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CONVIVÊNCIA ESCOLAR E JUVENTUDE

Marcio Bernardes de Carvalho*

RESUMO

A área de estudo sobre “convivência escolar” vem ganhando cada vez mais adeptos e

produção, bem como a área da “juventude”. Este artigo visa uma reflexão sobre os dois

conceitos desmembrando-os e reconectando-os olhando para a escola. Este exercício

visa criar um instrumental para uma reflexão crítica sobre estas áreas de estudo e a

escola.

Palavras-chaves: Convivência, conflito, empatia, cooperação, disciplina, valores,

juventude, emancipação e autonomia.

RESUMEN

El área de estudio de "la vida escolar" está ganando más adeptos y producción, así como

el área de "la juventud". Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los dos

conceptos desmembrar ellos y volver a conectarlos mirando a la escuela. Este ejercicio

tiene como objetivo crear un instrumento para la reflexión crítica sobre estas áreas de

estudio y la escuela.

Palabras clave: Vida, los conflictos, la empatía, la cooperación, disciplina, valores,

empoderamiento de los jóvenes y la autonomía.

* = CARVALHO, M. B. - Historiador formado pelas Faculdades Integradas Espírita (FIES), Curitiba- Paraná, assessor da Fundação Ulysses Guimarães Nacional – FUG. Email: marciojr8@yahoo.com.br

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1 INTRODUÇÃO

Ao pesquisarmos sobre juventude e convivência escolar, identificamos

“lacunas” conceituais e uma distância entre a produção acadêmica sobre juventude e a

produção sobre convivência.

É recorrente (na experiência do autor) em debates com professores e

profissionais da educação sobre jovens e o ensino médio, ouvirmos a utilização de

termos e expressões como “desinteresse”, “não se importa”, “rebelde”, “aborrescente”

“não querem nada” e outros termos e expressões que não convergem diretamente para o

foco deste artigo. Quando tratamos da relação destes jovens entre si, com seus

professores e com o conjunto do corpo diretivo da escola e demais servidores, esta

avaliação (na maioria das vezes) tende a ser ainda mais negativa.

Aqui é necessário esclarecer, que nosso olhar será para jovens estudantes do

Ensino Médio (idade “ideal” entre 15 e 17 anos, porém não excluindo as idades

consideradas “fora do ideal”), seus professores e equipe de servidores da educação.

A faixa etária predominante em questão é de 15 a 17 anos, considerada por

alguns autores na separação de períodos da juventude como jovem-adolescente (18 a 24

jovem-jovem e de 25 a 29 anos jovem-adulto). Segundo o Estatuto da Juventude (Brasil,

2013), jovens são pessoas com idade entre 15 e 29 anos.

O conceito contemporâneo de “juventude” no Brasil não é muito debatido no

dia-a-dia das escolas. Segundo a Professora Regina Novaes (2012), da UFRJ, na

“sociedade e nos governos, ainda são vigentes muitos (pré)conceitos e projeções sobre

‘a juventude’ que dificultam o (re)conhecimento das atuais vulnerabilidades e

potencialidades dos jovens brasileiros”.

As questões que podem surgir ao refletirmos sobre essa condição são:

1) É possível trabalhar a convivência escolar criativa e produtiva

sem a assimilação do contexto e do conceito sobre juventude pelos atores

envolvidos?

2) Quais conceitos podem auxiliar na compreensão das funções

educativas e nos desafios dos demais atores sociais da escola (professores,

direção administrativa, coordenação pedagógica e serviços gerais)?

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3) Unindo estes contextos à realidade pedagógica e estrutural da

escola, quais serão os resultados? E com a não compreensão destes conceitos e

contextos pelos atores, quais resultados surtem na convivência dentro da escola?

O artigo vai trabalhar na área de convivência escolar com os conceitos de

convivência, conflito, empatia, cooperação, disciplina, indisciplina e valor. Na área de

juventude serão abordados os conceitos de emancipação e juventude. Após a exposição

conceitual de alguns autores sobre estes conceitos, faremos um exercício de análise do

contexto geral da juventude, através dos dados apresentados pela pesquisa “Agenda

Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013” da

Secretaria Nacional de Juventude – SNJ do Governo Federal. A análise realiza uma

aproximação entre os conceitos de convivência escolar, juventude e práticas

pedagógicas na escola.

2 SOBRE CONVIVÊNCIA ESCOLAR

Desmontando os conceitos da área de “convivência escolar”, percebemos que

é necessária a avaliação de outros termos para a sua compreensão, como o próprio

conceito de convivência, além de conflito, empatia, cooperação, disciplina, indisciplina

e valores.

2.1 Conceito de Convivência

O ambiente escolar vem sendo cada vez mais objeto de estudos de diversos

pesquisadores nas mais diversas áreas do conhecimento. Ao analisar o conceito de

convivência, buscamos o descrito por Evans (2013) e outros, no artigo “Conversando

sobre la convivencia em la escuela: Uma Guía para el auto-diagnóstico de la

convivencia escolar desde las perspectvias docentes” que define dois enfoques gerais

para o estudo da convivência escolar, são eles:

1. Normativo-Prescritivo: Aborda a convivência em função de um

conjunto de premissas referidas na prevenção da violência ou da qualidade da

educação; e

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2. Analítico: Se interessa por desvendar e compreender a

convivência como fenômeno relacional e como experiência subjetiva.

O mesmo artigo citado acima define convivência escolar como “el conjunto

de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las

instituiciones educativas, las cuales, constituyen um elemento sustancial de la

experiência educativa, em tanto que la qualifican” ( EVANS, Cecília Fierro e outros,

2013 , pg. 106).

O estudo da convivência na escola não se limita ao tema indisciplina ou

somente sobre a violência que muitas vezes ocorre dentro da escola. O estudo da

convivência na escola expõe muitos outros temas e também se interessa pelas relações e

contextos entre os agentes dentro do espaço escolar. Vários autores analisam os

problemas destas relações e propõem uma nova perspectiva para estas visando o

cumprimento da função social da escola como espaço de desenvolvimento da

emancipação e autonomia dos jovens.

Estêvão (2008) sintetiza novas dimensões de uma escola comunitativa e

convivencial:

Assim, esta escola deve estruturar-se de modo a levar os seus actores:

a reaprenderem a depender do outro, sem se transformarem em

escravos, mas como partilha de poder; a não substituírem a alegria de

viver pelo prazer de aplicar uma medida ou de cumprir normas; a

saberem acompanhar os educandos, evitando apassivá-los; a

aprenderem a cooperar, a partilhar, a respeitar diferenças, a ser

solidários, a ser tolerantes; desenvolverem as pessoas, não enfocando

o trabalho educativo somente no rendimento académico; a

promoverem a confiança (não criando barreiras, por exemplo, entre os

que sabem e os que não sabem); a praticarem uma pedagogia

diferenciada no desenvolvimento do currículo comum; a fomentarem

a reciprocidade e a justiça do reconhecimento; a dinamizarem a

participação; a educarem para a autonomia que não anule a rebeldia.

(ESTÊVÃO, Carlos Vilar 2008, p. 509).

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A convivência escolar exige, dos seus atores, diagnóstico (e/ou

autodiagnóstico), planejamento e comunicação intensa. Como definiu Evans e outros

(2013):

La convivencia se entende como un proceso constructivo continuo, a

base de transaciones, negociación de significados, elaboración de

soluciones, el cual va creando um referente común que genera um

sentido de familiaridad, que llega a formar parte de la identidade del

grupo y quienes participan em él (Hirmas y Eroles, 2008). (EVANS e

outros, 2013, p. 106).

A escola de viés conteudista transforma o espaço escolar em uma mini-

fábrica onde mais vale a produção em massa, tornando os conteúdos fragmentados e a

formação meramente instrumental. Agregar ao planejamento institucional a análise das

relações entre os atores torna perceptível a realidade e contexto social em que escola

está inserida. Algumas tensões e dificuldades vividas na escola tem características locais

e até mesmo pontuais, o não entendimento deste processo pode gerar soluções

generalistas e rasas que, por princípio, não será resolutivas.

Os próximos conceitos visam oferecer um leque de possibilidades de

conexões entre temas e áreas.

2.2 Conflito

Entrar numa escola onde os jovens, cheios de energia, extravasam alegria e

contentamento, muitas vezes, pode parecer uma cena de possível conflito. O termo tem

sido utilizado muitas vezes para retratar fatos ou momentos de forma negativa. Nessa

perspectiva, as ações voltam-se para a prevenção de conflitos ou até para que os

mesmos não existam. É preciso separar o conflito nocivo e entender que, na fase de

desenvolvimento dos jovens, o conflito é uma questão presente. Qual profissão?

Entretenimento ou estudo? Qual rumo darei à minha vida? Quem são minhas

referências?

Ao não entender o conflito como parte integrante das relações na escola, a

ação pelo não conflito acaba por criá-lo. A escola não pode querer abafar as

contradições individuais e coletivas do contexto em que está inserida, poderíamos

resumir esta ideia com a frase “a escola não é uma ilha”.

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Teixeira (2011) ao apresentar sua perspectiva sobre conflito cita:

Segundo o ponto de vista tradicional, o conflito é entendido numa

perspectiva negativa, algo que deve ser prevenido e evitado. Esta

visão restringe-se apenas a algumas dimensões e aspectos do conflito.

Segundo os seus defensores, o conflito deve ser evitado, centrando

esforços nas suas causas e corrigindo os defeitos e as danificações

dele produzido. (TEIXEIRA, 2011, p. 29).

O conflito está presente na vida cotidiana da escola e de seus atores.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2012 apresenta os

seguintes números: 18 milhões de pessoas entre 15 e 24 anos estão fora da escola e 1,8

milhão não cursaram o ensino médio (17,9% do total de jovens). Entre 18 e 24 anos,

fase de ingressar em uma universidade, mais de 14,6 milhões não estudam (64,8% do

total de jovens nesta faixa etária).

A escola de ensino médio brasileira ruma para uma excessiva pressão e

submissão ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), como se o mesmo fosse o

objetivo único da formação nesta etapa da educação. Aqui cabe ressaltar que o exame

como avaliação tem seus méritos, porém, alcançar uma boa nota no Enem não pode ser

considerado o “objetivo único” dos estudantes de ensino médio. Ao refletir o conjunto

do processo, o próprio jovem sabe que não há vagas para todos os inscritos. É

necessário que a escola de ensino médio tenha uma função social clara para a sociedade

e, principalmente, para o jovem.

Ainda sobre conflito, Teixeira (2011) conclui:

Torna-se necessário fazer uma boa gestão dos conflitos para

solucioná-los podendo passar pela negociação ou por outras

estratégias e não a sua eliminação (Rahim, 2001). Como o conflito é

um fenómeno incontornável é essencial compreendê-lo e geri-lo da

melhor maneira possível para que os seus aspectos positivos sejam

utilizados e os negativos anulados (Cunha, 2004). (TEIXEIRA, 2011,

p. 34)

Não eliminar o conflito e entendê-lo como parte do processo educacional,

dentro de um contexto específico que a escola está inserida, passa também a ser um

desafio do sistema educacional brasileiro.

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2.3 Empatia

Nos estudos sobre convivência escolar encontramos muitos textos sobre

empatia. É preciso entender o espaço escolar como espaço completo, de trocas e de

vivências.

Segundo Sampaio (2009):

Apesar das divergências conceituais e metodológicas envoltas na

temática, existe consenso entre os teóricos a respeito da forte

influência que a empatia pode exercer nos processos de tomada de

decisão, especialmente quando esta se refere a questões ligadas ao

cuidado, respeito e moralidade. Por outro lado, constatou-se que a

avaliação causal da situação, bem como de outras habilidades

cognitivas (principalmente a capacidade de tomada de perspectiva),

tem o potencial para mediar e influenciar as respostas afetivas que

serão experimentadas no self. Outros dados sugerem haver diferentes

tipos de afetos quando o indivíduo experiência aquilo que os

pesquisadores têm chamado de episódios empáticos. Mais

especificamente, os dados de pesquisa indicam a existência de

sentimentos de perturbação e desconforto que são sentidos no self

quando se observa alguém sofrendo, em perigo ou desvantagem.

Todavia, observa-se também que, diante do sofrimento de alguém, as

pessoas podem sentir piedade, compaixão e um desejo claro de ajudar

quem está sofrendo, o que indica existência de diferenças qualitativas

nas respostas emocionais da empatia e reforça a tese de que a empatia

deve ser compreendida como construto multidimensional.

(SAMPAIO, 2009, p. 224-225)

O sistema capitalista reforça a cultura do individualismo e de mercado, onde a

competição é regra básica, não há espaço para todos, somente poucos conseguirão

chegar ao topo do pódio, e, na maioria das vezes, à custa da exploração do trabalho de

muitos. Pensando em uma escola e uma juventude criativa e inovadora é necessário

superar esta cultura. Entender e estimular os “episódios empáticos” visa contribuir para

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uma reflexão do indivíduo em coletivo, onde o afeto e a colaboração são parte do

processo educacional.

2.4 Cooperação

A cooperação muitas vezes é tratada como uma “obrigação” do sujeito.

Segundo Camargo (2012) “na Espistemologia Genética, o conceito de cooperação é

compreendido de, pelo menos, duas formas: como metodologia e como produto”.

Camargo (2012) define:

Existe, de acordo com Piaget, um paralelismo entre o

desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento moral. O segundo

depende do desenvolvimento do primeiro, tendo-o como uma

condição necessária. Isso porque o desenvolvimento moral supõe a

saída de um estado predominantemente egocêntrico e regido pelo

respeito unilateral para outro que se compõe a capacidade de se

descentrar cognitivamente – essa capacidade é cognitiva. Em

contrapartida, se a capacidade cognitiva possibilita o desenvolvimento

moral instrumentalizando o pensamento, a moral fundamenta este

instrumento ao capacitar o sujeito para levar em consideração tanto o

contexto em que se inserem as relações sociais como o sentimento de

respeito, possibilitando autonomia de consciência. (CAMARGO,

2012, p. 528).

A sociedade das regras de “mercado” costuma castrar a possibilidade de levar

em consideração o outro. Nesta sociedade é o individualismo que impera, a

competitividade e o pensamento no outro (na sociedade de mercado) é uma simples

análise de público potencial. A superação destas regras passa por uma prática

educacional alicerçada em outros princípios, na compreensão de cooperação em outra

lógica.

Ainda citando Camargo (2012):

No texto Os Procedimentos da Educação Moral, Piaget (1930/1998)

apresenta quatro formas de compreender a cooperação:

1) Como um elemento da moral autônoma que tem sua fonte no

sentimento de respeito – neste caso, respeito mútuo. O sentimento

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de respeito é o que levará ao sentimento de obrigatoriedade, fonte

da moral. Assim: “[...] o respeito constitui o sentimento

fundamental que possibilita a aquisição das noções morais”

(Piaget, 1930/1998, p.27).

2) A personalidade é possível a partir da cooperação e não anula o

egocentrismo e heteronomia (eles coexistem), assim, mesmo a

relação de cooperação sendo uma superação das relações, essas

duas morais coexistem. Assim: “[...] a verdadeira cooperação é tão

frágil, e tão rara no estado social dividido entre os interesses e as

submissões, assim como a razão permanece tão frágil e tão rara

em relação às ilusões subjetivas e aos pesos das tradições.”

(Piaget, 1951/1965, p.111).

3) A cooperação inicia sua manifestação com o princípio de

igualdade, amparado na noção de justiça, como um fator de

igualitarismo, é a primeira manifestação da cooperação. Assim “A

adesão aos grupos e a cooperação se convertem em fatores de

igualitarismo. A partir daí, a criança colocará a justiça acima da

autoridade e a solidariedade acima da obediência” (Piaget,

1930/1998, p.31).

4) O respeito mútuo é o limite do respeito unilateral. Piaget

(1930/1998, p.37). (CAMARGO, 2012, p. 530).

Quando trabalhamos com juventude, necessitamos entender com

profundidade o conceito de “autonomia”. No caso específico do conceito de

cooperação, Camargo (2012) define que “o produto do respeito mútuo é a superação da

heteronomia moral”. A autonomia é a não sujeição a uma lei exterior ou vontade de

outros. Não há cooperação entre pessoas com relações desiguais. As relações baseadas

em coação ou dependência não produzem situações de cooperação. No espaço escolar

se torna necessário criarmos situações e vivências de cooperação, na acepção da

palavra, Camargo (2012) define:

As definições destacadas que caracterizam a cooperação podem ser

agrupadas da seguinte forma:

1) Uma relação que se fundamenta na reciprocidade, por considerar

os sujeitos envolvidos na interação como iguais (assumindo-se

sem hierarquia).

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2) Uma situação ideal de relação que exige dos sujeitos um

desenvolvimento intelectual e moral, capaz de possibilitar a

dissociação do pensamento de si do pensamento do outro com

quem se relaciona. Essa dissociação, e o respeito mútuo que se

possibilita a partir dela, é a lógica das relações de cooperação.

(CAMARGO, 2012, p. 532).

Conforme o autor (idem ibid) cita “chamamos de cooperação toda relação

entre dois ou “n” indivíduos iguais ou acreditando-se como tal, dito de outro modo,

toda relação social na qual não intervém qualquer elemento de autoridade ou de

prestígio”.

Este é um dos conceitos que necessitamos fomentar, debater e praticar na

escola.

2.5 Disciplina e indisciplina

É fácil encontrarmos em um debate sobre a realidade da escola brasileira

argumentações que “elegem” a disciplina (ou a falta dela) como uma das questões

centrais “à boa ordem da escola”. Aqui é necessário ressaltar que existe certa confusão

conceitual na definição de “disciplina”.

Ao desmembrar esta definição, Carvalho (1996) nos lembra da aproximação

do conceito de disciplina, nas instituições militares e eclesiásticas, que “implica um

controle sobre o comportamento como um valor, em que a rigidez do hábito invariável

centra-se em um único objetivo para cada instituição: ter uma força armada pronta para

o conflito ou atingir a beatitude”. Esta é uma perspectiva, mas é necessário entender

outras para compreender o processo geral.

Para Carvalho (1996), é necessário entender que existe uma acepção do

conceito que está vinculada a “respeito e imposição”, mas também há uma que nos leva

a “regras e métodos”. Ao aprofundar esta perspectiva, o autor cita o filósofo inglês

Gilbert Ryle, que afirma: “contrariamente ao que muitos afirmam, um método não é

uma pauta sequencial estereotipada, ou uma rotina de ações, que se grava mediante a

memorização pura, como apresentar armas ou recitar o alfabeto... Um método é uma

maneira de fazer algo que é passível de ser aprendida. A palavra maneira designa algo

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mais do que simples memorização ou rotina. Uma maneira de fazer algo é um modus-

operandi...” (CARVALHO, 1996, p.5).

A vivência no espaço escolar nos mostra que existem diversos momentos em

que a necessidade de interação entre os jovens é muito mais produtiva. Ou seja, é a

técnica e o contexto que definem se haverá interação ou não em uma sala de aula.

Ao comentar sobre “disciplina e indisciplina” dentro da escola Carvalho

(1996) conclui:

O trabalho do professor não é do de fixar, através de comportamentos

invariáveis, mas o de criar, segundo seus objetivos e as características

daquilo que ensina, disciplinas e métodos de ação e pensamento que

consideramos valiosos. Ter um método para transmitir disciplinas não

é ter um discurso sobre a disciplina, mas é criar uma maneira de

trabalhar! Tal maneira será tanto mais eficaz quanto mais o professor

tiver clareza de objetivos e procedimentos dos conteúdos ou áreas de

conhecimento com as quais deseja trabalhar. Nesse sentido, o

problema da disciplina escolar desloca-se do âmbito e da perspectiva

moral e comportamental para situar-se no âmbito da apropriação de

práticas e linguagens públicas, em cuja a difusão reside a principal

atividade das instituições escolares. (CARVALHO, 1996, p.138).

Aqui cabe a reflexão sobre relação entre os atores da escola, seja em sala de

aula ou fora dela, e o objetivo central da ação educativa. Quando este objetivo não está

centrado no indivíduo em sociedade e suas relações há uma tendência de “mecanização”

das atividades pedagógicas, onde a principal tarefa do educador é cumprir os seus

objetivos, não importando a realidade do aluno. Neste cenário é necessário criar corpos

dóceis, disciplinados e obedientes.

2.6 Conceito de valor

Para finalizar a primeira parte de conceitos, expressões e desafios do

entendimento sobre convivência escolar é necessário conceituar “valor”. Goergen

(2005) cita André Lalande (1999) no seu dicionário técnico e crítico de filosofia e

define assim o conceito:

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a) característica das coisas que consiste em serem elas mais ou menos

estimadas ou desejadas por um sujeito ou, mais comumente, por um

grupo de sujeitos determinados. Este é um significado subjetivo.

b) característica das coisas que consiste em merecerem elas maior ou

menor estima. Este é um significado objetivo.

c) característica das coisas que consiste em elas satisfazerem um certo

fim. Trata-se do caráter objetivo/hipotético.

d) característica de coisas que consiste no fato de, em determinado

grupo social e em determinado momento, serem trocadas por uma

quantidade determinada de uma mercadoria tomada como unidade.

e) Preço que se estima do ponto de vista normativo deva ser pago por

um determinado objeto ou serviço (justo valor).

f) a significação não só literal, mas efetiva e implícita que possuem

uma palavra ou expressão (Lalante, 1999, verbete ‘valores’).

(GOEGEN, 2005, p.986).

Vários pensadores conceituaram e até hoje refletem e tentam conectar este

conceito na “educação moral” dentro do espaço escolar. Muitas críticas surgem ao

iniciar este debate, em especial que existe uma idealização nos valores ensinados aos

mais jovens, pois eles não condizem com as práticas sociais recorrentes. A escola

sussurra uma coisa, a sociedade berra outra. Isso se intensifica quando subestimamos o

papel reflexivo do estudante, em especial do jovem como observador/pensador/ator do

processo. Ao refletir sobre o conceito de valor, Goegen (2005) cita:

Uma das características desta compreensão moral é a concepção de

valor como processo. O valor não é algo estático que possa ser

conhecido e depois conservado. Ele depende das experiências e do

processo de amadurecimento dos sujeitos. No processo educativo, isso

significa que o adulto deverá renunciar a qualquer tentativa de

persuadir os jovens a aceitar um conjunto predeterminado de valores.

A única coisa que a educação pode fazer é estimular o aluno a assumir

o próprio processo de valoração. A formação moral é um processo

complexo que abriga diversos aspectos, desde a incorporação das

convenções sociais até a formação da consciência moral autônoma. As

formas de aquisição de tais requisitos incluem a reflexão e as atitudes

pessoais até os sentimentos e comportamentos que são estimulados

pela educação formal ou informal, como também pela simbiose ou

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mimese cultural. A educação moral, entendida como conjunto de

todos este movimentos, é um processo de construção sócio-cultural da

personalidade ou do sujeito moral. (GOERGEN, 2005, p.1005).

Até aqui aprofundamos alguns conceitos, agora é necessário jogar luz nas

questões, desafios e conceitos que circundam o contexto juvenil brasileiro.

3 CONCEITOS DE EMANCIPAÇÃO E JUVENTUDE

Dois conceitos darão norte nesta parte do artigo, são eles: juventude e

emancipação. Aqui cabe ressaltar que a legislação brasileira (Estatuto da Juventude)

indica também “autonomia” como diretriz da política. Este autor acredita que o conceito

de emancipação se adapta melhor ao foco deste artigo. Vamos aos conceitos.

3.1 Emancipação

Uma melhor ação educacional é concretizada a partir da análise do contexto

em que o jovem está inserido, sua trajetória, anseios e perspectivas. Sendo assim é

necessário entender o conceito norteador das políticas para juventude no Brasil, a

“emancipação”.

Segundo o Estatuto da Juventude, no parágrafo I do seu artigo 2°, as políticas

públicas de juventude tem como princípio a “promoção da autonomia e emancipação

dos jovens”.

O termo “emancipação” muitas vezes é limitado a questões financeiras ou de

sustento dos jovens, ou da sua ligação financeira com a família. Marx (2003) sugere que

a emancipação humana está vinculada a um ganho de consciência dos sujeitos em seus

contextos aliado a uma nova perspectiva da sua força de trabalho em sociedade. O autor

destaca que:

Somente quando o homem individual real recupera em si o cidadão

abstrato e se converte, como homem individual, em ser genérico, em

seu trabalho individual em suas relações individuais somente

reconhecido e organizado suas “forces propes” como forças sociais e

quando, portanto já não separa de si a força social sob forma de força

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política, somente então se processa a emancipação humana. (MARX,

2003, p. 42, grifos do autor).

Na filosofia também pode se considerar emancipação a luta de grupos ou

setores sociais por igualdade ou por direitos.

A emancipação está ligada à cidadania que tem origem do latim civitas,

significando os direitos atribuídos ao cidadão ou até mesmo “cidade”. Civitas também

foi utilizada para designar a situação política de uma pessoa na cidade. O conceito

evoluiu durante o tempo e hoje cidadão é aquele nascido em um dado país, possuidor de

direitos. É necessário afirmar que esta condição “cidadã” exige consciência de sua

situação individual, e em coletivo, bem como conhecimento dos seus direitos.

Se forem necessários consciência e conhecimento dos seus direitos para

garanti-los, também é necessário compreender o momento biológico e social da

juventude, visando aproximar a educação do sujeito.

3.2 Juventude

Definindo o termo “juventude” é importante aproximar-se do dos escritos

internacionais, sobre o tema a UNESCO descreve:

O termo “juventude” refere-se ao período do ciclo da vida em que as

pessoas passam da infância à condição de adultos e, durante o qual, se

produzem importantes mudanças biológicas, psicológicas, sociais e

culturais, que variam segundo as sociedades, as culturas, as etnias, as

classes sociais e o gênero. Convencionalmente, para comparar a

situação de jovens em distintos contextos e fazer um acompanhamento

da evolução no tempo, se estabelecem ciclos de idade. Sua

mensuração não apresenta maiores problemas de confiabilidade e é

uma informação investigada na maioria das fontes disponíveis de

coleta periódica de dados. (UNESCO, 2004, pg 23)

Esta etapa da vida, mais especificamente a adolescência, também é marcada

por, segundo Vera Wrobel e Clélia Ehlers de Oliveira (2005), “uma intensidade

energética que marca esse momento de agitação que é biologicamente determinada”.

Muitos conflitos e desafios durante esta fase, ainda segundo as autoras o jovem-

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adolescente “estando em pleno processo de construção de sua identidade, ele se vê

imerso em um imenso turbilhão de sentimentos e emoções”.

Neste processo de construção e desconstrução de conceitos e modelos, o

jovem passa a acessar novos circuitos de relações e inicia, com mais intensidade, um

processo de questionamento de modelos e padrões, a partir da comparação entre outros

modelos.

Existe ainda a cobrança da idealização de transição para a vida adulta perfeita

da sociedade, onde é imposto um modelo perfeito de transição, demonstrado na figura

abaixo:

Quadro 1: Processos de transição para a vida adulta – Padrões Consolidados após a segunda guerra

Fonte: CARVALHO, M.B. (2015)

Segundo a antropóloga Profa. Dra. Regina Novaes (UFRJ), este padrão foi

consolidado após a segunda guerra e tornou-se um “guia”. O problema é que a grande

maioria da juventude sequer se aproxima desta idealização, principalmente os mais

pobres, que, ao distanciarem-se deste “guia”, são considerados, por comparação, como

“fracassados” ou “desajustados”.

Se este padrão linear pauta o conjunto de atores da educação, qualquer

formato diferenciado tende a ser considerado “menos propenso ao sucesso” (utilizando

aqui um conceito do mundo do trabalho, de avaliação de carreiras e profissões).

Para Pais (2008):

Os jovens são o que são, mas também são (sem que o sejam) o que

deles se pensa, os mitos que sobre eles se criam. Esses mitos não

reflectem apenas a realidade, ajudam-na também a instituir-se como

uma idealização ou ficção social. O importante é não nos deixarmos

contagiar por equívocos conceptuais que confundem a realidade com

as representações que a conformam ou dela emanam (Ruíz, 1995, p.

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81). É que, como disse, as palavras, por vezes, mascaram a realidade,

ou melhor, constroem-na à imagem das máscaras que usam para a

representar. Aliás, as fases de vida e a própria idade são construções

sociais. (PAIS, José Machado – Máscaras, jovens e “escola do

Diabo”)

É necessário que a escola como instituição e seus atores, incorporem a

diversidade “não-linear” de transição para a vida adulta do jovem e de sua família para

compreender, sem nenhum tipo de idealização romântica, o contexto do sujeito e o

processo educacional como um todo. Entre os novos padrões, segundo Novaes (2012)

podemos citar:

Novas relações entre escolaridade e inserção no mundo do

trabalho;

Dissociação entre sexualidade e casamento;

Novos arranjos familiares;

Novas maneiras de “estar no mundo” (tecnologias de informação

e comunicação)

Ao refletir sobre o refrão da letra da música “Não é sério” do grupo Charles

Brown Junior, Dayrell e Gomes citam:

A música também denuncia um outro fenômeno comum: a criação de

imagens e preconceitos sobre a juventude contemporânea,

principalmente pelas mídias, que interferem na nossa maneira de

compreender os jovens. Uma das mais arraigadas é a juventude vista

na sua condição de transitoriedade, onde o jovem é um “vir a ser”,

tendo, no futuro, na passagem para a vida adulta, o sentido das suas

ações no presente. Sob essa ótica, há uma tendência de encarar a

juventude na sua negatividade, como o que ainda não se chegou a ser

(SALEM,1986), negando o presente vivido. Essa concepção está

muito presente na escola: em nome do “vir a ser” do aluno, traduzido

no diploma e nos possíveis projetos de futuro, tende a negar o presente

vivido dos jovens como espaço válido de formação, bem como as

questões existenciais que eles expõem, as quais são bem mais amplas

do que apenas o futuro. Quando imbuídos por esta concepção, os

projetos educativos perdem a oportunidade de dialogarem com as

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demandas e necessidades reais do jovem, distanciando-se dos seus

interesses do presente, diminuindo as possibilidades de um

envolvimento efetivo nas suas propostas educativas. (DAYRELL,

Juarez Tarcísio e GOMES, Nilma Lino – A Juventude no Brasil, pgs

01 e 02)

Ao questionar sobre o jovem e seu contexto é necessário apropriar-se de uma

série de informações que, segundo Novaes (2012), são “situações intermediárias,

reversíveis e coincidentes” do contexto da juventude:

Solteiro ou casado?

Trabalhador ou estudante?

Trabalhador ou desempregado?

Incluído ou excluído?

Longe ou perto da morte?

Isolado ou conectado?

4 VISÃO GERAL SOBRE A JUVENTUDE NO BRASIL

O contexto individual do jovem e suas relações cotidianas precisam ser

assimilados pela escola e seus agentes, mas não é somente isso, existe um contexto

geral, uma nova cultura de relações e conexões em que a juventude brasileira está

envolvida ou é protagonista, que necessita “fazer parte” do cotidiano de diálogos e

formulações dentro da escola.

Para análise do macro contexto utilizaremos a pesquisa “Agenda Juventude

Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013” da Secretaria

Nacional de Juventude – SNJ do Governo Federal. A pesquisa contou com 3.300

entrevistas, distribuídas em 187 municípios, estratificados por localização geográfica

(capital e interior, áreas urbanas e rurais) e em tercis de porte (municípios pequenos,

médios e grandes), contemplando as 27 Unidades da Federação.

4.1 O jovem majoritariamente urbano

18

A primeira questão a ser considerada é que o jovem brasileiro é

majoritariamente urbano, 85% dos jovens da pesquisa declarou que “mora na cidade”.

Quadro 2: Situação domiciliar dos jovens no Brasil - Agenda Juventude Brasil

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 13

Quando pontuamos sobre o contexto do jovem e identificamos sua situação

domiciliar nossa intenção deve ser apropriar-se do conjunto de símbolos que o jovem

traz consigo, lembrando que cada contexto é também único pois nem sempre os jovens

do campo do norte brasileiro possuem as mesmas características culturais ou vivências

dos jovens do campo da região sul do país. Mesmo a pesquisa apresentando os números

gerais, cabe atentar-se aos desdobramentos dela e dar a devida importância à

multiplicidade de combinações de situação domiciliar.

4.2 Sexualidade

Com a questão da sexualidade, vemos que todos os recortes etários da

“juventude” possuem porcentagem de jovens com filhos. Além disso, 81% dos

entrevistados declarou que já teve relações sexuais, o que torna cada vez mais

necessário que a escola seja um local apropriado, acolhedor e promotor do debate sobre

sexualidade e juventude.

19

Quadro 3: Posse de filhos, por sexo e idade (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros

2013)

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 14

Ao refletir sobre “Juventude, Sexo e AIDS”, Lima (2008), justifica a

naturalização de um modelo de sexualidade que atua por muito tempo como obstáculo

na percepção da sua importância para a afirmação da identidade sexual dos indivíduos

através de uma citação de Michel Bozon (2004). Para Bozon:

[...] o pudor se apoderou da sexualidade e de todas as suas

manifestações, sobre as quais não se podia mais falar com

espontaneidade, entre próximos, nas conversas cotidianas e, em

particular entre pais e filhos. [...] A educação sexual das crianças

passou a ser um “problema”. A religião por sua vez, teve uma

participação preponderante na condução de uma cultura sexual voltada

para a castidade, justificada apenas, a partir de fins reprodutivos,

qualquer possibilidade diferente dos objetivos da procriação, estaria

fora dos planos de Deus, a idéia do pecado sempre esteve muito

próximo. Essa imposição da igreja modelou comportamentos e impôs

aos homens e mulheres uma sexualidade reprimida, “os textos de

Agostinho (séc. V) teorizam a recusa à concupiscência (desejo) e ao

prazer, de tal forma que levam a uma restrição em direito da atividade

20

sexual apenas à obra de procriação desejada por Deus e pela natureza

(BOZON, 2004).

(LIMA, Juliano Jamisson de Almeida – Juventude, Sexo e AIDS, pg.

20)

Se a legislação já define o jovem como sujeito de direitos, é preciso

compreender suas necessidades e expectativas como indivíduo em sociedade. Não

estamos tratando aqui somente das questões biológicas, é preciso ampliar esta

perspectiva para entender como a sociedade trata estas questões. A mídia e as sociedade

nas redes sociais trabalham com a valoração do tema, uns com princípios morais, outros

com mercadológicos. Como o jovem (individualmente e em grupo) fica neste cabo de

guerra?

4.3 Novas tecnologias da informação

Os jovens e suas relações com as novas tecnologias da informação também

auxiliam na compreensão sobre os temas a assuntos que a juventude acessa. É fácil

identificar o peso da internet no cotidiano escolar com a crescente relevância da mesma

para “comunicar” e “informar” os jovens.

Diferentes dos jovens estudantes de décadas passadas, que conviveram

exclusivamente com tecnologias como o rádio e a televisão, os jovens estudantes de

hoje possuem acesso a smartphones e a internet, estão “conectados” e dominam com

agilidade a relação com a internet, redes e mídias sociais.

Um importante dado desta realidade (apresentado no quadro 4) mostra que

mesmo com acesso a internet, a grande maioria dos jovens ainda se informa pela

televisão aberta.

Quadro 4: Meios como costuma se informar sobre o que acontece no Brasil e no mundo (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa

Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013)

21

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 22

Outro dado importante é a posse do telefone celular. Aqui é importante

salientar que a pesquisa mostra uma relação inicial entre o aparelho e a internet, porém,

é crescente a aquisição no Brasil de telefones do tipo “smartphone”, que possibilitam a

aquisição de aplicativos de comunicação gratuita através de conexões wi-fi ou

bluetooth.

Quadro 5: Posse de celular

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 23

O desenvolvimento de novos aparelhos, com maior tecnologia ou com

valores cada vez mais acessíveis ao conjunto da população tornará o celular uma

ferramenta quase que indissociável dos jovens.

Quadro 6: Uso que costuma fazer do celular

22

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 24

Diferente de outras tecnologias, a internet, acoplada ao telefone celular, o

torna uma potente ferramenta de informação e comunicação, um atrativo muito mais

potente que as paredes lisas das escolas de ensino médio do Brasil.

Entender uma ferramenta de comunicação e de informação como inimiga da

escola é isolá-la do contexto em que ela está inserida. A escola precisa ser um local cada

vez mais interessante e agradável para a juventude, um local onde o conhecimento

instiga, atrai e movimenta.

4.4 Jovens e a violência no Brasil

Segundo a Secretaria Nacional de Juventude – SNJ sobre a Agenda

Juventude, “um dos dados mais contundentes da pesquisa é aquele que permite

visualizar o peso que tem a violência na vida dos jovens. Metade deles já perdeu

alguém próximo de forma violenta: por acidente de carro ou por homicídio”.

Quadro 7: Perda de pessoas próximas por morte violenta, causa mortis e vínculo com pessoas perdidas (Agenda Juventude Brasil –

Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013)

23

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 25

As vítimas, na maioria dos casos, são amigos, tios ou irmãos desses jovens,

ou seja, companheiros de geração.

Ainda sobre a pesquisa é importante destacar que “ao separar, dentre as

causas de morte, aquelas que se referem a assassinatos, teremos que ¼ da população

jovem do Brasil carrega a condição de ter tido uma pessoa muito próxima vítima de

homicídio. Isso configura uma experiência geracional de alta dramaticidade, que

explica o peso que o tema da violência alcança nas preocupações dos jovens”.

4.5 Sobre espaços de vivências

A vida é uma sequência de vivências, fatos e eventos que nos dão

oportunidades de análise e reflexão de processos e condutas, são nossa “experiência de

mundo”. Quanto mais experiências, mais amplo é o campo de visão do jovem. O quadro

abaixo demonstra que a maioria dos jovens não possui frequência em atividades de

lazer, esporte e cultura.

24

Quadro 8: Frequência a atividades de lazer cultura e passeios (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil dos

jovens brasileiros 2013)

Fonte: SNJ/IPEA , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 42

A política pública para a juventude no Brasil tem como um dos seus

princípios a “promoção da autonomia e emancipação dos jovens”. O conceito de

autonomia nas políticas públicas é alcançado com a geração de oportunidades que

possibilitem contribuir para a autonomia intelectual, social e financeira do jovem. Em

tese, o tripé proposto (autonomia intelectual, social e financeira) possui parcela

significativa de contribuição da escola, em especial a autonomia intelectual. Se o atual

contexto é de transferência de responsabilidade (para a escola) das atribuições de outras

instituições que precisam participar deste processo, como é possível completar as pontas

do tripé? Ou seja, quando faltam políticas culturais na cidade, a escola assimila esta

sobrecarga. A lógica defensiva de proteção das instituições argumentaria que a escola

não necessita cumprir todos os papéis no desenvolvimento destes jovens. Mas este

25

jovem não é um gaveteiro onde podemos encher uma gaveta e deixar a outra vazia. É

preciso entender o jovem como sujeito de direitos e pessoa em desenvolvimento, desta

forma o processo é integral. Mesmo seguindo a lógica do gaveteiro, a tendência é que o

jovem expresse suas insatisfações, ansiedades e frustações no espaço onde a

convivência com diferentes agentes é permitida, neste caso de estudo é a escola este

espaço. Assim sendo, as atividades e a convivência podem propiciar um espaço

acolhedor e atrativo na escola ou o jovem vai procurar este espaço em outro lugar.

Segundo o filósofo francês Edgar Morin “educação deve ser um despertar

para a filosofia, para a literatura, para a música, para as artes. É isso que preenche a

vida. Esse é o seu verdadeiro papel”. Como podemos pensar isto com uma escola

conteudista e que foca suas ações na “preparação para o ENEN e para o vestibular”?

4.6 Associativismo e participação

A participação social efetiva amplia os horizontes de conhecimento do

indivíduo e possibilita a experimentação de conhecimentos e vivências em diferentes

locais e com diferentes grupos. Quanto mais participativas e plurais são as experiências,

mais oportunidades de acessar novos conhecimentos ou de aplicar os conhecimentos

obtidos na escola.

Quadro 9: Participação em associações e entidades (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens

brasileiros 2013)

26

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 38

É preciso que os espaços de associação e participação juvenil se

ressignifiquem, tornando-se “atrativos” e tendo uma “função real” para o conjunto da

juventude, ultrapassando a significação limitada do individualismo, que impõe ao jovem

um critério de “benefício pessoal” para qualquer atividade coletiva ou de agrupamento.

É possível verificar que mesmo com os avanços tecnológicos que conectam

as pessoas, em especial os jovens, existe no Brasil uma carência de vivências que

podem auxiliar no desenvolvimento intelectual e social deste jovem. Este “limitador”

pode estar contingenciando energia criativa e potencial inovador de uma geração inteira.

Aqui é preciso frisar que a análise do processo educacional necessita ultrapassar os

muros das escola para entender o individuo em seu contexto.

4.7 O interesse dos jovens sobre os grandes problemas do Brasil

Quando subestimamos o papel do jovem no contexto da escola e do país, nos

distanciamos da possibilidade de contar com a capacidade criativa e reflexiva destes

atores, na compreensão dos grandes desafios do país e na construção de alternativas

para estes desafios.

27

Quadro 10: Quais são os problemas que mais preocupam os jovens atualmente (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre

o perfil dos jovens brasileiros 2013)

Fonte: SNJ , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 26

A escola se tornaria um espaço mais interessante se conseguisse assimilar e

transformar em conteúdo os anseios e desejos desta juventude que está “refém” das

informações que a televisão repassa ou que “viralizam” na internet/redes sociais.

Quadro 11: Assuntos que gostaria de discutir com pais e responsáveis (Agenda Juventude Brasil – Pesquisa Nacional sobre o perfil

dos jovens brasileiros 2013)

Fonte: SNJ/IPEA , Pesquisa Nacional sobre o perfil dos jovens brasileiros 2013, pg 27

28

5 CONCLUSÃO

A escola e os atores que vivenciam o seu dia-a-dia precisam entender o jovem

em seu contexto.

Ao estudarmos sobre convivência escolar e os diversos conceitos que orbitam

e se relacionam com o tema, vemos que a escola brasileira, de maneira geral, ainda está

distante da reflexão e da prática cotidiana que consigam incorporar o tema e criar uma

cultura de planejamento e observação das relações entre os atores envolvidos e seus

contextos.

Avançando nesta análise, com o aditivo do recorte específico de juventude,

fica cada vez mais claro que a escola e seus gestores (desde o macro sistema até a

gestão da unidade escolar) não conseguem sequer avançar em construir um espaço que

se aproxime da “cara” do jovem, ou, pelo menos, entenda a sua “etapa de vida”. Quando

pensamos na educação infantil logo vem a lembrança de salas coloridas, estimulantes e

instigantes. Um espaço adaptado àquele grupo etário. Não temos muito exemplos como

este ao pensar sobre a escola de ensino médio, principalmente quando a maioria dos

sistemas educacionais se rende a hegemonia do pensamento de mercado e adotam metas

e objetivos que estimulam a concorrência e o individualismo, despreocupados com o

contexto destes jovens, desatentos aos seus símbolos, quando não estão castrando a

criatividade destes com milhares de informações que não fazem o menor sentido para a

vida cotidiana destes atores, tornando o cotidiano da escola desestimulante.

Quando se assume que o jovem pode cumprir o papel de

observador/pensador/ator do processo não só do processo educacional, mas de todas as

questões que envolvem o desenvolvimento local (bairro, cidade, região) não relegamos

a eles o papel passivo de meros “assimiladores de conteúdo” ou espectadores de um

roteiro de vida que nunca lhes foi apresentado.

No processo de diagnóstico dos interesses dos jovens, quantas vezes, em

escolas de Ensino Médio no Brasil, se faz a convergência de interesses (cotidiano do

aluno + conteúdo curricular) para a criação de novas maneiras de ambientar e atrair o

jovem?

29

Do ponto de vista estrutural, as escolas de Ensino Médio do Brasil ainda não

possui um ferramental mínimo que esteja em sintonia com as novas tecnologias da

informação. Os jovens carregam em seus bolsos celulares com aplicativos atrativos,

desafiadores, e não estamos conseguindo produzir novas estratégias que acompanhem

estas inovações. Quais são os desafios que a escola impõe aos jovens? Estes desafios

tem alguma conexão com a vida deles, suas expectativas e anseios? Estes desafios são

construídos em comum acordo?

O debate que tenta separar as responsabilidades da escola e da família está

ultrapassado, estas relações são dialógicas, suas interações auxiliam no

desenvolvimento de estratégias cotidianas de superação de desafios. A lógica de

mercado destrói as relações e a função social da escola. É necessário resgatar e atualizar

cotidianamente a função macro (interesse nacional e coletivo) e “linkar” isto ao

cotidiano do jovem (com todas as suas dúvidas, expectativas e interesses) convergindo

num ambiente de diálogo democrático, atrativo e inovador.

Os desafios são muitos, requerem uma reflexão geral do sistema até o dia-a-

dia da escola. Mas esta não será uma via de mão única, é preciso construir novos

espaços escolares e novas práticas escolares no ensino médio em conjunto com os

jovens. É preciso desafiá-los e nos desafiar para avançarmos para uma nova condição.

Sem receita pronta e acabada. Contextos, desafios, potências serão os ingredientes e

temperos desta receita.

30

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