Texto de apoio ao Curso de Especialização

Atividade Física Adaptada e Saúde

Prof. Dr. Luzimar Teixeira

DEFICIENCIA AUDITIVA

Priscila Augusta Lima

Therezinha Vieira

Caro professor,

Imagine-se num país, sem conhecer a língua falada pelas pessoas dessa terra. Como você se

sentiria? Como faria para se comunicar e sobreviver nessa situação?

A comunicação com o outro, de fato, é uma das necessidades básicas do ser humano.

Precisamos dela para quase tudo. Além do mais, é importante trocar experiências, partilhar

vivências.

E se não podemos nos comunicar pela linguagem oral, temos que encontrar meios alternativos

de fazê-lo.

Esse é o principal obstáculo que as pessoas que se comunicam por meio de linguagens

diferentes precisam superar, para se compreenderem umas às outras. Tal é o caso das

pessoas que se comunicam falando e das que se comunicam somente por meio de uma

linguagem de sinais, como as pessoas surdas.

Sabemos que cada povo cria sua própria língua. Ela evolui historicamente com os povos que a

utilizam. Assim como os povos de origem portuguesa falam o português e outros povos falam o

inglês, o francês, o alemão, etc, temos também a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que é a

língua de sinais utilizada por surdos brasileiros.

As pessoas surdas desenvolvem uma linguagem de sinais referenciada na cultura em que

vivem. A língua de sinais brasileira é diferente da língua de sinais francesa, apesar de ter-se

inspirado nela. As pessoas surdas, pela necessidade de comunicação, adotam a língua de

sinais como uma primeira língua. Mas ser primeira não significa que deva ser sua única língua.

Assim como podemos ser bilíngües, isto é, aprender o português e o alemão, por exemplo,

podemos também aprender o português como língua materna e a língua de sinais como

segunda língua. Da mesma forma, os surdos podem aprender a língua de sinais como primeira

língua e o português como segunda. Facilitaria muito a nossa comunicação, de surdos e

ouvintes, se todos fôssemos bilíngües, não é mesmo?

Mas essa não é a realidade de nossas escolas. Nem nós sabemos a língua de sinais, nem a

maioria dos indivíduos surdos compreendem integralmente o que falamos para eles na nossa

língua.

Como fazer para superar essa distância nas escolas regulares, no processo de inclusão das

pessoas surdas? Há saída para essa questão?

Veja o que nos diz uma professora do ensino regular a respeito da inclusão do aluno surdo: "O

tema da inclusão do aluno surdo me interessa, pois no ano de 2002 trabalhei com uma turma

de crianças ouvintes e uma criança surda. Este ano trabalho com uma turma só de surdos."

(Graduanda do Veredas, 2003)

Como se pode observar pelo relato da professora, mudaram as situações de ensino-

aprendizagem para o aluno surdo de um ano para o outro. Provavelmente, a presença de um

intérprete de libras tenha levado os alunos surdos a se agruparem, numa mesma sala.

Apesar de ser esse um tema bastante polêmico, um grande número de escolas tem iniciado a

educação de vários alunos com graus variados de deficiência auditiva. E muitos professores

vêm solicitando informações sobre essa condição e sobre as possibilidades dos seus alunos.

Existem também diversos "mitos" sobre a deficiência auditiva, que conduzem a ações

equivocadas com esses sujeitos. Sem ter a pretensão de esgotar as questões acerca da

inclusão do aluno surdo, nesta unidade trazemos-lhe algumas informações importantes sobre

esse aluno, e outras situações que ainda são objeto de bastante discussão. Tendo em vista

esse propósito, apresentaremos nosso assunto em três seções.

Ø Na seção 1, conceituaremos deficiência auditiva e surdez. Serão também fornecidas algumas

informações gerais sobre essas condições e sobre o percurso da educação dos surdos no

Brasil

Ø Na seção 2, abordaremos algumas necessidades especiais dos educandos com deficiência

auditiva.

Ø Na seção 3, serão apresentados alguns exemplos de interação em sala de aula envolvendo

alunos surdos ou com deficiência auditiva, iniciando uma reflexão sobre a continuidade do

processo inclusivo.

Objetivos Específicos

Esperamos que esta unidade o ajude a:

- conhecer os diferentes tipos de deficiência auditiva;

- caracterizar algumas necessidades especiais dos educandos com deficiência auditiva;

- caracterizar as condições de aprendizagem e alternativas pedagógicas no trabalho com o

aluno com deficiência auditiva.

Texto Básico

Seção 1: O que é a Deficiência Auditiva

Objetivo específico: conhecer os diferentes tipos de deficiência auditiva.

Atividade 1

Um exercício bastante simples nos possibilita uma aproximação da vivência de uma pessoa

surda. Retirando totalmente o som da televisão e atentando para as imagens durante alguns

minutos, aguça-se a nossa percepção visual. Faça isto e explique como ficou a sua percepção

visual.

A audição é um sentido fundamental para a maioria das pessoas. Para interagir com o aluno

com deficiência auditiva, devemos compreender que nosso ouvido é um canal importante para

receber informações do mundo externo. Essas informações são fundamentais para a

construção de um modo de interação que é o mais comum em nossa sociedade: aquela em que

pessoas usam a linguagem verbal oral.

Simplificando bastante, podemos dizer que recebemos as informações veiculadas pelo canal

auditivo com as palavras, e aprendemos a falar. A pessoa surda não recebe estas e outras

informações auditivas da mesma forma que a maioria das pessoas.

Conforme o grau da perda auditiva ela pode ter maior dificuldade para discriminar os sons das

palavras ou pode então se apoiar apenas nos sinais visuais da Libras.

A deficiência auditiva ou surdez é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da

capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Ela apresenta diferentes níveis,

conforme o grau da perda auditiva, a data do seu surgimento e a etiologia (causa) da surdez, e

os fatores educacionais e comunicativos envolvidos.

A seguir, mostramos a você algumas definições que são importantes para compreender o aluno

e facilitar a construção de alternativas de trabalhos na escola. As definições variam um pouco

em relação à faixa de decibéis (dB), para atribuição de um grau de surdez. O decibel (dB) é

igual a 1/10 do bel, sendo a unidade utilizada para medir intervalo de potência. É empregada

para exprimir diferenças de nível de sensação acústica.

Quadro 1 _ Definições de Deficiência Auditiva

Couto-Lenzi (1999) esclarece assim a deficiência auditiva:

Quando há uma perda auditiva, ela existe em intensidade e freqüência, Isto é, em intensidade

há uma diminuição da sensibilidade para a potência dos sons, deixando o indivíduo de perceber

os sons fracos, para perceber apenas os sons muito fortes (diferentemente para cada caso)

segundo o seu grau de perda auditiva (surdez leve a partir de 40dB; surdez média de 50 a 70

dB; surdez severa 70 a 90 dB; surdez profunda acima de 90 dB). Com relação à freqüência , há

perda da sensibilidade para algumas freqüências: 250,500, 1000,2000, 4000,8000 Hz, ou

outras abaixo ou acima destas. (p.42)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) também definem a deficiência auditiva

como se segue:

Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por

intermédio do ouvido. Manifesta-se como: Surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70

decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de

perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Surdez

Severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender,

com ou sem aparelho auditivo, a voz humana bem como de adquirir, naturalmente, o código da

língua oral. (p.8)

Fatores que podem causar deficiência auditiva

A surdez pode aparecer em qualquer idade e, na maioria dos casos, ela pode ser evitada.

Quanto à etiologia da surdez, não há diagnóstico exato para um terço da população de surdos

(Marchesi: 1995). As causas hereditárias correspondem a 30 a 50% dos casos.

No Brasil, a grande maioria dos casos é devida à exposição do embrião ou feto ao vírus da

rubéola. Recentemente, encaminhou-se uma campanha de vacinação contra a rubéola para as

mulheres. Esta doença é ainda uma das grandes responsáveis pela ocorrência da deficiência

auditiva, especialmente nas regiões mais pobres. Por meio de um exame de sangue, a mulher

com desejo de engravidar pode saber se é imune à rubéola. Se não for, basta tomar a vacina

no posto de saúde antes de engravidar. A mulher grávida não pode tomar esta vacina.

Algumas doenças ocorridas na infância também podem causar a surdez, como a meningite e a

encefalite.

A exposição a ruídos intensos por períodos prolongados é causadora de surdez, especialmente

em adultos. Um som excessivamente alto e o barulho contínuo de máquinas estão entre os

agentes nocivos ao ouvido. A prevenção e informação são importantes aliados para evitar a

ocorrência da surdez.

Atividade 2

Assinale as afirmações que se seguem com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas,

considerando o texto precedente.

a ( ) A surdez pode ser causada por fatores hereditários ou ambientais intra-uterinos ou do meio

externo.

b ( ) A rubéola ainda é uma das grandes causadoras da surdez.

c ( ) Muitos casos de surdez poderiam ser evitados se houvesse uma política de prevenção

assim orientada.

d ( ) Os aparelhos auditivos que ajudam a amplificar os sons são necessários apenas na surdez

profunda.

Tipos de surdez

A surdez pode ser congênita ou adquirida. A congênita, como diz o nome, está presente no

momento do nascimento. Pode ter ou não causas genéticas e tem o mesmo efeito da surdez

adquirida até os dois anos: é considerada pré-lingüística, e ocorre, pois, antes da construção da

linguagem oral pela criança.

A criança com surdez congênita, quando bebê, emite os mesmos sons que as crianças

ouvintes. Porém, como não escuta os próprios gorjeios, estes se extinguem. Isto significa que a

criança surda não é necessariamente muda, pois seus órgãos fonatórios permanecem intactos.

Ela não aprende a falar porque não ouve. Ainda hoje ouvimos a expressão "surdo-mudo" para

referir-se a pessoa surda o que é um equívoco, pois a pessoa surda pode adquirir a linguagem

e não ser muda.

Para essa criança, durante a fase de aquisição da linguagem (0-2 anos), não há uma imersão

na cultura por meio da linguagem tradicional. Tal imersão, no entanto, pode ocorrer se os pais

usam a linguagem de sinais e vão introduzindo a criança nessa linguagem. Assim, a relação da

criança surda com os pais, para saber seu nome, sua identidade, vai se estabelecer por outras

vias diferentes da linguagem oral.

A surdez adquirida ocorre depois do nascimento, notadamente depois que o sujeito adquiriu a

linguagem, ou seja, a partir dos dois anos. Essa surdez é também chamada de "pós-lingüística".

Mesmo em casos de surdez tardia, quando o sujeito já adquiriu um bom vocabulário, ele pode

parar de falar, se não for estimulado com a linguagem oral.

Em todos os casos de surdez, pode haver diferenças entre os dois ouvidos.

Mesmo com a surdez profunda, o indivíduo pode usar aparelho auditivo e se submeter a

trabalho lingüístico, de aprendizagem da língua oral. O aparelho é de uso pessoal. Não basta

apenas usá-lo, como muitas pessoas acreditam: é necessário aprender a ouvir, decodificar

sons, usando sua audição residual, recuperando ou aprendendo os sons progressivamente.

São raros os casos de surdez profunda (Couto-Lenzi, 1999).

Atividade 3

Estabeleça as diferenças entre surdez congênita e surdez adquirida.

O percurso da educação dos surdos no Brasil

Em 1857, foi criado no Brasil o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. Contudo, o

desenvolvimento na área não foi expressivo até a metade da década de 1960, quando ocorreu

um aumento no atendimento a pessoas com deficiência auditiva no Brasil em quase 200%

(CENESP, 1975).

O acesso das pessoas surdas ao ensino ainda continua precário, não apresentando bons

resultados, pois há muita retenção nas séries iniciais, e faltam serviços de Educação Especial

nas escolas comuns. Há ainda posições divergentes sobre a utilização de processos educativos

de base oral ou gestual.

Esses fatores influenciam o desenvolvimento e o desempenho social dos sujeitos, sendo a

surdez congênita um quadro mais complexo do que a surdez adquirida. Os estudos existentes

sobre o desenvolvimento cognitivo dos surdos baseiam-se, em geral, na teoria de Piaget.

Apresentam essas crianças com um pequeno "atraso" nos períodos pré-operatório e operatório-

concreto. Mostram que tais crianças podem apresentar dificuldades com a aquisição das

operações formais. Esses atrasos, no entanto, não são inerentes à surdez, mas sim devido à

falta de acesso a elementos culturais da linguagem, seja ela de sinais ou oral. A inteligência é

considerada normal para essas crianças.

No caso de surdez pré-lingüística, a aquisição de informações pelo sistema auditivo mostra-se

prejudicada desde a fase inicial de aquisição da linguagem oral que ocorre, para a maioria das

crianças, por volta dos 18 meses. Essa situação difere daquelas em que ocorreu a perda da

linguagem oral _ casos de surdez pós-lingüística e vai envolver a questão do pensamento e da

formação da representação mental na criança surda. Neste caso a linguagem de sinais é

fundamental para desencadear esses processos internos.

Atualmente, os médicos estimulam a utilização de aparelhos auditivos mesmo para os bebês

com perda auditiva severa. Para os profundamente surdos, a situação é mais grave, por

implicar a perda da linguagem. Mesmo assim, eles recebem próteses auditivas. No primeiro

caso, a linguagem oral pode auxiliar o desenvolvimento destes processos internos. No segundo

caso, a linguagem de sinais é indispensável.

Seção 2: Necessidades Especiais dos Alunos com Defi ciência Auditiva

Objetivo específico: caracterizar algumas necessidades especiais dos educandos com

deficiência auditiva.

O aluno surdo e sua família

As famílias com bebês surdos, constituídas por pais também surdos, são em menor número do

que as famílias com bebês surdos e pais ouvintes. Em verdade, na maioria dos casos de surdez

infantil, os pais são ouvintes.

Os pais surdos apresentam maior aceitação da surdez do filho e maior compreensão da

situação, oferecendo à criança, desde o nascimento, um sistema de comunicação: a linguagem

de sinais. Os pais ouvintes, em geral, apresentam maiores dificuldades para encontrar um

modo de comunicação adequado com o filho e para compreender as experiências vividas pelas

crianças surdas. Em geral, eles não sabem LIBRAS e buscam introduzir a criança à linguagem

oral. Quando essas crianças passam a dominar melhor as habilidades da linguagem oral são

chamadas de surdos oralizados. Os surdos que apresentam menores habilidades nesse

domínio são chamados de não oralizados.

O caso de Mariali

FERRARI (1985) relata o caso de sua filha Mariali, uma criança argentina que perde a audição

aos 4 anos devido a uma meningite tuberculosa _ um caso de surdez profunda. A criança passa

por vários processos educativos, tornando-se uma profissional bem sucedida e constituindo

família.

A educação de Mariali foi iniciada formalmente com uma professora de deficientes auditivos. A

família estimulou o desenvolvimento da linguagem verbal. Aos 12 anos, ela ingressou em uma

escola particular para ouvintes. Formou-se em Psicologia. Após a escola secundária, tornou-se

professora de surdos e pesquisadora. Veio para o Brasil e aprendeu português com uma

fonoaudióloga. Fez pós-graduação na USP. Tornou-se Mestre em Psicologia e, logo depois,

doutorou-se em Psicologia Escolar, com bolsa de uma agência governamental. Casou-se com

um médico veterinário com surdez adquirida aos 7 anos e teve três filhas ouvintes.

No caso de Mariali, a atuação da família foi fundamental para sua recuperação e sucesso

escolar posterior. No início, a surdez provocou a perda da fala. A voz começou a enfraquecer e

a mudar; depois, praticamente desapareceu. Assim mesmo, quando estava hospitalizada foi

iniciado um processo educativo que se prolongou após a sua saída. Pessoas da família se

organizaram e repetiam palavras que ela já conhecia para evitar que as esquecesse já que ela

parara de falar. A família a estimulava a repeti-las e perguntar sobre diversas coisas. Sempre

falava muito com ela. Aos poucos, ela foi fazendo a leitura labial e , gradativamente, foi voltando

a falar e perguntar sobre as pessoas que lhe eram apresentadas em fotos. Mariali defende o

processo de oralização, integração e contato com ouvintes. Foi o que a auxiliou em seu

percurso acadêmico e profissional.

Atividade 4

Assinale a opção CORRETA dentre as que se seguem:

a ( ) Quando os bebês apresentam perda auditiva severa tornam-se dispensáveis os aparelhos

auditivos.

b ( ) Os pais ouvintes são mais bem sucedidos que os pais surdos para oferecer à criança um

sistema de comunicação.

c ( ) A linguagem de sinais é indispensável para crianças com surdez congênita profunda.

d ( ) Tanto os surdos oralizados quanto os não oralizados apresentam um bom domínio do

português falado.

O outro lado da história...

Mariali era uma surda pós-lingüística, isto é, já havia adquirido o essencial da linguagem ao

tornar-se surda. Atualmente, existem várias críticas a uma educação para o desenvolvimento da

linguagem oral, desacompanhada da aprendizagem da língua de sinais, principalmente para os

casos de surdez pré-lingüística.

Tais críticas ressaltam que aqueles que atribuem a primazia à oralização, ou apenas à

aprendizagem da linguagem oral, tomam o ouvinte como modelo ideal a ser atingido pelo surdo.

Mas, como o surdo não pode ouvir ou falar como o ouvinte, embora dispondo de outra

linguagem (LIBRAS) por meio da qual pode se comunicar, acaba sendo visto como inferior, o

que afeta a construção da sua identidade e a forma como vem a se perceber.

Além disso, a ênfase na aprendizagem da linguagem oral em detrimento da língua de sinais,

levou muitas famílias e escolas a proibirem as crianças de se comunicarem por meio de sinais.

Tentava-se de tudo, primeiro, para que a criança aprendesse a falar e a fazer leitura labial. Só

se admitia o ensino da língua de sinais quando fracassavam aquelas tentativas.

A discriminação de que eram vítimas fez com que os surdos passassem a se agrupar e a

utilizar, entre seus pares, apenas a língua de sinais (Bueno, 2001).

Os educadores que defendiam o aprendizado exclusivo da linguagem oral desconsideravam a

aprendizagem da língua de sinais como o meio de comunicação inicial da criança e o fato de

que, mesmo para a criança que fala, o gesto pode ter uma função importante na comunicação.

O gesto de apontar, por exemplo, que significa atenção compartilhada, se inicia bem cedo,

quando o bebê que ainda não aprendeu a falar tenta agarrar os objetos com a mão estendida.

É a mãe que, interpretando o que o bebê deseja, lhe oferece o objeto desejado. Portanto, é a

mãe quem primeiro significa o gesto para o bebê que só mais tarde se apropria desse

significado, transformando o agarrar em apontar (Vygotsky, 1984).

Os críticos do oralismo ressaltam ainda que, ao fazer a leitura labial do que falamos, um surdo

detecta, no máximo, 25% da fala produzida, por melhor leitor que seja. Contudo, muitas vezes,

no diálogo com os ouvintes, ele simula uma compreensão que de fato não ocorre, evitando se

expor.

Aprender uma linguagem é condição imprescindível para que o indivíduo possa apropriar-se da

cultura e constituir-se como sujeito. Se o sujeito surdo vai ter muito mais dificuldades que o

ouvinte para dominar a linguagem oral, é provável que ele se apresente defasado relativamente

àquele, no que se refere à apropriação cultural, caso lhe seja negado também o acesso à

linguagem de sinais..

De fato, segundo Góes (1998),

A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem. O modo e as

possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou

impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos da

audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce, em que há problemas de

acesso à linguagem falada, a oportunidade de incorporação de uma língua de sinais mostra-se

necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações

interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitiva e afetiva e fundam a

construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como

características da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações

cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo

grupo social para seu desenvolvimento, em especial, para a consolidação da linguagem...

Quando se trata de uma visão de sujeito psicológico como "organismo" que interage com o

meio (ou se adapta a este), a atenção é predominantemente posta no deficiente auditivo, em

sua deficiência orgânica. Porém, quando o sujeito psicológico é concebido em sua constituição

nas relações sociais, o foco se desloca para a pessoa surda, como participante da cultura.

Importa, então, considerar sua subjetividade, construída principalmente em função das

experiências de linguagem que tem nos encontros com o outro _ ouvinte ou surdo _ e da

imagem de surdo que circula no grupo social.(GOES, 1998: 38).

Como vimos na Seção 1, a maioria dos surdos tem pais ouvintes e, portanto, a interação

surdos-ouvintes, envolvendo as diferentes formas de expressão, ocorre por força das

circunstâncias, sendo importante estimular esta interação.

No caso de Mariali, citado previamente, além dos pais ouvintes, ela deu à luz três filhas também

ouvintes. Seria, porém, de importância para o desenvolvimento da criança surda, que ela, ao

lado da aprendizagem da linguagem oral, pudesse também aprender a linguagem de sinais.

Segundo alguns professores, iniciar o curso de LIBRAS facilita o relacionamento entre professor

e aluno surdo e estimula o aprendizado. Uma professora da rede municipal de Belo Horizonte,

com alunos surdos incluídos na faixa etária de 14 a 60 anos, diz: "Há dois anos estamos tendo

aulas de LIBRAS dentro da escola e muitos dos nossos medos, oriundos da falta de

informação, estão sendo superados."

Atividade 5

Complete o quadro que se segue:

Quadro 2 _ Reconhecimento legal da LIBRAS

A Lei 10.436, promulgada em 24/04/2002, reconhece a LIBRAS _ Língua Brasileira de Sinais,

como meio legal de comunicação e expressão. Afirma ainda que os sistemas educacionais

devem garantir a inclusão nos cursos de magistério do ensino de Libras, observando que ela

não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Quadro 3 _ Dicionário em LIBRAS

Foi editado pela EDUSP o primeiro dicionário brasileiro em Libras. Trata-se do dicionário da

Língua de Sinais Brasileira. Este trabalho foi desenvolvido a partir de pesquisas desenvolvidas

no Instituto de Psicologia da USP. O dicionário constitui um instrumento importante para a

educação bilíngüe. Os 9.500 verbetes em inglês e português e o sinal em libras correspondente

ilustrado possibilitam ao aluno surdo ampliar seu universo de leitura e proporciona aos ouvintes

o aprendizado da Libras.

Seção 3: As Condições de Aprendizagem e Alternativa s Pedagógicas no Trabalho com o

Deficiente Auditivo

Objetivo específico: caracterizar as condições de aprendizagem e alternativas pedagógicas no

trabalho com o aluno com deficiência auditiva.

A língua de sinais é uma linguagem viso-espacial, na qual os gestos são traçados no espaço

para serem vistos. Assim, algumas características da linguagem oral como uma dada

entonação, um questionamento, não são compreensíveis para a pessoa surda.

Em tais pessoas, a cognição enfatiza o aspecto visual, sem pistas auditivas ou com número

menor de pistas, dependendo do grau da surdez, do modo como elas aprendem a ler os mais

sutis indícios visuais.

Na maioria das pessoas, o hemisfério cerebral direito é responsável pela representação do

espaço e o esquerdo pela linguagem oral. A linguagem de sinais é função antes do hemisfério

direito do que do esquerdo, uma vez que apela para a representação espacial. Existem indícios

de que a representação do "espaço lingüístico" no cérebro do surdo é completamente diferente

do espaço ordinário, topográfico, característico do sujeito ouvinte. (Sacks, 1998).

Atividade 6

Explicar o que significa o termo LIBRAS.

Considerando os pontos assinalados nas seções anteriores, alguns pontos devem merecer

destaque no cuidado e na educação da pessoa surda: o diagnóstico precoce, o uso de

aparelhos, a aprendizagem de Libras, a aprendizagem da língua portuguesa, a interação com

ouvintes, a participação na escola comum.

A aprendizagem na escola: duas linguagens?

Existem propostas de reeducação de base oralista, que defendem a idéia do aprendizado da

língua oral, visando integrar o surdo ao modelo do ouvinte: a língua oficial. Mais recentemente,

contudo, uma proposta de aprendizagem de libras e da linguagem oral _ o bilingüismo _ vem

considerando as possibilidades desse aprendizado da língua oral e da língua de sinais,

reconhecendo a especificidade do surdo. Considera importante o ensino da língua oral e da

língua gestual visual desde a infância.

A tradução simultânea do português falado para a LIBRAS (também chamado de Bimodalismo)

tem sido apontada em escolas estaduais em Minas Gerais. Esse uso da linguagem, contudo,

apresenta certas limitações e inconvenientes, já que é difícil compor uma sintonia bem ajustada

entre os diferentes sinais, visualmente emitidos, de ordem espacial, e aqueles sonoros, que se

sucedem no tempo.

Embora o sentido geral da mensagem possa ser compreendido nesse tipo de comunicação,

permanecem vários mal-entendidos. Além disso, tal forma de comunicação se assenta

principalmente na linguagem oral.

Góes (1996) assim se refere a tais práticas:

talvez perdurem como modos de interlocução favoráveis a determinadas circunstâncias de

encontro entre surdos e ouvintes; talvez sejam componentes de um período de transição, até

que se concretizem propostas educacionais emergentes; talvez se restrinjam a instâncias

residuais de interlocução numa nova realidade. Entretanto, é preciso considerar que elas "estão

aqui". Em alguns contextos ocupam um lugar central no trabalho pedagógico e fazem parte da

história dos alunos. Logo, essa situação deve merecer esforços de análise na busca de

redirecionamentos de propostas educacionais (p. 57).

Para favorecer a inclusão de alunos surdos na escola comum, escolas municipais e estaduais

vêm adotando a presença de um intérprete na sala de aula. Apesar das perspectivas favoráveis

dessas experiências, ainda existem muitas dificuldades que devem ser enfrentadas para que

essa inclusão de fato ocorra.

A participação mais atuante do professor intérprete na realidade da escola pode ajudar a vencer

algumas dessas dificuldades. Seria de grande auxílio, também, conhecer melhor como o aluno

surdo se relaciona com os colegas, surdos e ouvintes, nos momentos livres, ou nas aulas

especializadas: se isto ocorre espontaneamente ou se há direcionamento do professor.

A inclusão e a participação das pessoas surdas nas escolas comuns e nos espaços onde a

maioria são ouvintes,parecem-nos particularmente importantes, porque podem possibilitar aos

sujeitos surdos o acesso à representação formal em cargos de poder nos sistemas de decisão

e, se for o caso, articular melhor o que se discute nessas instâncias com propostas da

comunidade de surdos.

Atividade 7

Adultos e crianças com deficiência auditiva estão sendo incluídos em salas comuns do ensino

regular. Muitos utilizam a língua de sinais _ libras _ e ainda fazem pouco uso da leitura labial e

da linguagem oral. Cite duas implicações da inclusão da pessoa com deficiência auditiva na

escola.

Algumas considerações sobre a escrita dos surdos

Alguns estudos têm mostrado que crianças surdas, filhas de pais surdos e que aprenderam a

linguagem de sinais, saem-se melhor na escola e em seus desempenhos lingüísticos do que

crianças surdas, filhas de pais ouvintes. Além disso, tais crianças não chegam a se diferenciar

quanto à habilidade de proceder à leitura labial. Acredita-se que isso ocorra porque crianças

surdas que dominam a língua de sinais seriam mais auto-confiantes.

A língua de sinais tem uma organização escrita própria, diferente do português falado. Se um

surdo vai dizer, por exemplo, "Eu vou a uma festa", sinaliza primeiro "Festa, eu ir". Quando se

trata da linguagem escrita, esta forma de organização da linguagem pode invadir o texto escrito,

principalmente se a criança está no início do processo de aprendizagem da leitura-escrita.

Reproduzimos, a seguir, parte de um texto extraído de Góes (1996, anexo 1):

Aluno de etapa inicial de escolarização (Texto elaborado a partir da de leitura sobre a

importância das árvores).

As árvores corta faz moveis, casas, mesas, barcos, coisas tem muito. Era livro, revistas, jornais

papel etc.

Para Costa (1998), a aprendizagem da escrita para os surdos apresenta todas as dificuldades

que as crianças ouvintes enfrentam e algumas a mais.

A língua de sinais, no caso, a língua natural do surdo, é viso-espacial, apresenta uma gramática

própria, diferente do português oral ou escrito. Mesmo quando o surdo é oralizado, a dificuldade

permanece para ele, porque o seu português falado não corresponde ao português falado pelo

ouvinte, sendo necessário considerar ainda que existe uma grande distância entre a linguagem

oral e a linguagem escrita.

Conforme já exemplificamos e de acordo com Costa, os elementos que compõem as sentenças

não obedecem à ordem: Sujeito, verbo, objeto e complemento. O surdo também destaca os

elementos mais significativos para a compreensão da mensagem, enquanto deixa de lado

aqueles considerados supérfluos.

Assim observa-se que o surdo, ao escrever, aproxima a construção do texto da forma pela qual

se comunica gestualmente.

Costa observa ainda que, quando são dadas tarefas aos sujeitos surdos, durante as quais

precise buscar semelhanças das palavras entre si, estas relações de semelhança se

estabelecem tomando por base antes o significado das palavras do que sua dimensão

significante. Por exemplo: devendo escolher uma palavra parecida para a palavra copo, por

exemplo, dentre as palavras colo e água, a escolha recai em água, ao invés de recair em copo,

que foneticamente se aproxima mais de copo do que água. Essa forma de pensar, privilegiando

o significado, se reflete ainda não só no ordenamento da sentença, como na ordenação de

sentenças em pequenos textos.

Além disso, os sujeitos surdos priorizam as ações na ordenação das sentenças, e dentre estas,

aquela(s) que, do seu ponto de vista, são mais significativas. Sua escrita, assim, antes do

domínio pleno, apresenta tanto elementos da língua de sinais quanto do português escrito.

Dominar o português escrito é uma tarefa especialmente difícil para o surdo, já que a escrita é

um desdobramento da linguagem interior, ou fala interna, e a linguagem que o surdo

internalizou foi a linguagem de sinais, bastante diferente do português escrito. Sem essa

linguagem de sinais, por outro lado, ele tem maiores dificuldades para a construção da

linguagem interior (Marchesi, 1994) e, portanto, para chegar à escrita.

A aquisição da escrita deve ser, pois, um processo autônomo em relação à língua de sinais.

Esta aquisição, apesar de difícil, não é impossível. Não passaria, em princípio, pelo português

oral. A sua escrita inicial se apoiaria na língua de sinais. A seguir, sua escrita se apoiaria no

português escrito.

Em sua pesquisa, Costa considera que são condições favoráveis à produção escrita dos

surdos: aceitação da surdez do aluno, respeitando-o em sua diferença, sem entendê-la como

deficiência; o acesso a bons textos escritos por parte dos alunos; competências específicas do

professor, como o entendimento de que o surdo apreende a realidade pelo canal visual, não

havendo, pois, que orientar os alunos para se apoiarem no português falado para aprenderem a

escrever.

As implicações pedagógicas sugeridas por Costa são muito importantes de serem consideradas

pelo professor: ele precisa compreender que a forma como a criança começa a escrever tem

uma logicidade, revela uma competência lingüística, e não uma deficiência. Relaciona-se,

inicialmente, à sua linguagem de sinais. Assim, devem-se respeitar os caminhos da aquisição

da escrita que ele percorre, dando-lhe tempo "para explorar sua fala na escrita" como damos

aos ouvintes.

Fig. 9 _ Professoras-cursistas da UEMG-BH. 5ª Semana Presencial do Veredas, jan/2004.

O professor, contudo, deve ajudá-lo a superar esta fase da escrita como representação da fala

gestual, facilitando-lhe a percepção de que a escrita do português é uma atividade autônoma

em relação a esta fala. A autora sugere, para tanto, a leitura de bons textos escritos e "um

trabalho de reflexão metalinguística, em que fiquem explícitas as diferenças entre a sua língua e

a língua alvo, entre "fala" e escrita." (Costa, 1998).

Atividade 8

Assinale as afirmações que se seguem com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas,

considerando o texto precedente.

a ( ) Aprender a língua de sinais desde cedo pode ajudar a criança surda a se sair bem na

escola.

b ( ) A organização da escrita dos surdos obedece à ordem Sujeito, Verbo, Objeto e

Complemento.

c ( ) Ao comparar palavras, os surdos podem privilegiar semelhanças semânticas em detrimento

das fonéticas.

d ( ) Quando o surdo se inicia na aprendizagem da escrita ele pode vir a apoiar-se na linguagem

de sinais.

e ( ) Para se desenvolver na escrita em português, a criança surda precisa manter sempre sua

escrita como representação da fala gestual.

Aprendendo com a integração de alunos surdos no ens ino comum de Belo Horizonte

Apresentamos-lhe, aqui, professor, a síntese de um relato feito por uma professora intérprete de

Libras, que acompanhou a implantação de um projeto piloto visando à integração de alunos

surdos no ensino regular de 5a a 8ª série, em duas escolas municipais de Belo Horizonte. A

integração a partir da 5ª série foi um atendimento à demanda de pessoas surdas (Lima, 1998).

Os alunos integrados, ao início dos trabalhos, eram quatro por turma. O professor intérprete,

proposto por uma clínica-escola, facilita-lhes a compreensão dos conteúdos ministrados, além

de oferecer apoio pedagógico por uma hora diária, extra-classe.

Nesse projeto, houve uma preocupação em se familiarizar antes os alunos a serem integrados

tanto com o ambiente físico da escola como com a turma que iria recebê-los.

Constatou-se, nesse projeto, que alguns professores se envolveram mais com questões

específicas dos alunos surdos que outros. Os alunos, por sua vez, apresentaram maiores

dificuldades na interpretação de textos e conseqüentemente nas matérias que a exigiam,

apresentando bons resultados em Matemática e Artes, mostrando-se bem entrosados em

Educação Física.

Do ponto de vista social, a interação dos alunos com os colegas era boa, sendo que vários

deles aprendiam com os surdos alguns sinais.

Quisemos destacar essa experiência, professor, porque nos parece que a inclusão do aluno

surdo na escola regular coloca problemas específicos, que passam pela comunicação

professor-aluno e aluno-aluno. Se o professor não sabe usar a língua de sinais e nem poderia

fazê-lo o tempo todo, já que ministra a aula para uma turma também de ouvintes; e se não há

professor intérprete, então toda a responsabilidade pelo sucesso da comunicação passa a

depender da eficiência do aluno surdo para fazer a leitura labial e para se expressar através da

fala, o que não só é injusto, pela omissão da escola, como é uma exigência bastante difícil para

uma criança que se inicia na alfabetização. Lembremo-nos ainda de que pela leitura labial não

se apreende tudo o que é dito pelo interlocutor.

Como inclusão significa oferecer as condições necessárias ao atendimento das necessidades

especiais da criança surda, para que haja inclusão, os problemas de comunicação precisam ser

contornados. A presença do professor que sabe a língua de sinais ou do interprete é pois,

essencial. Parece interessante, também, que se planeje essa inclusão para pequenos grupos

de alunos surdos, como foi feito no caso citado, para que tais alunos possam interagir entre si e

com seus colegas ouvintes.

Pensamos que contatos com a comunidade de surdos para se discutir a inclusão poderia ser

uma iniciativa muito positiva.

É bom nos lembrarmos, também, de que a inclusão não é uma responsabilidade só do

professor regente e de seus alunos, mas, ainda, da escola e do sistema educacional como um

todo. Cabe à escola, antes de proceder à inclusão, refletir sobre os argumentos que são usados

pró e contra a mesma, verificar quais são as condições que tem para oferecer e se decidir pela

inclusão, envolver-se nesse projeto, viabilizando a presença de professores intérpretes.

Nas escolas comuns, estão se delineando algumas propostas inovadoras na educação das

pessoas surdas. São alternativas que se vislumbram no momento da atuação. Os problemas

que emergirão destas práticas apontarão com certeza, novos caminhos para a Educação

Inclusiva.

Atividade 9

O que cabe à escola e o que cabe à criança surda para que se estabeleça um processo de

comunicação eficiente entre ambos?

Quadro 4: Pistas importantes para o professor

Enumeramos aqui algumas pistas para o professor regente considerar, se recebe alunos surdos

em classes regulares.

· Explicar para a classe que vai receber a criança surda, o que é surdez ou deficiência auditiva.

Explicar o que é Libras ou linguagem de sinais. Mostrar, se possível, aparelhos auditivos,

próteses. Familiarizar, enfim, os ouvintes com aspectos específicos à surdez e à deficiência

auditiva, tendo o cuidado de enfatizar que, embora aprendendo diferentemente, ou por outras

vias, a criança surda é uma criança como as outras no que se refere ao que pensa, sente, ou

deseja.

· Falar de frente para a criança surda, para facilitar a leitura labial.

· Verificar se a criança está usando aparelhos auditivos, se este for o caso.

· Integrar-se com a família e com professores da sala de recursos no trabalho a ser

desenvolvido com essa criança.

· Garantir que a criança tenha entendido bem questões em situação de avaliação.

· Estar sempre em interação com o professor intérprete, para melhor acompanhar progressos e

dificuldades do aluno.

· Explicar, exemplificar o significado das palavras para facilitar o aumento do vocabulário, mas

entendendo sempre que o sentido de uma mensagem vai além desses significados e é

construído na interlocução.

· Estar atenta às interações que tais crianças constroem entre si (surdos com surdos) e surdos

com ouvintes.

· Mediar a participação dessas crianças nos grupos de trabalhos.

Atividade 10

Cite duas pistas que podem favorecer o trabalho do professor com os alunos surdos em sua

classe.

Bibliografia

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Adaptações Curriculares/ Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação

Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP,1999.

BUENO, J.G.S. Educação Inclusiva e Escolarização dos Surdos. Revista Integração.

MEC/SEESP. Ano 13, nº 23/2001. pp.37-42

COSTA, D. A. F. A Construção da Escrita por Indivíduos Surdos _ Um Percurso a Ser

Desvendado. In: Anais do I Seminário sobre Linguagem, Leitura e Escrita de Surdos. Belo

Horizonte, FAE/UFMG. pp. 193-211.

COUTO-LENZI, A. Os Mitos da Surdez Profunda. Revista Integração. MEESP. Ano 9, nº

21/1999. pp. 41-48.

FERRARI, A. A História de uma Criança Surda. São Paulo:Cortez,1986.

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1986.

GOES, M. C. R. Linguagem, Surdez e Educação. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.

GOES, M. C. R. Linguagem, Cognição e Funcionamento Imaginário na Criança Surda. In: Anais

do I Seminário sobre Linguagem, Leitura e Escrita de Surdos. Belo Horizonte: FAE/UFMG,1998.

LIMA, M. F. M. A Integração de alunos surdos no ensino regular da PMBH Anais do I Seminário

sobre Linguagem, Leitura e Escrita de Surdos. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1998. pp. 175-181.

SACKS, O. Vendo vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das

Letras, 1998.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

______. Fundamentos de defectología. Obras completas. v. 5. La Habana: Pueblo y Educación,

1995.

Texto de Referência

Indicação Bibliográfica

BUENO, J. G. da S. Educação Inclusiva e Escolarização dos Surdos. Revista Integração.

MEC/SEESP. Ano 13, nº 23/2001. pp. 37-42. (Pode ser baixado pela internet)

Roteiro de Atividades

Leia com bastante atenção o texto sugerido e responda:

Atividade 1

Como o autor explica o agrupamento dos surdos e a ênfase na linguagem de sinais?

Atividade 2

Associe os números da coluna da esquerda com o termo correspondente da direita.

(1) Libras

(2) Surdez profunda

(3) Surdez leve

(4) Oralização

(5) Bilingüismo

(6) Oralismo

Atividade 3

Qual é o significado para o autor de "ampliar a discussão sobre a escolarização de surdos para

o campo político"?

( ) Não impede a protetização

( ) Estimulação para aprendizagem da fala

( ) Utilização de libras e linguagem oral

( ) Uso exclusivo da linguagem oral

( ) Pode ouvir a voz humana com amplificação

( ) Língua de sinais predominante no Brasil

Atividades de Estudo

Atividade 1

Considerar como válida qualquer resposta que se aproximar da que se segue:

Alguns detalhes do ambiente são percebidos com maior clareza ou nitidez como o movimento

das pessoas, seus gestos, e os objetos dispostos na parede e nos móveis e suas cores. Estes

não eram tão nítidos com o som audível. Com o som, a percepção centra-se mais nos ruídos e

no que é falado pelas pessoas.

Atividade 2

a (V); b (V); c (V); d (F).

Atividade 3

Quando a criança já nasce surda, diz que apresenta surdez congênita. Quando, por quaisquer

razões, como doenças ou acidentes, se torna surda após o nascimento, se diz que a surdez foi

adquirida.

Atividade 4

A opção CORRETA é a "c"

Atividade 5

Tipos de propostas educativas para os surdos:

Atividade 6

LIBRAS significa Língua Brasileira de Sinais. A língua de sinais é uma linguagem viso-espacial

na qual os gestos são traçados no espaço para serem vistos.

Atividade 7

· Há necessidade de um intérprete ou de um professor que conheça a língua de sinais e

estabeleça a mediação com esses alunos.

· professor precisará estimular a interação entre surdos e ouvintes.

· A escola deverá buscar formas alternativas de avaliação e estímulo ao desenvolvimento dos

surdos.

Atividade 8

a (V); b (F); c (V); d (V); e (F).

Atividade 9

O ideal seria que os professores conhecessem LIBRAS. De qualquer forma é importante que a

escola disponibilize para os alunos surdos professores intérpretes. Os alunos surdos precisam

conhecer LIBRAS. Ser capaz de proceder à leitura labial e de emissão da fala também é uma

condição que facilita a comunicação.

Atividade 10

Considerar como válida qualquer referência a duas dentre as pistas arroladas no quadro 4

como, por exemplo:

· Explicar para a classe o que é surdez ou deficiência auditiva, o que é LIBRAS, o que são

aparelhos e próteses auditivas. Enfatizar que se a criança aprende por outros canais, pensa,

sente e deseja como qualquer outra criança.

· Falar de frente para a criança surda para facilitar a leitura labial.

Texto de Referência

Atividade 1

Pela segregação que era a alternativa das propostas educativas do século XX, havia uma

contradição nestas propostas: ao mesmo tempo em que se propunha uma metodologia que

visava à integração se fortaleciam os sistemas segregados de ensino. Hipoteticamente a

socialização da pessoa surda se daria mediante o uso da linguagem oral, mas estes ficavam

em instituições segregadas, o que os forçou à construção e utilização da língua de sinais.

Atividade 2

(2); (4); (5); (6); (3); (1).

Atividade 3

Significa investigar as razões que permitem a algumas pessoas surdas alcançarem posições de

destaque social e as razões que levam a grande maioria de pessoas surdas a posições de

subalternidade.

Fonte

Texto que faz parte do Projeto Veredas Módulo7 Eletiva 3