESSORES ................................................................................................................................... 5
1 – ENSINO E FORMAÇÃO: PARA AS QUESTÕES DA CONTEMP ORANEIDADE AMBIENTAIS E MUNDIAIS................... ....... 7
2 - AS QUESTÕES URGENTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: O MEIO AMBIENTE E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS.......... 9
2.1 - Definindo Sustentabilidade................ ............................................................................................................................... 11
2.2 – O Que Importa no Trabalho da Educação Ambien tal ................................................ ...................................................... 12
3 - A EMERGÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FORMAL: UM POUCO DE HISTÓRIA....................... ........ 13
3.1 - Influências no Brasil: ...................... .................................................................................................................................... 14
4. UMA CONVERSA SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: e O ENSINO A PARTIR DAS QUESTÕES DO CONTEXTO
ATUAL .............................................. ................................................................................................................................................. 16
4.1 - Universo de Complexidades: Professores e o Pr eparo para Decodificar e Transmitir a Expressão dos Significados
Sobre o Meio ....................................... .......................................................................................................................................... 18
4.2 . Construir a Prática e a Teoria na Profissão D ocente Visando a Educação Ambiental; Documentação e Pesquisa ... 20
5 – OS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A ESCOLA BÁSICA.............................. ..................... 21
5.1 Complementando as Estratégias Metodológicas........ .................................................................................................... 28
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6 - O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENT AL ................................................. .......................................... 30
6.1 – Finalidades da Educação Ambiental –Lei 9394/9 6............................................................................................................ 30
6.2 – A Educação Ambiental no Currículo da Escola: O que Diz a Legislação ............................. .......................................... 32
6. 3 – Conhecendo Princípios e Objetivos para Análi se e Planejamento da Educação Ambiental ............ ........................... 33
6.4 Princípios que Regem a Educação Ambiental :Art . 4º ....................................................................................................... 33
6.5. Objetivos da Educação Ambiental no Brasil : Ar t. 5º ......................................................................................................... 34
7 - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA INSERÇÃO CONCRETA NA ESCOLA: DESAFIOS DE UMA TRANSIÇÃO PARA A
CIDADANIA MUNDIAL.................................. .................................................................................................................................... 36
7.1 Equívocos e Alternativas: ..................... ................................................................................................................................ 37
8 - A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS AO DESENVOLVER A PR OPOSTA PEDAGÓGICA: ENVOLVENDO OS
PROFESSORES ................................................................................................................................................................................ 39
8.1 - A Organização e a Gestão do Trabalho Pedagóg ico para a Educação Ambiental: ..................... .................................. 41
8. 2 – As Metodologias para a Educação Ambiental... ............................................................................................................... 44
8.3 O Trabalho Curricular na Educação Ambiental: .. ............................................................................................................... 46
8.4 - As Contribuições de Vygotsky na Reflexão de M etodologias para a Educação Ambiental: ............. ............................ 48
PARA CONCLUIR , RECOMEÇANDO...................... ...................................................................................................................... 53
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................................................................. 56
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APRESENTAÇÃO
O presente trabalho é resultado parcial do processo
vivido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE: Formação docente com ênfase em Educação
Ambiental, em 2007. O projeto conta com os professores da
Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, e no tema
que desenvolvemos, especialmente com os professores do
Colégio Estadual São Pedro Apóstolo, participantes da
pesquisa para o trabalho de Extensão proposto.
A idéia principal consiste em chamar a atenção aos
profissionais interessados na necessidade da formação
continuada de professores no que se refere à Educação
Ambiental em nossas escolas públicas. Para o
desenvolvimento desta proposta de estudo e trabalho, leva-se
em conta a construção da história da Educação Ambiental, a
partir de pesquisa bibliográfica, na qual elegemos autores que
vêm se debruçando sobre esse tema, a partir de uma visão
sócio-histórica, cultural, política e crítica..
Durante a construção do projeto, buscamos o auxílio
de profissionais da área, cursos e disciplinas sobre a
organização do trabalho pedagógico, gestão escolar e
Educação Ambiental para ampliação e aprofundamento das
problematizações levantadas, compondo um processo
significativo de formação, que buscamos compartilhar com os
colegas professores. A partir da história da Educação
Ambiental e das propostas ligadas às formas de proteger a
natureza e o meio ambiente, busca-se olhar com interesse e
de forma crítica os pedidos de socorro do planeta.
O Caderno Pedagógico Nº 1, é uma compilação de
textos e estudos com o objetivo de propor às escolas um
material de fácil leitura sobre a abordagem teórico-
metodológica e tem o objetivo de impulsionar a formação
continuada de professores. Ao oportunizar uma reflexão
conjunta sobre as questões cruciais enfrentadas no campo da
Educação Ambiental, você promove sua própria formação
continuada e em serviço, que agora deve se dar de forma
compartilhada, em esforço conjunto. Buscamos assim,
contribuir para a busca de novos e urgentes parâmetros de
ensino e formação de alunos preocupados com a qualidade
de vida e a degradação ambiental que estamos assistindo a
passos largos em todos os recantos do país e do planeta.
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UM CONVITE A TODOS OS PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA:
Colegas professores :
São muitas as dificuldades e desafios postos aos
professores para desenvolver o trabalho da Educação
Ambiental hoje. A experiência que a área requer é urgente,
pela necessidade de conhecimentos necessários aos
professores para ensinar e formar os alunos como cidadãos e
cidadãs críticos e conhecedores do seu ambiente, como
afirmamos na apresentação do presente trabalho.
Convidamos você, colega professor, a desenvolver
esse trabalho, que implica em conhecer os “porquês” das
questões ambientais, impondo a urgência de um trabalho
pedagógico que se torne também para os alunos, postura de
vida, de construção e de solidariedade para com os seres
vivos e o homem.
Os professores são responsáveis também pelas
leituras do meio ambiente a partir das mediações que possam
empreender, para, a partir de uma visão de totalidade sócio-
ambiental, promover através da atitude de pesquisa, textos,
uso crítico das tecnologias da informação, a implementação
de atividades e projetos significativos sobre a Educação
Ambiental.
O maior desafio desta proposta de trabalho é sem
dúvida, a utilização dos temas da área, fazendo leituras da
realidade, a partir dos elementos obtidos no processo de
formação proposto, que motive a refletir e atuar de forma
crítica e construtiva sobre as questões ambientais. O ponto
principal desse processo, é a aposta nas possibilidades do
professor de levar seus alunos a apreender também esses
conhecimentos e posturas de vida..
O convite que fazemos por tanto é de que você
professor, conheça a proposta, os temas e as abordagens
dos autores que desenvolvemos neste Caderno Pedagógico
Nº. 1, que cremos, o auxiliará a agregar conhecimentos,
informações e construir novos conhecimentos na área da
Educação Ambiental. Na seqüência deste trabalho, estaremos
promovendo a divulgação dos artigos e produções dos
professores participantes, no Caderno Pedagógico 2, que
publicaremos após o desenvolvimento deste primeiro
trabalho .
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Você professor da Rede Estadual tem todo nosso
crédito para a construção de uma formação docente v oltada
para a Educação Ambiental, pelo que propomos que ve nham
somar-se a esse empreendimento no sentido de que po ssa
redundar em propostas político pedagógicas sérias e
compromissadas.
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1 – ENSINO E FORMAÇÃO: PARA AS QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE AMBIENTAIS E MUNDIAIS
A escola e seus professores têm um grande trabalho a
realizar com as crianças e os jovens, que é proceder à
mediação entre a sociedade da informação e os alunos, para
possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexão os
conhecimentos que lhe são acessados, as formas de
trabalhar valores ético-sociais para com o ambiente local e
mundial.
Ao entendermos que conhecer não se reduz apenas a se
informar, e que não basta expor-se aos meios de informação
para adquirir conhecimento, pode-se afirmar que conhecer
impõe utilizar as informações para, a partir delas, chegar ao
conhecimento. Nesse sentido, Pimenta (1994) entende que
a educação é um processo de humanização que ocorre na
sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os
indivíduos participantes do processo civilizatório e
responsáveis por levá-lo adiante. Enquanto prática social,é
realizada por todas as instituições da sociedade. Enquanto
processo sistemático e intencional, destaca-se o trabalho
pedagógico da escola.
A educação escolar, por sua vez, está assentada
fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos,
e sua finalidade é contribuir com o processo de humanização
de ambos. Para Pimenta( 1994), na sociedade civilizada, fruto
e obra do trabalho humano, cujo elevado progresso evidencia
as riquezas que a condição humana pode desfrutar, revela-se
também uma sociedade contraditória, desigual, em que
grande parte dos seres humanos está à margem dessas
conquistas, dos benefícios do processo civilizatório.
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico coletivo e
interdisciplinar do professor com o conhecimento, precisa
caminhar numa perspectiva de inserção social crítica e
transformadora. Assim, educar na escola significa ao mesmo
tempo preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao
nível da civilização atual – da sua riqueza e dos seus
problemas – para aí atuarem. Isso requer preparação
científica, técnica e social. Por isso, a finalidade da educação
escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é
possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos
científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
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operá-los, revê-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso,
há que os articular em totalidades que permitam aos alunos ir
construindo a noção de “cidadania mundial” propalada por
Morin (PIMENTA, 1994).
Essa é uma tarefa complexa, e por isso, discutir a
questão dos conhecimentos nos quais os professores são
especialistas (história, física, matemática, das línguas, das
ciências sociais, das artes...) no contexto da
contemporaneidade, se constitui um segundo passo no
processo de construção da identidade dos professores. Essa
é um processo que começa nos cursos de formação inicial e
nas licenciaturas.
Essa formação, no entanto não se resume a um diploma
ou titulação. A sociedade é dinâmica, as mudanças sempre
permeiam o processo educacional e por isso outras
necessidades de formação se colocam aos professores. Na
escola, a busca de um espaço de formação em serviço, para
discussões sobre as questões da realidade social da escola,
da cidade, do estado e do país, e as novas necessidades do
aluno podem ir reorientando a formação do professor. O
campo da Educação Ambiental abre à reconstrução
sistemática dessa formação um campo de conhecimentos que
não pode mais ter a conotação de modismo, porque mobiliza
as necessidades urgentes da formação humano social nas
escolas.
Vejamos a seguir o que nos parece significativo no
campo de conhecimento da Educação Ambiental.
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2 - AS QUESTÕES URGENTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: O MEIO AMBIENTE E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS.
A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado
pela degradação permanente do meio ambiente e do seu
ecossistema, requer uma necessária articulação com a
produção de sentidos sobre a Educação Ambiental. A
dimensão ambiental se configura como uma questão que
envolve um conjunto de atores do universo educativo,
potencializando o engajamento dos diversos sistemas de
conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade
universitária numa perspectiva interdisciplinar.
Nesse sentido, a produção do conhecimento deve
necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural
com o social, incluindo a análise dos determinantes desse
processo, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas
de organização social que aumentam o poder das ações
alternativas, numa perspectiva que priorize um novo perfil de
desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade sócio
ambiental. A noção de sustentabilidade implica em uma inter-
relação necessária entre justiça social, qualidade de vida,
equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de
desenvolvimento. (Jacobi, 1999).
Tomando como referência o fato de que a maior parte da
população brasileira vive em cidades, observa-se uma
crescente degradação das condições de vida, refletindo uma
crise ambiental. Isto nos remete a uma necessária reflexão
sobre os desafios que estão colocados para mudar as formas
de pensar e agir em torno da questão ambiental numa
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perspectiva contemporânea. Leff (2000) Jacobi fala sobre a
impossibilidade de resolver os crescentes e complexos
problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra
uma mudança radical nos sistemas de conhecimento, dos
valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de
racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do
desenvolvimento.
O desafio que se coloca é de formar uma nova
consciência sobre a natureza, para reorientar a produção de
conhecimento na área da Educação Ambiental, considerando
os métodos da interdisciplinaridade e os princípios da
complexidade. Este campo educativo tem sido fertilizado
transversalmente, e isto tem possibilitado a realização de
experiências concretas no seu âmbito de forma criativa e
inovadora junto a diversos segmentos da população e em
diversos níveis de formação.
A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos
linear, e isto se produz na inter-relação entre saberes e
práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e
ações solidárias, numa perspectiva que privilegia o diálogo
entre saberes. Cabe agora definir o que estamos entendendo
como sustentabilidade .
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2.1 - Definindo Sustentabilidade
O conceito de desenvolvimento sustentável surge
a princípio para enfrentar a crise ecológica, sendo que pelo
menos duas correntes alimentaram o processo. Uma primeira,
centrada no trabalho do Clube de Roma, reúne suas idéias,
publicadas sob o título de Limites do crescimento em 1972,
segundo as quais, para alcançar a estabilidade econômica e
ecológica propõe-se o congelamento do crescimento da
população global e do capital industrial, mostrando a realidade
dos recursos limitados e indicando um forte viés para o
controle demográfico (ver Meadows et al., 1972).
Uma segunda corrente de pensamento, está relacionada
com a crítica ambientalista ao modo de vida contemporâneo, e
se difundiu a partir da Conferência de Estocolmo em 1972.
Tem como pressuposto a existência de sustentabilidade
social, econômica e ecológica. Estas dimensões explicitam a
necessidade de tornar compatível a melhoria nos níveis e
qualidade de vida, com a preservação ambiental. Surge para
dar uma resposta à necessidade de harmonizar os processos
ambientais com os socioeconômicos, maximizando a
produção dos ecossistemas para favorecer as necessidades
humanas presentes e futuras. A maior virtude dessa
abordagem é que, além da incorporação definitiva dos
aspectos ecológicos no plano teórico, ela enfatiza a
necessidade de inverter a tendência auto destrutiva dos
processos de desenvolvimento no seu abuso contra a
natureza (Jacobi, 1997).
O tema da sustentabilidade confronta-se com o
paradigma da sociedade de riscos. Isto implica na
necessidade de se multiplicarem as práticas sociais baseadas
no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à
educação ambiental em uma perspectiva integradora.
Demanda ainda em aumentar o poder das iniciativas,
baseadas na premissa de que um maior acesso à informação
e à transparência na administração dos problemas ambientais
urbanos que pode implicar na reorganização do poder e da
autoridade.
A preocupação com o desenvolvimento sustentável
representa a possibilidade de garantir mudanças sócio-
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políticas que não comprometam os sistemas ecológicos e
sociais que sustentam as comunidades. Como enfrentar todos
estes problemas? A possibilidade de maior acesso à
informação potencializa mudanças de atitude e
comportamento necessárias para um agir mais orientado para
a defesa do interesse geral.
2.2 – O Que Importa no Trabalho da Educação Ambien tal
A necessidade de abordar o tema da complexidade
ambiental decorre da percepção quanto ao incipiente
processo de reflexão sobre as práticas existentes e as
múltiplas possibilidades presentes. Ao pensar a realidade de
modo complexo, faz-se necessário defini-la como uma nova
racionalidade e um espaço onde se articulam natureza,
técnica e cultura. Refletir sobre a complexidade ambiental
abre um estimulante espaço para compreender a gestação de
novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação dos
conhecimentos sobre a natureza, buscando um processo
educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade
e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo
e a interdependência de diferentes áreas de saber.
Questiona também valores e premissas que norteiam as
práticas sociais prevalecentes, o que implica numa mudança
na forma de pensar e em uma transformação no
conhecimento e práticas educativas.
O principal eixo de atuação da Educação Ambiental
deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o
respeito à diferença através de formas democráticas de
atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se
consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e
comportamentos diante do consumo na nossa sociedade e de
estimular a mudança de valores individuais e coletivos
(Jacobi, 1997).
A educação ambiental é atravessada por vários campos
de conhecimento, o que a situa como uma abordagem multi-
referencial, e a complexidade ambiental (Leff, 2001) refletem
um tecido conceitual heterogêneo, "onde os campos de
conhecimento, as noções e os conceitos podem ser
originários de várias áreas do saber" (TRISTÃO, 2002).
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3 - A EMERGÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO FORMAL: UM POUCO DE HISTÓRIA
Há três décadas, aproximadamente, discute-se com
regularidade a Educação Ambiental – EA – na escola. No
âmbito internacional, grandes encontros se sucederam a
partir da histórica Conferência inter-governamental realizada
em Tbilisi, capital da Geórgia (ex-URSS), em 1977, sob o
patrocínio da UNESCO. A partir das recomendações dessa
primeira mobilização mundial que a prática e a difusão da
Educação Ambiental se firmaram em todos os cantos do
planeta.
È oportuno lembrar que a expressão “Educação
Ambiental” surgiu em 1948, introduzida por Thomas Pritchard,
no seu estudo “Enviromental Education” divulgado em Paris,
por ocasião da Conferência da União Internacional para a
Conservação da Natureza e seus Recursos. Pretendia o
propositor, representar um enfoque educativo como síntese
entre as ciências naturais e as ciências sociais de acordo com
DISINGER (apud SUREDA y COLOM, 1989, p. 59).
Ainda em 1968, instala-se no Reino Unido, o Conselho
de Educação Ambiental. Nesse mesmo ano, é formado o
Clube de Roma, que se propõe estudar ações que levem o
mundo ao equilíbrio ambiental. Em conseqüência, publica-se
em 1972, um relatório intitulado “Os limites do crescimento
econômico”. Não obstante essas iniciativas, reconhece-se
que a temática da Educação Ambiental apenas figurou no
discurso oficial após a sua inserção no texto da Declaração
da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano, celebrada em 1972, em Estocolmo, constituindo-se
como a primeira moldura de uma nova responsabilidade
solidária sobre estratégias ambientais. Como conseqüência
dessa conferência, neste mesmo ano a ONU criou o PNMA –
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.
Em 1975, em Belgrado, a UNESCO promoveu um
Encontro Internacional em Educação Ambiental, que instituiu
o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA.
Este programa estabelece que a Educação Ambiental deve
ser desenvolvida de forma contínua, em uma perspectiva
multidisciplinar, integrada a questões macro-regionais embora
voltada para interesses nacionais.
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Desde os anos setenta, portanto, é que os
compromissos nacionais atinentes a uma educação
ambiental, foram se tornando cada vez mais densos, mais
importantes e mais envolventes. Hoje, inevitavelmente
pressionados pelas catástrofes ambientais promovidas pela
ação transformadora do homem, a qual, não só vitima o
presente, mas, sobretudo, vem colocando o futuro do planeta
em risco, os governos formalizam e incentivam uma educação
voltada à complexidade do relacionamento humano com o
ambiente.
3.1 - Influências no Brasil:
Na década de 80, no Brasil, firma-se o compromisso
educacional nacional definitivo com a questão ambiental. No
campo da educação formal, o MEC, por meio de dois
instrumentos – o Parecer nº 0819/85 que determinava a
inclusão de conteúdos ecológicos nos Currículos de 1º e 2º
graus e a criação de Centros de Educação Ambiental –
explicita a preocupação das autoridades educacionais com as
questões ambientais e com a “formação da consciência
ecológica do futuro cidadão”.
Em 1988, a Constituição da República do Brasil em seu
artigo 225, Inciso VI, consolida a expressão de anseio de
“promover a educação ambiental em todos os níveis de
ensino e conscientização pública para a preservação do meio
ambiente”. No ano de 1991, a Portaria 678/91, do MEC,
ratifica a orientação anterior, determinando que a Educação
Ambiental deva constar em todos os currículos das diversas
modalidades de ensino e destaca a necessidade de formação
de professores. Ainda neste ano a Portaria 2421/91, instituiu
um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental, visando
prioritariamente à elaboração de uma proposta de atuação do
MEC nos ensinos formal e não-formal para ser apresentado
na Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento da
ONU – RIO / 92
Na Conferência da ONU para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento – Rio/92 - ocorreu um Workshop promovido
pelo MEC, do qual resultou a Carta Brasileira para Educação
Ambiental. Em 1993, o MEC, por meio da Portaria 773/93,
instituiu um grupo de trabalho, a fim de coordenar as ações
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necessárias para a concretização das recomendações
aprovadas na Rio-92.
Em 1996, quando da publicação da Lei nº 9276/96
Plano Plurianual do Governo 1996/1999), declara-se como
um dos principais objetivos para a área de meio ambiente a
promoção da Educação Ambiental.
Em 1999, é estabelecida a Política Nacional de
Educação Ambiental no Brasil com a promulgação da Lei
9795/99. Entre os aspectos que vêm sendo regulamentados,
cabe ressaltar a determinação expressa com dotação
orçamentária específica, junto aos Ministérios do Meio
Ambiente e Educação para Educação Ambiental.
É necessário lembrar que a discussão sobre a
Educação Ambiental tomou rumos conceituais diversos. A sua
interpretação se dispersou, depois destes anos todos, que é
possível identificar inúmeras posições firmadas e estáveis que
se caracterizam como correntes. MAZZOTTI (1997) reúne as
diversas correntes que disputam o controle da Educação
Ambiental em dois grandes pólos: de um lado, encontram-se
os cientistas que prescrevem práticas de acordo com
verdades dos seus campos e, de outro, estão os
ambientalistas, cuja bandeira é agitada pelos ventos radicais
de preceitos éticos emergidos de determinadas instâncias
sociais.
A maior dificuldade, entretanto, está no passo a ser
dado para que todos os indivíduos e todas as sociedades
partilhem da discussão e das tarefas que implicam numa
desejada saúde do ambiente e sua permanência. Neste
sentido, a tarefa não é das mais fáceis. É preciso considerar
que, antes de qualquer significado formal ecossistêmico, o
problema ambiental permite que as pessoas o tratem de
formas diversas, isto é, que o interpretem dentro de
racionalidades próprias, particulares. Se perguntarmos para
nossos colegas como vêem a questão do meio ambiente,
vários assuntos e interpretações serão realçados. A variedade
de respostas se amplia à medida que se estende o número de
nossos interlocutores. O tema ambiental, em seu estado
“bruto”, comporta uma dispersão infinita de opiniões que, no
momento formativo, deve ser re-articulada e, principalmente,
refletida, o que nos propomos a partir da presente
abordagem.
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4. UMA CONVERSA SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: e O ENSINO A PARTIR DAS QUESTÕES DO CONTEXTO ATUAL Falar sobre a atuação necessária ao professor hoje,
leva a retomar o problema da fragmentação de
conhecimentos e saberes nessa formação. Estamos
considerando que a formação docente tem como base os
conhecimentos sobre a pedagogia ou ciência pedagógica. A
pedagogia enquanto ciência restringe-se ao campo das
demais ciências da educação na formação do professor e
assim perde seu significado de ciência prática da prática
educaciona, Houssaye,(Apud Pimenta,1994 )-se é o citado no
texto de Pimenta... aponta como caminhos de superação,
que nos empenhemos em construir os saberes pedagógicos a
partir das necessidades pedagógicas postas pela realidade,
para além dos esquemas apriorísticos das ciências da
educação. O retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as
ciências da educação deixarem de partir de diferentes
saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos
formandos, ou a atuação pedagógica e suas necessidades,
como o ponto de partida (e de chegada). Trata-se, portanto,
de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática
social da educação, isto é, no caso da formação do professor,
a partir de sua prática social de ensinar.
Ainda alerta Pimenta(1994) que a última ilusão (a dos
práticos) não é a dominante entre os cientistas da educação.
Coloca a questão :- para que serve seu saber, se não
instrumentaliza a prática? Qual o interesse das ciências da
educação para as práticas? Os saberes sobre a educação e
sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos.
Housseye(Apud. Pimenta, 1994) afirma que estes saberes só
se constituem a partir da prática, que os confronta e os
reelabora. Mas os práticos não geram só com o saber da
prática. As práticas pedagógicas se apresentam nas ciências
da educação como estatuto frágil: reduzem-se a objeto de
análise das diversas perspectivas (história, psicologia etc.). É
preciso conferir-lhes estatuto epistemológico, o que não pode
se construir de forma ingênua e partindo somente do saber da
prática.
No momento da terceira revolução industrial, quando
novos desafios estão colocados, à didática contemporânea
compete proceder a uma leitura crítica da prática social de
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ensinar, partindo da realidade existente, realizando um
balanço das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar.
Essa disposição exige considerar os aspectos
epistemológicos característicos das áreas de conhecimento
que denotam avanços intrínsecos e que colocam novas
questões ao ensino, pois dizem respeito a novos
entendimentos e necessidades do conhecimento no mundo
contemporâneo. Vale ressaltar a importância de um balanço
crítico tanto das novas colaborações da psicologia e da
sociologia educacionais, como das iniciativas institucionais
que têm procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas
na renovação de métodos e de sistemáticas de organização
curricular, tais como ciclos de aprendizagem,
interdisciplinaridade, currículos articulados às escolas-campo
de trabalho dos professores e ao estágio (Pimenta, 1994).
A formação inicial de professores está articulada à
realidade das escolas e à formação contínua. Por essa razão
não se pode falar em prática docente sem lembrar que é uma
construção de teoria e de prática . O professor na sua
formação e trajetória na prática escolar constrói a sua função.
Os conhecimentos científicos de sua área de ensino,
permeados pela sua visão histórica e da natureza própria de
sua função de ensinar e formar, são transpostos para sua
prática. Essa prática nunca prescinde no entanto dos
conhecimentos teóricos que hoje requerem uma nova
qualidade. Para Hagemeyer (2006), o conhecimento científico
é adquirido pelo trabalho pedagógico, o qual dá acesso aos
elementos necessários às análises e à ação prática
(sistematização, atitude de pesquisa, estudo de temas,
construção de metodologias, adequação ao desenvolvimento
do aluno,etc.). Esse trabalho assim, leva às possibilidades
abertas a um trabalho teórico metodológico que tende a
crescer porque empreendido pelo intelectual professor.
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4.1 - Universo de Complexidades: Professores e o
Preparo para Decodificar e Transmitir a Expressão d os
Significados Sobre o Meio
Nas práticas docentes estão contidas elementos
extremamente importantes, como a problematização, a
intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação
metodológica, o enfrentamento de situações de ensino
complexas, as tentativas mais radicais , mais ricas e mais
sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não está
configurada teoricamente. A prática de documentação, no
entanto, requer que se estabeleçam critérios. Documentar o
que? Não tudo. Documentar as escolhas feitas pelos
docentes (o saber que os professores vão produzindo nas
suas práticas), o processo e os resultados. Não se trata de
registrar apenas para a escola, individualmente tomada, mas
de forma a possibilitar os nexos mais amplos a partir das
necessidades do ensino. Documentar não apenas as práticas
tomadas na sua concreticidade imediata, mas buscar a
explicitação das teorias que se praticam, a reflexão sobre os
encaminhamentos realizados em termos de resultados
conseguidos.
Admitindo que a prática dos professores é rica
em possibilidades para a constituição da teoria, Laneve
(1993), preocupa-se em como o professor pode construir
teoria a partir da prática docente. Esse autor aponta, entre
outros fatores, o registro sistemático das experiências, a fim
de que se constitua a memória da escola. Essa memória,
analisada e refletida, contribuirá tanto à elaboração teórica
quanto ao revigoramento e o engendra mento de novas
práticas.
A importância da memória/estudo da
experiência, segundo Laneve (1993), constitui potencial para
melhorar a qualidade da prática escolar, assim como para
eleva a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma
reorientação da pesquisa em didática – tomar o ensino
19
escolar enquanto uma prática social, e nas demais ciências
da educação, tomar a educação enquanto prática social para,
então, se construir novos saberes pedagógicos: da prática e
para a prática (Libâneo, 1996),colaborando com a produção
da teoria e da prática.
Quando os saberes pedagógicos forem mobilizados a
partir dos problemas que a prática coloca, fica melhor
entendida a dependência da teoria em relação à prática, pois
esta lhe é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de
implicar uma contraposição absoluta em relação à teoria,
pressupõe íntima vinculação com ela. Daí decorre um
primeiro aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação
sistemática por parte dos educadores sobre sua própria
prática, com a contribuição da teoria pedagógica ( Pimenta,
1996ª).
“Refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na
ação – uma proposta metodológica para uma identidad e
necessária de professor”.
Essa perspectiva apresenta um novo paradigma sobre
formação de professores e suas implicações sobre a
profissão docente. A formação de professores se configura
como uma política de valorização do desenvolvimento
pessoal/ profissional dos professores e das instituições
escolares, uma vez que supõe condições de trabalho
propiciadoras da formação contínua e em serviço, no local de
trabalho, em redes de auto-formação e em parcerias com
outras instituições de formação.
Este processo inclui trabalhar o conhecimento na
dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, das
transformações nos mercados produtivos. Na formação dos
alunos, crianças e jovens, há que se considerar as diferenças
e a multiculturalidade, já que estão em constante processo de
transformação cultural, de valores, de interesses e
necessidades. Essa permanente formação, requerida pelo
novo quadro contextual, pode ser também entendida como
uma ressignificação identitária dos professores. Nesse
processo situamos as preocupações urgentes do mundo
atual, nas quais se situa a Educação Ambiental. Propomos
verificar as questões que se colocam concretamente para a
atuação dos professores nesse âmbito.
20
4.2 . Construir a Prática e a Teoria na Profissão D ocente
Visando a Educação Ambiental; Documentação e
Pesquisa
O desafio de fortalecer uma educação ambiental
convergente e multi-referencial é prioritário para viabilizar
uma prática educativa que articule de forma incisiva a
necessidade de se enfrentar concomitantemente a
degradação ambiental e os problemas sociais. Assim, o
entendimento sobre os problemas ambientais se dão por uma
visão do meio ambiente como um campo de conhecimento e
significados socialmente construídos, subentende-se que é
perpassado pela diversidade cultural, ideológica e pelos
conflitos de interesse. Nesse universo de complexidades
precisa ser situado o aluno, cujos repertórios pedagógicos
devem ser amplos e interdependentes, visto que a questão
ambiental é um problema híbrido , associado às diversas
dimensões humanas.
Os professores(as) devem estar cada vez mais
preparados para reelaborar as informações que recebem
sobre o ambiente, a fim de poderem transmitir e decodificar a
ecologia nas suas múltiplas determinações e intersecções e
para transmitir aos alunos a expressão dos seus reais
significados. Nesse contexto, a necessidade de administrar os
riscos sócio-ambientais coloca cada vez mais a necessidade
de ampliar o envolvimento de todos por meio de iniciativas
que possibilitem um aumento do nível de consciência
ambiental.
Ao empreender o trabalho pedagógico na Educação
Ambiental, os problemas ambientais que decorrem da
desordem e degradação da qualidade de vida nas cidades e
regiões, devem estar em pauta. Assim moradores,
profissionais e educadores, podem como cidadãos garantir a
informação e a consolidação institucional de canais abertos
para a participação deste processo numa perspectiva
pluralista e que considere as contribuições de cada um.
21
5 – OS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A ESCOLA BÁSICA A intenção de apresentarmos os objetivos expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é de que possam ser analisados de forma atenta e crítica , buscando confrontá-los com as necessidades que até agora pudemos perceber nas reflexões das abordagens elaboradas anteriormente.
Os Objetivos da Educação Ambiental em questão são:
� Conhecer e compreender de modo integrado e sistêmico
as noções básicas relacionadas ao meio ambiente.
� Adotar posturas na escola, em casa e na sua
comunidade que os levem a interações , justas e
ambientalmente sustentáveis.
� Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista
ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as
oportunidades de atuar de modo reativo e prepositivo para
garantir um meio ambiente saudável e de boa qualidade de
vida.
� Perceber, em diversos fenômenos naturais, os
encadeamentos e relações de causa-efeito que condicionam
a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico),
utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente
diante das condições ambientais de seu meio.
� Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos
de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais
interagem, aplicando-os no dia-a-dia.
� Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e
sócio-cultural, adotando posturas de respeito aos diferentes
aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural.
� Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo
os processos pessoais como elementos fundamentais
para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em
relação ao meio ambiente.
Ao prescrever a delimitação dos conteúdos da
Educação Ambiental, o documento classificou as abordagens
segundo três grandes blocos temáticos: ciclos da natureza,
22
sociedade e meio ambiente e manejo e conservação
ambiental.
BLOCO 1
CONTEÚDO ESPECÍFICO
CICLOS DA NATUREZA
Os ciclos da água, seus
múltiplos uso e sua importância
ara a vida, para a historia dos
povos;
Os ciclos da matéria orgânica e
sua importância para o
saneamento;
As teias e cadeias alimentares,
sua importância e o risco de
transmissão de substâncias
tóxicas que possam estar
presentes na água, no solo e
no ar;
CICLOS DA NATUREZA
O estabelecimento de relações
e correlações entre elementos
de um mesmo sistema;
A observação de elementos
que evidenciem ciclos e fluxos
na natureza, no espaço e no
tempo.
CICICICICCCCLOS DA NATUREZALOS DA NATUREZALOS DA NATUREZALOS DA NATUREZA
23
BLOCO 2
CONTEÚDO ESPECÍFICO
SOCIEDADE E MEIO
AMBIENTE
A diversidade cultural e a
diversidade ambiental;
Os limites da ação humana
em termos quantitativos;
As principais características
do ambiente e/ou paisagem
da região em que se vive; as
relações pessoais e culturais
dos alunos e de sua
comunidade com os
elementos dessa paisagem;
As diferenças entre
ambientes preservados e
degradados, causas e
conseqüências para a
qualidade de vida das
comunidades, desde o
entorno imediato até de
outros povos que habitam a
região e o planeta, bem
como das gerações futuras;
A interdependência
ambiental entre as áreas
urbana e rural.
SOCIEDADE E MEIO AMBIENTESOCIEDADE E MEIO AMBIENTESOCIEDADE E MEIO AMBIENTESOCIEDADE E MEIO AMBIENTE
24
MANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
BLOCO 3
CONTEÚDO ESPECÍFICO
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
O manejo e a conservação
da água; noções sobre
captação, tratamento e
distribuição para o consumo;
os hábitos de utilização da
água em casa e na escola
adequados às condições
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
locais;
A necessidade e formas de
tratamento dos detritos
humanos: coleta, destino e
tratamento do esgoto:
procedimentos possíveis
adequados às condições
locais (sistema de esgoto,
fossa e outros).
A necessidade e as formas
de coleta e destino do lixo;
reciclagem; os
comportamentos
responsáveis de “produção”
e “destino” do lixo em casa,
na escola e nos espaços de
uso comum.
As formas perceptíveis e
25
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
imperceptíveis de poluição
do ar, da água, do solo e
poluição sonora; principais
atividades locais que
promovem a poluição
(indústrias, mineração,
postos de gasolina,
curtumes, matadouros,
criações, atividades
agropecuárias, em especial
as de uso intensivo de
adubos químicos e
agrotóxicos, etc.).
Noções de manejo e
conservação do solo: erosão
e suas causas nas áreas
rurais e urbanas;
necessidade e formas de
uso de insumos agrícolas,
cuidado com a saúde.
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
Noções sobre
procedimentos adequados
com plantas e animais;
cuidado com a saúde.
Necessidade e principais
formas de preservação,
conservação, recuperação e
reabilitação ambientais de
acordo com a realidade
local.
Processos simples de
reciclagem e
reaproveitamento de
materiais.
Cuidados necessários para
o desenvolvimento das
plantas e dos animais.
26
MANEJO E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
Procedimentos corretos com
dejetos humanos nos
banheiros e em lugares
onde não haja instalações
sanitárias.
Práticas que evitam
desperdícios no uso
cotidiano de recursos como
água, energia e alimentos.
Valorização de formas
conservativas de extração,
transformação e uso dos
recursos naturais.
MANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTALMANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
27
Além dos conteúdos específicos sugeridos, há uma
projeção de conteúdos comuns aos três blocos.
CONSUMISMO AMBIENTALCONSUMISMO AMBIENTALCONSUMISMO AMBIENTALCONSUMISMO AMBIENTAL
CONTEÚDOS COMUNS
� Formas de estar atento e crítico com relação ao
consumismo.
� Valorização da proteção das diferentes formas de vida.
� Valorização e cultivo de atitudes de proteção e conservação
dos ambientes e da diversidade biológica e sociocultural.
� O zelo pelos direitos próprios e alheios a um ambiente
cuidado, limpo e saudável na escola, em casa e na
comunidade.
� O cumprimento das responsabilidades de cidadão, com
relação ao meio ambiente.
� O repúdio ao desperdício em suas diferentes formas.
� A apreciação dos aspectos estéticos da natureza, incluindo
os produtos da cultura humana.
� A participação em atividades relacionadas à melhoria das
condições ambientais da escola e da comunidade local.
28
Mediante uma leitura atenta, observa-se que os
conteúdos expressados enfatizam a intenção de formar
mentalidades capazes de reverter o quadro de degradação
ambiental que representa o mundo atual. Serve, esta pauta
de Educação Ambiental, para garantir a sobrevivência de
algumas gerações pela conservação da natureza.
Mas é possível, ainda, expandir a temática da
Educação Ambiental a problemáticas mais abrangentes e
complexas. Em outros países, a Educação Ambiental dá
espaço à compreensão da formação do universo, à história do
homem e da humanidade, oferecendo respaldo para a criança
refletir sobre o sentido maior da vida e enquadrar, aí, as suas
opções de conduta.
Objetivos e conteúdos, por si sós, podem, entretanto,
significar pouco para a efetividade da Educação Ambiental. A
forma de articular estes componentes, é a forma de articular
as abordagens que fazem, do currículo, uma experiência de
maior validade.
5.1 Complementando as Estratégias Metodológicas
Verificamos as necessidades para o trabalho curricular
na Educação Ambiental no sentido de contemplar a visão da
totalidade da situação real e as projeções possíveis de todas
as descobertas daí decorrentes que servem de estratégias
metodológicas capazes de reconciliar as disciplinas. Vimos
também que esse tratamento exige um trabalho
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
Na abordagem multidisciplinar, as disciplinas se
acoplam para dar visibilidade à polissemia de um fenômeno.
Por exemplo, ao conhecer uma cidade, posso descrever e
analisar a sua topografia, posso descrever e analisar a sua
população, posso identificar os seus marcos históricos, o
estilo de vida, as características da ocupação do solo, o
caráter e os padrões de atividade econômica, etc. cada
dimensão ou percepção que acrescente deverá enriquecer
meu conhecimento sobre uma determinada situação. Ao
mesmo tempo que enriquecem a visão de um fenômeno, as
disciplinas se servem da temática da Educação Ambiental
para exercitarem suas estruturas.
Na abordagem interdisciplinar, ocorre uma
transferência, um empréstimo de lógicas originárias de
29
diferentes áreas de conhecimento. O diálogo entre as
disciplinas promove a criação conjunta de uma outra visão
dos fenômenos. Ou, resumindo, duas ou mais disciplinas
interconectam suas estruturas conceituais e metodológicas
para desvendar, juntas, uma dada realidade. Nesta
abordagem, a Educação Ambiental tem uma identidade
problemática própria, que incorpora, no seu tratamento,
explicações oriundas de diversas disciplinas. Por exemplo, ao
estudar a contaminação atmosférica, servimo-nos
necessariamente, de contribuições da Biologia (interação
seres vivos-biosfera, conseqüências da contaminação em
processos como a respiração, fotossínteses, bioacumulação
de elementos contaminadores que passam através das
cadeias alimentares, processos biológicos de autodepuração
das águas etc); da Geologia (composição da atmosfera e
hidrosfera, contaminação devida a catástrofes naturais); da
Química (natureza química dos contaminantes, capa de
ozônio, chuva ácida, etc...); da Tecnologia (relação entre a
contaminação e a utilização de determinadas tecnologias nos
processos de produção e cadeias industriais, etc); das
Ciências Sociais (desenvolvimento e ecologismo em distintas
culturas...); da Medicina e Ciências da Saúde (doenças
próprias dos países industrializados, efeitos da contaminação
auditiva sobre a saúde física e mental...); da Ética (vida
cotidiana e atitudes contaminantes, acumulação de resíduos
em zonas rurais...) (GUTIERREZ, 1995: 177-8).
A transposição metodológica representada pela
transdisciplinaridade, só pode acontecer pela reconciliação
plena das disciplinas, levando a uma leitura simultânea das
diferentes manifestações de um mesmo fenômeno recorrendo
aos conhecimentos das disciplinas que se fazem necessárias
a cada conceito ou assunto. Os conceitos das disciplinas se
complementam ao invés de se justaporem como detalhes
analíticos. O método de problemas abre as portas para uma
estrutura transdisciplinar, mas sua concretização curricular é
uma possibilidade distante.
30
6 - O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Pode-se afirmar que, na formação de um pensamento
sobre a questão ambiental, a escola tem, sem dúvida, um
papel privilegiado. Mas, cabe perguntar, quanto sabemos,
nós, professores e professoras, sobre a grandeza de nossa
responsabilidade? Quando estamos preparados para fazer da
Educação Ambiental, uma interface constante de nossa
intervenção com o trabalho curricular, das áreas de ensino,
por exemplo?
Nossas respostas precisam situar-se dentro de uma
perspectiva filosófica da Educação Ambiental. Neste sentido,
é a Conferência de Tblisi, citada no princípio deste texto, que
fornece as primeiras delimitações normativas concernentes à
Educação Ambiental, especialmente aquelas que projetam as
suas finalidades.
6.1 – Finalidades da Educação Ambiental –Lei 9394/9 6
A motivação normativa para a revitalização curricular
da escola fundamental deriva da reforma educacional
instituída pela Lei 9394/96, que fixou as diretrizes e bases
para a educação nacional. Em seu Artigo 12, a Lei determina
que cabe aos estabelecimentos de ensino elaborar e executar
a sua proposta pedagógica. Ainda que esta autonomia seja
relativa, pois que a União estabelece, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação básica, de modo a nortear os
31
currículos e os conteúdos mínimos que lhe correspondem,
pode, a escola, singularizar a sua organização pedagógica.
De modo coerente, as bases do entendimento sobre as
finalidades e a organização da escola são amplas e
submetem os sistemas ao compromisso, entre outros, de
desenvolver o educando para a cidadania. Além disso, a
legislação dispõe sobre a flexibilidade da organização dos
estudos em função do interesse que o processo de
aprendizagem suscitar e enfatiza a afirmação de orientações
que privilegiem a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática (Art. 27,
inciso I). O texto legal é, portanto, um bom esteio para o
aconchego da Educação Ambiental em cada escola.
As finalidades expressas desde a primeira Conferência
em TBLISI (1977), sugerem que nos estruturemos, seja para
agir, seja para ensinar buscando:
� Promover a compreensão da existência e da importância da
interdependência econômica, social, política e ecológicano
mundo atual;
As finalidades expressas desde a primeira Conferência
em TBLISI (1977), sugerem que nos estruturemos, seja para
agir, seja para ensinar buscando:
� Promover a compreensão da existência e da importância da
interdependência econômica, social, política e ecológicano
mundo atual;
� Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir
os conhecimentos, sentido dos valores, interesse ativo e
atitudes necessárias para protegerem e melhorarem o meio
ambiente em que se inserem;
� Induzir novas formas de condutas e valores a respeito do
meio ambiente, a partir de conhecimentos, estudos e
pesquisas envolvendo os sujeitos e a sociedade .
Deste modo, passaremos todos (professores e alunos)
por processos de compreensão, de conhecimento, de
sensibilização, de desenvolvimento de habilidades, atitudes,
valores de conscientização e participação. Tais aquisições,
entrosadas à nossa atuação teórico metodológica, é que
poderão garantir a implementação, estrutura e construção de
32
um domínio coletivo no campo da formação e sua relação
com a melhoria da qualidade ambiental.
6.2 – A Educação Ambiental no Currículo da Escola: O
que Diz a Legislação
A política nacional de Educação Ambiental, em nosso
país, parte ainda de marcos estabelecidos em âmbito
internacional. Todavia, ela abre espaço para definições
próprias, de caráter nacional, regional e local.
Ao ratificar as premissas acordadas mundialmente,
nossos legisladores vêm emitindo normas que orientam de
modo particular a prática da Educação Ambiental no Brasil.
Em razão de emanarem de distintas esferas administrativas,
estas normas se apresentam de forma difusa, ainda que
possam ser convergentes.
Na esfera federal, existe uma Câmara Técnica de
Educação Ambiental que integra o Conselho Nacional do
Meio Ambiente – CONAMA, o qual faz parte do Sistema do
Meio Ambiente – SISNAMA, como seu órgão consultivo e
deliberativo.
A Câmara Técnica de Educação Ambiental é presidida,
por sua vez, pela Coordenação geral de Educação Ambiental
– COEA, que integra a Secretaria do Ensino Fundamental do
Ministério de Educação. Com tal estrutura, articulam-se as
definições políticas e as ações estratégicas oficiais da
Educação Ambiental na esfera federal, sob a égide da Lei
9795/99.
Segundo essa Lei, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, a educação ambiental deve integrar os
processos por meio dos quais o individuo e a sociedade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competência voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
33
Com este sentido, a legislação específica justificou a
presença da Educação Ambiental em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, seja em sua condição
formal ou não formal.
6. 3 – Conhecendo Princípios e Objetivos para Análi se e
Planejamento da Educação Ambiental
Com referência à educação ambiental a ser trabalhada
na escola fundamental, devem ser ressaltados os princípios
proclamados na legislação, aplicáveis a todas as situações
formativas.
A seguir, serão apresentados os princípios e objetivos
para a Educação Ambiental no Brasil a partir da Lei 9795/99,
buscando fornecer orientações para a composição de
planejamentos de trabalho pedagógico aos envolvidos na
presente proposta:
6.4 Princípios que Regem a Educação Ambiental :Art . 4º
� Enfoque humanista, holístico, democrático e
participativo;
� Concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a sua interdependência entre o meio natural, o
meio sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade;
� Pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
34
� Vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as
práticas sociais;
� Garantia de continuidade e permanência do processo
educativo;
� Permanente avaliação crítica do processo educativo;
� Abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais, nacionais e globais;
� Reconhecimento e respeito à pluralidade e à
diversidade individual e cultural.
Respeitada a complexidade da formação na Educação
Ambiental no âmbito da escola fundamental, a legislação
aprofunda orientações, tornando explícitos seus objetivos,
firmando a exigência do desenvolvimento de uma
compreensão integrada e uma consciência crítica da questão
ambiental. Este processo deve ser dinamizado pela
democratização da vivência ambiental forjada às custas de
um amplo acesso às informações ambientais e de uma
participação individual, coletiva, cooperativa e solidária.
6.5. Objetivos da Educação Ambiental no Brasil : Ar t. 5º
Na operacionalização da Educação Ambiental, a
legislação estabelece que, na escola fundamental,
implante-se uma prática educativa integrada, contínua e
permanente. Deste entendimento, afasta-se a idéia da
configuração de uma disciplina específica e independente.
� Desenvolvimento de uma compreensão integrada do
meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
35
envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
� Garantia de democratização das informações
ambientais;
� Estimulo e fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social;
� Incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do
meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania;
� Estímulo à cooperação entre as diversas regiões
do País, em níveis micro e macro-regionais com vistas à
construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, da igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e
sustentabilidade;
� Fomento e fortalecimento da integração com a ciência e
a tecnologia;
� Fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos
povos e solidariedade como fundamento do futuro da
humanidade.
36
7 - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA INSERÇÃO CONCRETA NA ESCOLA: DESAFIOS DE UMA TRANSIÇÃO PARA A CIDADANIA MUNDIAL
Caracterizamos o papel da escola na Educação
Ambiental, no início de nossa abordagem. Vimos que a partir
do papel do professor de ensino e e formação, cabe situá-la
em contexto mais amplo, que considere a educação para a
cidadania, configurando-a como elemento determinante para a
consolidação de sujeitos que terão um papel preponderante
para a construção de nova consciência, atitudes e ações no
que se refere ao meio ambiente. O fortalecimento da
cidadania para a população como um todo - e não para um
grupo restrito - concretiza-se pela possibilidade de cada
pessoa ser não somente como portadora de direitos e
deveres, mas de se converter em ator co-responsável na
defesa da qualidade de vida.
A formação para a cidadania está intrinsecamente ligada
à educação ambiental e à forma como estará concebida na
proposta pedagógica escolar. Que questões têm
preponderância ao formarmos para a cidadania? Cidadania
tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma
coletividade. A Educação Ambiental como formação e
exercício de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar
a relação do homem com a natureza, baseada numa nova
ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma
diferente de ver o mundo e os homens. Deve ser vista como
um processo de permanente aprendizagem que valoriza as
diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com
consciência crítica local e planetária.
37
7.1 Equívocos e Alternativas:
O que tem sido feito nesta perspectiva? Observa-se
que na escola a grande maioria das atividades são feitas
dentro de uma modalidade formal. Os temas predominantes
são lixo, proteção do verde, uso e degradação dos
mananciais, ações para conscientizar a população em relação
à poluição do ar entre outras. A educação ambiental que tem
sido desenvolvida no país é pulverizada em ações
diversificadas e a presença dos órgãos governamentais como
articuladores, coordenadores e promotores de ações é ainda
muito restrita.
No caso das grandes metrópoles, existe a
necessidade de enfrentar os problemas da poluição do ar e o
poder público deve assumir um papel indutor do processo. A
redução do uso do automóvel estimula a co-responsabilidade
social na preservação do meio ambiente, chama a atenção
das pessoas e as informa sobre os perigos gerados pela
poluição do ar. Isso no entanto implica na necessidade de
romper com o estereótipo de que as responsabilidades
urbanas dependem em tudo da ação governamental e os
habitantes mantêm-se passivos e aceitam a tutela.
O grande salto de qualidade tem sido feito pelas ONGs
e organizações comunitárias, as quais desenvolvem ações
não formais centradas principalmente na população infantil e
juvenil. A lista de ações é interminável e essas referências são
indicativas de práticas inovadoras preocupadas em
incrementar a co-responsabilidade das pessoas em todas as
faixas etárias e grupos sociais quanto à importância de formar
cidadãos cada vez mais comprometidos com a defesa da vida.
A educação para a cidadania representa a possibilidade
de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as
diversas formas de participação em potenciais caminhos de
dinamização da sociedade e de concretização de uma
proposta de sociabilidade baseada na educação para a
participação.
O complexo processo de construção da cidadania no
Brasil, num contexto de agudização das desigualdades, é
perpassado por um conjunto de questões que
necessariamente implica a superação das bases constitutivas
38
das formas de dominação e de uma cultura política calcada na
tutela. A construção de uma cidadania ativa configura-se
como elemento determinante para constituição e
fortalecimento de sujeitos cidadãos que, portadores de direitos
e deveres, assumam a importância da abertura de novos
espaços de participação e interferência crítica e solidária dos
sujeitos sociais em função de atitudes e futuras ações
conjuntas pela melhoria da vida ambiental .
A educação ambiental, como componente da
cidadania abrangente, que buscamos também ao
estabelecer os objetivos da escola hoje, está ligada a uma
nova forma de relação ser humano/natureza . A sua
dimensão cotidiana leva a pensá-la como somatório de
práticas e entendê-la na dimensão de sua potencialidade de
generalização para o conjunto da sociedade. Assim,
pressupõe entendê-la como necessidade concreta de ações
na educação formal, o que inclui sua entrada como um dos
objetivos do trabalho pedagógico escolar, no qual os
professores são os profissionais diretamente envolvidos.
À medida que se observa cada vez mais dificuldade de
manter-se a qualidade de vida nas cidades e regiões, é
preciso fortalecer a importância de garantir padrões
ambientais adequados e estimular uma crescente
consciência ambiental, centrada no exercício da cidadania e
na reformulação de valores éticos e morais, individuais e
coletivos, numa perspectiva orientada para o
desenvolvimento sustentável. A escola tem um papel
preponderante na construção desses objetivos e a
generalização de práticas ambientais só será possível se
39
estiver inserida no contexto de valores sociais, mesmo que
se refira a mudanças de hábitos cotidianos próximos aos
alunos inicialmente.
O trabalho da Educação Ambiental como um dos
pressupostos da proposta pedagógica de uma escola, ao
questionar ideologias teóricas e práticas, propõe a
participação democrática da sociedade na gestão dos seus
recursos atuais e potenciais, assim como no processo de
tomada de decisões para a escolha de novos estilos de vida
e a construção de futuros possíveis, sob a ótica da
sustentabilidade ecológica e a eqüidade social. Estas são
posições que impõem novas posições teórico-metodológicas
e a busca de novos paradigmas.
8 - A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS AO DESENVOLVER A PROPOSTA PEDAGÓGICA: ENVOLVENDO OS PROFESSORES
As oportunidades oferecidas ao sistema escolar
brasileiro para se apropriar da temática da Educação
Ambiental têm ocorrido com freqüência e intensidade
testemunha-se uma resposta docente incontestavelmente
40
positiva neste sentido. No entanto, a despeito da visível
adesão ideológica, dificuldades concretas se interpõem no
cotidiano da vivência escolar que quer se comprometer com a
transposição metodológica que o tema exige.
Ora, esta transição metodológica, e de sua correlata e
implícita reorganização curricular, encontra dificuldades em
todos os sistemas que lidam, na atualidade, com a
implantação. Gavidia (1996), ao analisar a realidade
espanhola, destacou sete ordens de dificuldades para o
desenvolvimento da Educação Ambiental que devem ser
superadas, as quais merecem nossa reflexão:
1 – A forte inércia da escola para modificar formas de
comportamento e escalas de valores. Este fator se reflete
também na atitude defensiva e restrita que o docente assume
quanto ao seu repertório, a qual impede a rearticulação
disciplinar pleiteada pela nova abordagem .
2 – A incorporação dos temas sobre Educação Ambiental no
currículo escolar dentro da organização disciplinar existente.
Abrir espaço para o tema em uma estrutura consolidada não
é uma tarefa fácil. Encontrar os pontos de união entre as
disciplinas, o grau de participação de cada uma delas, a
sincronização das abordagens... Que modelo de estratégia
adotar? Linhas, áreas, espaços...
3 – A concretização dos conteúdos. É preciso materializar as
idéias possíveis sobre os conteúdos. Isto impõe provimento
e/ou atualização de conhecimentos.
4 – A formação necessária do corpo docente nestes temas. A
colocação em prática da educação ambiental entre outros
temas, supõe a sensibilização e a preparação de professores
e professoras. O conhecimento e representações adequadas
sobre a questão ambiental, por exemplo, constituem
condições básicas para que possam projetar caminhos
didáticos, estratégias de aprendizagens e interações sociais
pertinentes.
5 – A pouca tradição de trabalho em grupo, especialmente
com pais e com outras instituições. Os cenários da Educação
Ambiental implicam em ações não só interdisciplinares mas
também interinstitucionais. A escola precisa se deslocar.
41
6 – A escassez de materiais curriculares. A discussão gira em
torno da propriedade de uma bibliografia específica. O mundo
editorial ainda não se convenceu de oferecer textos
sistemáticos. Há manuais orientados aos professores mas
não há textos para os alunos.
7 – No que se refere ao trabalho curricular e à avaliação, os
conteúdos da Educação Ambiental precisam ser
selecionados, priorizados, articulados, seqüenciados, e,
sobretudo, avaliados, especialmente em suas dimensões
atitudinais e comportamentais. A tarefa docente fica enorme!
Torna-se cada vez mais necessário consolidar portanto
novos paradigmas educativos, centrados na preocupação de
iluminar a realidade desde outros ângulos, e isto supõe a
formulação de novos objetos de referência conceituais e de
transformação de atitudes.
8.1 - A Organização e a Gestão do Trabalho Pedagóg ico
para a Educação Ambiental:
Vários autores têm se referido à inércia da escola e uma
resistência a avaliar suas novas incumbências como fruto das
transformações em todos os campos da vida humana, seja na
evolução da ciência, no campo do trabalho ou na
transformação de valores sociais. Por um lado, há algo de
positivo em avaliar essas transformações passo a passo
implementá-las nos objetivos da formação humana, evitando
a adaptação sem críticas às novas exigências tanto dessas
transformações como no que encerrem de busca de
42
adaptações ao panorama neoliberal. Por outro lado, as
necessidades trazidas pelos alunos e frequentemente
divulgadas na mídia, mesmo aquelas extremamente próximas
a nós, como a degradação dos rios e mananciais, o gasto
inconseqüente da água, a falta de cuidado com o saneamento
pelas autoridades e da população com o lixo, afora as notícias
de catástrofes ambientais provocadas pela negligência do
homem para com o aquecimento global e o desmatamento,
nos obrigam a perceber a urgência de ultrapassar os
conteúdos antes tratados pela Educação Ambiental. Impõe-se
a busca de conhecimentos, informações, um trabalho de
pesquisa e assimilação crítica para um processo qualificado
de ensino que se volta à formação de valores e atitudes para
com o ambiente local e mundial em nossos alunos.
A necessidade passo a passo percebida pelos
educadores, professores e alunos sobre os temas ambientais,
nos apontam a necessidade de um trabalho curricular voltado
à atualização dos conhecimentos, e como uma tarefa mais
complexa, impõe novos tratamentos para com as disciplinas,
de forma inter e transdisciplinar, além da busca de
sincronização e visão mais ampla e aprofundada dos
processos e fenômenos ambientais. Estas necessidades
exigem do professor a busca de novos conhecimentos e a
organização da escola para um formação em serviço sobre o
trabalho que se pretende implementar.
Propõe-se um trabalho de sensibilização e preparação
dos professores , com materiais como discussão de filmes,
debates sobre a formação da criança e do jovem hoje levando
em conta os problemas ambientais, pesquisa sobre os
problemas cruciais ambientais para que os professores
possam se organizar para desenvolver atividades, visitas,
projetos para conhecer e levantar alternativas de ação e
interferência no meio ambiente a curto, médio e longo prazo.
Nesse processo o pedagogo tem um papel preponderante
como gestor e articulador de uma proposta que possa
envolver todos os participantes de forma democrática e
motivante. Há que se considerar a trajetória dos professores,
seus conhecimentos e criatividade que podem construir um
processo sólido e possível de ser aplicado.
A dificuldade ao envolver os pais, talvez nesse
momento possa ser revertida ao tratarmos de um assunto que
diz respeito a todos e no qual os pais também são
diretamente responsáveis. Também a resistência ao trabalho
coletivo no processo de construção da proposta de Educação
43
Ambiental, deve levar a uma possibilidade de encontros,
ações conjuntas e busca de respostas sempre em reuniões
pedagógicas de avaliação de todo o processo ou em
momentos pontuais como o Conselho de Classe por exemplo.
No trabalho curricular, no qual os conteúdos da
Educação Ambiental precisam ser selecionados, a
participação do pedagogo junto aos professores é
imprescindível na priorização e articulação dos temas nas
áreas de ensino. A avaliação das dimensões atitudinais e
comportamentais, são um ensejo para que o professor avalie
o aluno em processo, por entrevistas, auto-avaliação,
observação da participação e descrição de progressos
previstos na forma de uma avaliação processual.
As dificuldades que se apresentarem, pela
complexidade da tarefa do professor, poderão ser partilhadas
também em momentos de avaliação em reuniões por série e
áreas, em que a solidariedade entre o grupo envolvido
precisa ser a tônica principal e a compreensão de que um
trabalho inovador vem sendo construído e por isso terá
dilemas, incertezas, mas também acertos, possibilidades
novas e construção de novos conhecimentos e metodologias
no que se refere ao processo .
O desenvolvimento da Educação Ambiental vai implicar
em uma mobilização de recursos didáticos além daqueles que
integram a rotina tradicional da escola. Apela a cenários,
pessoas, meios, serviços, ambientes, literatura e materiais
variados. Estes recursos são definidos em função de
itinerários investigatórios e de solução de problemas,
implantados, preferencialmente, a partir de projetos
elaborados pela classe ou por grupos de trabalho, e dos
processos de registro, comunicação e divulgação dos estudos
realizados.
O que se busca, é que a Educação Ambiental se
concretize mediante construções singulares de
aprendizagem, garantindo o significado e a qualidade das
experiências proporcionadas. A própria avaliação pedagógica
deve acompanhar, controlar e regular, as interações
realizadas durante esse processo, tanto na sua seqüência
quanto no impacto traduzido pela ressonância da “lição
aprendida”. Mais do que nunca, a Educação Ambiental pode e
deve proporcionar vivências inesquecíveis e fortemente
impregnadas de uma ética necessária. Trata-se de prover,
pela Educação Ambiental, o aprender a viver, e,
44
principalmente, o cultivar nos professores e alunos o
sentimento da mais elevada esperança na humanidade.
As oportunidades oferecidas ao sistema escolar
brasileiro para se apropriar da temática da Educação
Ambiental têm ocorrido com freqüência e intensidade e
testemunha-se uma resposta docente incontestavelmente
positiva neste sentido. No entanto, a despeito da visível
adesão ideológica, dificuldades concretas se interpõem no
cotidiano da vivência escolar que quer se comprometer com a
transição metodológica que o tema exige.
-Regina Cely de Campos Hagemeyer
8. 2 – As Metodologias para a Educação Ambiental
O manejo do conhecimento, na experiência escolar,
delimitado pelas fronteiras das disciplinas tal como nós
conhecemos, tem gerado lacunas significativas na
compreensão dos problemas e práticas sociais, inclusive pelo
45
reducionismo e mecanicismo que imprime ao processo de
ensinar/aprender.. Em função dessa forma e exercício
disciplinar tradicional, muitos conceitos se reproduziram de
maneira distanciada, conquistando uma aparente autonomia,
mas formando um número cada vez maior de campos de
conhecimento e repertórios às vezes estéreis.
De certa forma, pode-se afirmar que a existência de
inúmeros campos de estudo contribui para a desintegração da
própria formação, especialmente no seu estagio básico.
Nesse quadro de estudos justapostos, as disciplinas se
comportam como túneis separados e estreitos, que não se
comunicam a não ser acidentalmente e eventualmente. Daí
imaginar a necessidade e a possibilidade de superar a
fragmentação dos territórios mais ou menos estáveis que elas
(as disciplinas) representam nos currículos das escolas em
prol de uma compreensão inteira do mundo e de seus
fenômenos.
Diferentemente dessa perspectiva, pois, dá-se a
oportunidade, nessa abordagem, à compreensão e vivência
de problemas sociais e culturais apreendidos em toda a
plenitude e complexidade com que acontecem e se revelam,
em oposição à desgastada prática de transmissão de
informações, conhecimentos, valores e atitudes dissociados
da realidade vivida pelo educando.
A Educação Ambiental assim se beneficia de uma
transposição metodológica que trabalha a aquisição e a
produção de conhecimento como um processo aberto, flexível
e comprometido eticamente. Sem negar de vez a estrutura
dos currículos escolares, o tratamento do tema flexibiliza o
processo de aquisição e produção do conhecimento e
neutraliza o artificialismo inerente à prática tradicional do
ensino na escola mediante uma sensibilização das disciplinas.
Isto quer dizer que, sensibilizados os professores das
áreas de ensino, e, por conseqüência, neutralizado o
artificialismo da rotina escolar, há maior significado na
aprendizagem. O tratamento dos conteúdos escolares dá
sustentação para a interpretação da totalidade da situação
real. Constitui, portanto, um recurso metodológico para
contextualizar o conhecimento recriado na experiência
pedagógica.
Contextualizar o conhecimento, além do mais, implica
em partir da vivência dos alunos e do seu projeto de vida.
Porque, quando o aluno chega à escola, alguma coisa das
suas experiências anteriores é conservada sob a forma de
46
interesses e necessidades. (...). A observação das condições
externas, como a presença de problemas ecológicos, isto é,
do macro-problema, leva-os a elaborar cenários com a ajuda
de um processo de pensamento refletido, de um saber-
pensar... (BERTRAND, VALOIS e JUTRAS, 1998:148-9).
A Educação Ambiental, quando tratada como tema
essencial, circula pelo currículo, abre portas e janelas das
disciplinas, proporcionando espaço e ângulo para uma visão
da realidade tomada em toda a sua espontaneidade
(totalidade), em todo o seu potencial de decodificação
(análise integral) além de melhor corresponder em termos de
relevância social.
Que disciplinas podem ser estas que se abrem aos
temas da Educação Ambiental? BERTRAND, VALOIS e
JUTRAS (p.151), oferecem algumas precisas menções
quando observam que certas dimensões do macro-problema
ecológico comportam um caráter regional e uma historia
particular, motivo pelo qual a história e a geografia constituem
instrumentos indispensáveis de compreensão. E acrescentar,
procurar compreender um problema ecológico local necessita
da sua contextualização histórica, cultural, social, assim como
da sua morfologia regional.
Todavia, para quem imagina que o efeito pedagógico
da contextualização tem aqui seu limite, deve-se alertar sobre
o seu rendimento mais profundo. A contextualização de um
problema ecológico abre a reflexão sobre as meta
necessidades do educando, descobrindo o sentido profundo
da Vida e a solidariedade fundamental entre todos os seres. A
contextualização, nesta perspectiva, alarga à sua maneira o
debate sobre o sentido das experiências vividas pelos alunos
e sobre a direção que deve tomar uma nova cultura ecológica
(BERTRAND, VALOIS e JUTRAS, p.151-2). A partir daqui se
desemaranha o conceito de meio ambiente, sustentabilidade
e suas implicações intergeracionais, que passamos a traduzir
nas metodologias de trabalho pedagógico .
8.3 O Trabalho Curricular na Educação Ambiental:
O trabalho com a Educação Ambiental no campo
curricular aponta para novas práticas através de inter-relações
com as áreas de ensino. As disciplinas de história, geografia e
as ciências em geral, passam a ser permeadas pelas
questões valorativas e éticas voltadas aos parâmetros de
47
direitos e de justiça social de todos os seres do planeta
animais e vegetais à qualidade de vida. As áreas, pelos novos
conhecimentos que requisitam se entrelaçam com
conhecimentos emergentes e necessitam de abordagens inter
e transdisciplinares. A ênfase na capacitação do professor
para perceber as relações entre as áreas e como um todo,
enfatiza uma formação local e global, que busca marcar a
necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das
desigualdades sociais.
Hagemeyer (2006), afirma que um grupo significativo de
professores vem caminhando para formas mais conscientes e
não mais fragmentadas de tratar os conhecimentos
curriculares, e esse é um movimento ditado pelas
necessidades do aluno, evidenciadas na prática cotidiana,
influenciada pelas questões cruciais do contexto
contemporâneo. Esse é um processo não impositivo, isto é,
não emana somente das propostas pedagógicas oficiais. Isto
é importante na medida em que boa parte dos professores, a
partir de sua trajetória, envolvimento, assimilação crítica, e
conhecimentos pedagógicos construídos, constroem em boa
medida, o caminho teórico metodológico de ensino e formação
hoje.
Para essa forma transdisciplinar, Hagemeyer (2005)
cita o referencial do rizoma, utilizado por Guattari (1987). A
dimensão ambiental representa a possibilidade de lidar com
conexões entre diferentes dimensões humanas, propiciando,
entrelaçamentos e múltiplos trânsitos entre múltiplos saberes.
A escola participa então dessa rede "como uma instituição
dinâmica com capacidade de compreender e articular os
processos cognitivos com os contextos da vida" (Tristão,
48
2002). A educação insere-se na própria teia da aprendizagem
e assume um papel estratégico nesse processo, e,
parafraseando , podemos dizer que:
“...a educação ambiental na escola ou fora dela continuará a
ser uma concepção radical de educação, não porque prefere
ser a tendência rebelde do pensamento educacional
contemporâneo, mas sim porque nossa época e nossa
herança histórica e ecológica exigem alternativas radicais,
justas e pacíficas (1998, p.43 )”.
8.4 - As Contribuições de Vygotsky na Reflexão de
Metodologias para a Educação Ambiental:
c
Ao trabalharmos os conceitos de Educação Ambiental,
encontramos em Vygotsky, algumas idéias para os
procedimentos metodológicos no que se refere às relações
entre os homens e as influências recíprocas que favorecem
49
aprendizagens e a formação de valores. Vygotsky não tratou
desta questão evidentemente em seus escritos, mas ao trazer
noções sobre a necessidade de mediações para as
apreensões dos alunos, contribui para as internalizações de
novos conceitos e atitudes. Considerando as novas e cruciais
questões do meio ambiente, há que se empreender um
trabalho que propicie mediações e internalizações de
aprendizagens, a partir informações, conhecimentos e
atividades que provoquem necessárias revisões e formação
de valores e atitudes nos alunos.
Vigotsky (Apud Tamaio, 2000) afirma que um processo
de reconstrução interna dos indivíduos ocorre a partir da
interação com uma ação externa. No trabalho com os alunos
sobre os processos da natureza antes desconhecidos como:
efeito estufa, ecossistema, recursos hídricos, desmatamento,
reciclagem devem levá-los a se constituir como sujeitos, pela
internalização de significações que construídas e
reelaboradas a partir das metodologias aplicadas pelo
professor (pesquisas, projetos, campanhas, etc.), o levem a
assumir uma postura de reflexão crítica e ação em favor da
natureza.
A Educação Ambiental, como as outras áreas de
conhecimento, pode assumir, assim, "uma parte ativa de um
processo intelectual, constantemente a serviço da
comunicação, do entendimento e da solução dos problemas"
como propõe Vigotsky (1991). Trata-se de um aprendizado
social, baseado no diálogo e na interação, em constante
processo de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados, que podem se originar do
aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do
aluno. Assim, a escola pode transformar-se no espaço em que
o aluno terá condições de analisar a natureza em um contexto
entrelaçado de práticas sociais e conhecimentos emergentes,
parte componente de uma realidade mais complexa e
multifacetada.
O maior desafio consiste em evitar cair na simplificação
de que a educação ambiental poderá superar uma relação
pouco harmoniosa entre os indivíduos e o meio ambiente
mediante práticas localizadas e pontuais, muitas vezes
distantes da realidade social de cada aluno.
50
Cabe sempre enfatizar a historicidade da concepção de
natureza (Carvalho, 2001), o que possibilita a construção de
uma visão mais abrangente (geralmente complexa, como é o
caso das questões ambientais) e que abra possibilidades para
o aluno de busca de mais conhecimentos que também levem
ao envolvimento para a busca de alternativas e soluções que
visem a qualidade de vida ambiental, a médio e longo prazo.
Ora, esta transição metodológica e sua correlata e implícita
reorganização curricular, encontra dificuldades em todos os
sistemas que lidam, na atualidade, com a implantação de
novas formas de lidar com as também novas necessidades do
conhecimento e formação humanas .
Reafirma-se a relação entre meio ambiente e educação
para a cidadania, que assume um papel cada vez mais
desafiador, demandando portanto a emergência de novos
saberes para apreender processos sociais que se
complexificam e riscos ambientais que se intensificam. No
tempo presente, a informação assume um papel cada vez
mais relevante, em que o ciberespaço, a multimídia, a Internet
interferem na educação para a cidadania e representam
também a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas
para transformar as diversas formas de participação na
defesa da qualidade de vida.
Propõe-se a aplicação do planejamento proposto
estimulando a idealização e o desenvolvimento de atividades
e um (ou mais) projeto(s) na temática ambiental pelos
professores da escola de acordo com suas necessidades e
anseios.
Sugere-se que as questões cruciais da questão
ambiental sejam consideradas no sentido de implementação
de projeto de pesquisa ou programações de atividades
atendendo a temas como:
a) A Floresta Amazônica;
51
b) A Poluição;
c) A Água
d) O Lixo;
e) O Aquecimento Global:
52
f) A Mata Atlântica;
g) A Extinção dos Animais;
h) Outros, à escolha dos professores e dos alunos;
De forma concomitante à leitura e discussão de textos,
propõe a aplicação do planejamento.
53
PARA CONCLUIR , RECOMEÇANDO....
A partir dos estudos, pesquisa e construções
possibilitadas por esse trabalho, conclui-se que a inserção da
Educação Ambiental supõe uma ruptura que não se restringe
à substituição de “conteúdos duros” de programas
disciplinares, nem à superação de uma suposta
desintegração, de um suposto artificialismo e de uma
inevitável sensação de esterilidade de conteúdos formais
tradicionalmente objetivados pelo processo de escolarização.
A ruptura aqui imaginada é mais ampla, atinge nossos
hábitos, nossos vícios, nossa visão de possibilidade de uma
situação mais perfeita. Daí defender a idéia de que a
potencialização de uma educação ambiental bem
representada na escola depende, sobretudo, do talento
pedagógico e da coragem burocrática que professores e
professoras estiverem dispostos a demonstrar em favor de
uma consciência universal e de um engajamento com o
melhor futuro do planeta.
O projeto busca assim alternativas para a atuação
docente em uma das questões mais urgentes da
contemporaneidade a ser tomada pela escola, a Educação
Ambiental, levantando indicadores para sua formação nesta
área.
Em nossa realidade, e, em cada circunstância particular
de nossas escolas, com certeza, cabem graus e detalhes
mais característicos de barreiras já encontradas nos ensaios
e exercícios que os professores empreendem. Aliás, é a partir
da discussão objetiva de tais dificuldades singulares que cada
escola deve encontrar suas estratégias. O que se pode
sugerir, é que se faça tudo em caráter experimental. Que se
permita uma liderança móvel e dinâmica flexíveis, de curto,
médio e longo prazo. Que se instaure na escola uma
“memória ambiental” de largo acesso que sirva de fonte de
inspiração docente.
Afirmando que o desafio político da sustentabilidade,
vista sob a ótica sob pela qual optamos, apóia-se no
potencial transformador das relações sociais que
representam o processo da Agenda 21, encontra-se
estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da
democracia e da construção da cidadania em nosso país.
Essa visão de sustentabilidade traz uma visão de
54
desenvolvimento que busca superar o reducionismo da
adaptação a crítica e estimula um pensar e fazer sobre o
meio ambiente diretamente vinculado ao diálogo entre
saberes, à participação, aos valores éticos como valores
fundamentais para fortalecer a complexa interação entre
sociedade e natureza. Nesse sentido, o papel dos
professores(as) é essencial para impulsionar as
transformações de uma educação que assume um
compromisso com a formação de valores de
sustentabilidade, como parte de um processo coletivo.
A necessidade de uma crescente internalização da
problemática ambiental, um saber ainda em construção,
demanda empenho para fortalecer visões integradoras que,
centradas no desenvolvimento, estimulem uma reflexão
sobre a diversidade e a construção de sentidos em torno das
relações indivíduos-natureza, dos riscos ambientais globais e
locais e das relações ambiente-desenvolvimento. A
educação ambiental, nas suas diversas possibilidades, abre
um estimulante espaço para repensar práticas sociais e o
papel dos professores como mediadores e transmissores de
um conhecimento necessário para que os alunos adquiram
uma base adequada de compreensão essencial do meio
ambiente global e local, da interdependência dos problemas
e soluções e da importância da responsabilidade de cada um
para construir uma sociedade planetária mais eqüitativa e
ambientalmente sustentável , no sentido que defendemos.
É importante lembrar que a instalação de temas sobre
a Educação Ambiental promove conflitos, pois as escolas
atuam sobre estruturas sociais cristalizadas, que apontam
para a impotência frente às exigências de inovação. Mas os
conflitos, acredita-se, resolvem-se pela participação,
transparência, adesão cooperativa e solidária dos
professores. Daí esperar que professores e professoras, em
clima de real solidariedade, criem as soluções mais
responsáveis no sentido de valorizar o seu trabalho de
educadores.
O caminho das possíveis soluções, repetimos, é
privativo de cada comunidade escolar. Todos são
importantes no desenvolvimento desse trabalho que visa
reorientar e construção conhecimentos para uma formação
crítica que leve à melhoria das condições de vida no planeta.
55
Tudo o que os professores envolvidos possam elaborar e
construir, comporá o Caderno Pedagógico nº 2, que temos
certeza será resultado do processo de formação docente
empreendido e impulsionará o trabalho da Educação
Ambiental em nossas escolas.
56
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