COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ... · E o meu coração de menino ......

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VERA LUCIA CEZANI

COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

MARINGÁ - 2008

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VERA LUCIA CEZANI

COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Trabalho apresentado à Secretaria de Estado da Educação – como resultado dos estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), no período de 12/03/2007 à 18/12/2008, sob orientação da Professora Maria de Jesus Cano Miranda e co-orientado por Silvia Helena Altoé Brandão.

MARINGÁ - 2008

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“ Quem deseja ser do céu Não vacila frente ao mar

Pula o cerco Visa o cais

Corre em busca do mais Não se cansa

Não retrai Não no instante em que cai Quem precisa ter nas mãos

O direito de escolher Sente o vento Livra o olhar

Deixa o amor derivar Não balança Não se trai

Segue a trilha que vai (...)”.

Mário Gil – (Luz do Cais)

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Existe tarefa mais importante realizada pela escola do que esta de ensinar a ler e a escrever?

Havia uma desconfiança: o mundo não terminava onde os céus e a terra se encontravam. A extensão do meu olhar não podia determinar a exata dimensão das coisas. Havia o depois. Havia o lugar do sol de aninhar enquanto a noite se fazia. Havia um abrigo para a lua enquanto era dia. E o meu coração de menino se afogava em desesperança. Eu que não era marinheiro nem pássaro - sem barco e asa. Um dia aprendi dom Lili a decifrar as letras e suas somas. E a palavra se mostrou como caminhos poderosos para encurtar distância, para alcançar onde só a fantasia suspeitava, para permitir silêncio e diálogo. Com as palavras eu ultrapassava a linha do horizonte. E o meu coração de menino se afagava em esperança. Ao virar uma página do livro eu dobrava uma esquina, escalava uma montanha, transpunha uma maré. Ao passar uma folha eu freqüentava o fundo dos oceanos, transpirava em desertos para, em seguida, me fazer hóspede de outros corações. Pela leitura temperei a minha pátria, bebi de minha cidade, enquanto, pacientemente, degustei dos meus desejos e limites. Assim, o livro passou a ser o meu porto, a minha porta, o meu cais, a minha rota. Pelo livro soube da história e criei os avessos, soube do homem e seus disfarces, soube das várias faces e dos tantos lugares de se olhar. No livro soube do Gêneses e no livro leio novos testamentos do percurso. Ler é aventurar-se pelo universo inteiro.

Bartolomeu Campos de Queirós Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Ministério da Educação. 2.001

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RESUMO O presente projeto está vinculado às diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) organizado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), do Paraná. Visa estudar o processo de alfabetização e letramento de alunos nessa fase com foco naqueles que apresentam déficit intelectual. Tem por objetivo aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetização e letramento, refletir sobre as bases teóricas dos autores que pesquisam o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas para esse processo; investigar sobre ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam o processo de alfabetização e letramento e estudar a aplicabilidade das mesmas em situação de ensino; contribuir com reflexões, ampliando as discussões no debate do tema junto a outros professores, em grupo de trabalho em rede, para intervenção nas escolas, conforme previsto no regulamento do PDE. Originou-se a partir de uma experiência com crianças em fase de alfabetização, em uma escola especial e pelas dificuldades vivenciadas nesse processo advindas pela falta de conhecimento adequado e fundamentação teórica para articular os conteúdos necessários para que os encaminhamentos/procedimentos/intervenções que surtissem a eficiência desejada. Como o tema principal é a alfabetização, se faz necessário um olhar acerca dos métodos de alfabetização percorridos pelas diversas tendências e teorias pedagógicas, bem como, discutir sobre o letramento, o qual extrapola o conhecimento do código alfabético e o domínio das relações grafofônicas, a ponto de fazer uso da leitura e da escrita com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais. Metodologicamente o trabalho está fundamentado na concepção de Vygotsky, que pode significar segundo Rego, (1995), uma grande contribuição para a área da educação na medida em que traz importantes reflexões sobre o processo de formação das características psicológicas tipicamente humanas, e como conseqüência, suscita questionamentos, aponta diretrizes e instiga a formulação de alternativas no plano pedagógico. Assim os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicitados fora do contexto social, econômico e cultural. Tal investigação resulta na elaboração de uma coletânea de procedimentos metodológicos que facilitam a apropriação de saberes para o processo de alfabetização além de apresentar resultados positivos de uma experiência vivenciada em sala de aula.

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SUMÁRIO

I – INTRODUÇÃO ................................................................................................... 09 II – ALGUMA REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITUR A E DA ESCRITA ...................................................................................................................... 11 1. Deficiência Mental e suas implicações........................................................................14 III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUE PERMITEM OS S ABERES BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO .................................................................. 17 1. Gestos ........................................................................................................................ 17 2. Desenhos .................................................................................................................... 17 3. Símbolos .................................................................................................................... 19 4. Portas de banheiro ...................................................................................................... 20 5. Os elementos próprios da escrita: Discriminação das formas de letras....................... 21 6. Alfabeto ilustrado ........................................................................................................ 21 7. Alfabeto concreto ........................................................................................................ 22 . Alfabeto individual ......................................................................................................... 22 9. Discriminação dos sons da fala .................................................................................. 22 10. Trabalho pedagógico com nomes próprios ............................................................. 23 11. Quebra cabeça (letras do nome/nome – letra inicial ................................................ 24 12. Bingo (letra do nome – nome da turma) ................................................................... 25 13. Dominó (nome – letra inicial/nome – nome) ........................................................... 25 14. Corrida das iniciais .................................................................................................. 25 15. Preguicinha .............................................................................................................. 26 16. Descobrindo os pares ............................................................................................... 26 17. Descobrindo os nomes ............................................................................................. 26 18. Cada nome no seu lugar ........................................................................................... 27 19. Jogo do dado das cinco letras ................................................................................... 28 20. Alfabeto da turma ..................................................................................................... 29 21. Listas ......................................................................................................................... 31 22. Trabalho pedagógico com rótulos ............................................................................. 32 23. O que são poemas, canções, cantigas de roda, adivinhas, trava-línguas, parlendas e quadrinhas ....................................................................................................................... 33 24. Parlendas, frases feitas e trava-línguas ...................................................................... 35 25. Frases feitas – coisas que o povo diz ......................................................................... 36 26. Trava-línguas – brincadeiras com palavras ............................................................... 38 27. Análise lingüística em texto lúdico ........................................................................... 38 28. Aprender a linguagem que se escreve ....................................................................... 46 29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos ................ 46 30. Os recontos e as reescritas ......................................................................................... 47 31. Os gêneros ................................................................................................................. 47 32. Falando de alguns deles ............................................................................................. 48 33. Revisão de texto ......................................................................................................... 48 34. Leitura e interpretação ................................................................................................ 50 35. Mas que situações sociais de leituras são essas? ........................................................ 51 36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos? ................ 52 37. Estratégias de leitura .................................................................................................. 52 38. O que fazer quando o aluno ainda não domina a decodificação? ............................... 53 39. Aprender a gostar de ler ............................................................................................... 53

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40. Letramento escolar ................................................................................................ 54 41. O que se pode observar em cada tipo de texto ...................................................... 55 42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos ............................. 55 43. Rodas de leitura ..................................................................................................... 56 44. Vocabulário crítico ................................................................................................ 57 IV – RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................... 60 V - REFERÊNCIAS ................................................................................................. 66

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I - INTRODUÇÃO

O presente projeto atende as diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela Secretaria de Estado da Educação (SEED), a professores que pertencem à rede pública estadual de ensino. Este Programa tem como finalidade além da progressão na carreira desses professores, a formação em serviço do docente, sobretudo tendo em vista a superação de políticas e programas de formação continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educação, como o acesso, a repetência e a evasão, entre outros.

No que se refere ao processo da alfabetização, não apenas das crianças com nível mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, déficit da coordenação psicomotora, distúrbio articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam nenhuma disfunção, perguntamos qual seria a melhor maneira/procedimento de fazê-las se apropriar da leitura e da escrita?

Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes não temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos necessários para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano?

Outra importante questão que pode interferir neste processo é que cada vez mais outras tarefas ficam por conta da escola, a começar pela organização do material dos alunos que muitas vezes os educandos não os trazem de casa, além do fato de que a maioria deles não recebe ajuda em casa, para a realização de atividades domiciliares, ficando, portanto, os conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola. Os pais, por situações diversas não acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos. Diante da situação exposta questionamos: em que medida a escola oferece reais condições para um ambiente alfabetizador? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a nós mesmos com um ensino de qualidade que realmente cumpra a função? E o mais importante, como alfabetizar além da correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetização que não passa do significado de “levar a aquisição do alfabeto”, de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever?

Portanto, como se trata de uma temática de grande amplitude, o objetivo geral visa aprofundar conhecimentos a respeito do processo de alfabetização e letramento em crianças com foco naquelas que apresentam déficit intelectual: - refletir sobre as bases teóricas dos autores que pesquisaram o assunto e as práticas pedagógicas existentes nas escolas, para esse processo; - investigar sobre ações pedagógicas alternativas que melhor favoreçam o processo de alfabetização e letramento; - contribuir com reflexões, já que não se trata de uma receita pronta e acabada, ampliando assim discussões, no debate do tema junto a outros professores, em grupo de trabalho em rede, para intervenção nas escolas, conforme previsto no regulamento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, do Estado do Paraná.

A motivação para a coleta de textos e atividades de diversos referenciais, pertinente ao assunto advém de uma experiência profissional vivida no ano de 2006, quando atuei em uma Escola Especial, como professora alfabetizadora com nove crianças, com diferentes diagnósticos, mas todas com déficit cognitivo.

Embora as metas estabelecidas para o trabalho fossem alcançadas, diante de tal desafio, senti a necessidade de buscar outros conhecimentos necessários para compreender e subsidiar a prática pedagógica, bem como ampliar a diversidade de recursos e atividades alternativas que possam favorecer ainda mais esse processo para os alunos.

O referencial metodológico do materialismo histórico dialético norteará as bases do desenvolvimento do presente projeto, o qual considera que o ato de aprender deve ser fundamentado na história dos homens, e de suas relações com o meio, com a organização

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social e material. Assim, os processos de ensino e aprendizagem não podem ser entendidos e explicados fora do contexto social, econômico e cultural.

De acordo com essa perspectiva, o homem é compreendido como um ser social e histórico. Os fenômenos são analisados dentro da dinâmica social e material que os envolvem, nunca o fato pelo fato. Para que seja possível a utilização desta vertente teórico-metodológica serão utilizados os pressupostos da concepção histórico cultural, cujo representante principal é Vygotsky e seus seguidores.

Os procedimentos metodológicos que farão parte do presente projeto já estão delineados pelo Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), os quais serão explicitados o detalhamento, nos próximos doze itens, a seguir.

O PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) é um programa elaborado pelo governo do Estado do Paraná que integra uma série de atividades organizadas e definidas a partir das necessidades da Educação Básica, buscando no Ensino Superior (IES) aportes teórico-metodológicos para uma reflexão aprofundada das práxis escolar, na tentativa de qualificar o binômio Ensino/Aprendizagem.

O programa propõe condições de avanços na formação continuada para os professores PDE, oferecendo-lhes oportunidades de retornar ao ambiente universitário, local onde realimentarão sua formação acadêmica inicial, mantendo um olhar voltado para o “chão” de sua escola, desenvolvendo assim propostas de intervenção que redimensionem as práticas pedagógicas vigentes. Tal programa tem por intuito promover a socialização de esses novos saberes construídos com os demais professores através de Grupos de Trabalho em Rede (GTR).

Para que os objetivos do programa se concretizem, delineia-se a seguinte estrutura: Elaboração de Plano de Trabalho do Professor PDE, Estudos Orientados, Encontros de Orientação, Orientação aos Grupos de Trabalho em Rede (GTR), Encontros Regionais PDE, Encontros de Áreas, Seminários Específicos do PDE, Cursos IES, Atividades/ Disciplinas Optativas IES, Atividades de Formação e Integração em Rede - PDE, Elaboração de Material Didático, Implementação da Proposta de Intervenção na Escola, Avaliação e Registro dos Resultados do Trabalho. Tais etapas do programa correspondem a quatro períodos distribuídos em dois anos (2007/2008).

Considerando a dificuldade de atender a grande maioria dos alunos das classes populares menos privilegiadas, especialmente na fase da alfabetização e também na atuação pedagógica do professor que acaba não dando conta de atender essa diversidade de alunos na rede pública de ensino, propomos a refletir neste trabalho não só sobre a dificuldade de aprendizagem, mas também sobre a prática docente.

Como poderemos, enquanto professor atuar e intervir de maneira eficiente, coerente e precisa, se muitas vezes não temos oportunidades de adquirirmos alguns conhecimentos necessários para lidar com essa diversidade inerente a todo o ser humano, especialmente aos alunos com ou sem algum tipo de dificuldade?

Como articular o currículo de maneira que permita que todos os alunos adquiram os conhecimentos e habilidades básicas? Se não conseguimos empregar o tempo de aprendizagem, visto que este é cada vez mais reduzido por conta de muitas atividades extra-classe e aulas diversificadas? Não que isso não seja significante, mas acaba reduzindo o tempo para os conteúdos necessários nessa fase.

Sem contar as outras tarefas que cada vez mais ficam por conta da escola, a começar pela organização do material dos alunos que muitas vezes não os trazem de casa? Além do fato de que a maioria deles não recebe nem uma ajuda em casa, ficando, portanto, os conteúdos acadêmicos apenas por conta da escola, pois muitos pais, por situações diversas, não acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos.

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Como articular as atividades e a seqüência dos conteúdos, inclusive na mesma série, independente da modalidade de ensino? Como poderemos encantar nossas escolas, nossos alunos e a nós mesmos com um ensino de qualidade que realmente valha a pena?

E o mais importante, como alfabetizar além da correspondência fonema/grafema, ou seja, como superar uma alfabetização que não passa do significado de “levar à aquisição do alfabeto”, de apenas ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever?

Dessa forma, o presente trabalho, por uma questão didática está organizado em partes, assim descritas: Introdução; Algumas reflexões sobre a importância da leitura e da escrita; procedimentos metodológicos que permitem os saberes básicos para a alfabetização; Resultados e considerações finais e Referências.

Na introdução encontra-se explicitada a identificação do trabalho, seus objetivos, a metodologia e a problematização. Na segunda parte, buscamos fundamentar teoricamente o trabalho em autores que estão pesquisando o assunto em questão relacionado às principais idéias com as atuais discussões do processo de aprendizagem das crianças que apresentam déficit cognitivo. A terceira parte apresenta sugestões dos procedimentos metodológicos que devem envolver o processo de alfabetização, desde os níveis iniciais até o momento em que a criança se apropria da leitura e da escrita, ou seja, a coletânea. Na quarta parte são apresentados os resultados oriundos de uma experiência vivida com crianças com déficit cognitivo e as considerações finais do trabalho.

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II – ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITU RA E DA ESCRITA

Visto que a ênfase em alfabetizar tem ocorrido, na maioria das vezes apenas na

codificação e decodificação, temos uma grande parcela dos alunos que não se apropriam do funcionamento social da leitura e da escrita. Podemos perceber essa prática quando a criança apresenta a leitura decodificativa correta, porém não compreende o que lê.

Segundo Soares (2003, p. 5), “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõe e frequentemente se confundem”. Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma a autora. Alfabetizar é ensinar o código alfabético; letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura escrita.

Soares (1998, p. 18) traçou a história da palavra letramento, originada do termo inglês literacy, e introduzida na nossa língua em meados da década de 80. Assim a autora definiu letramento, ”[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou em indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”.

A autora considera que o letramento traz conseqüências (políticas, econômicas, culturais) para indivíduos e grupos que se apropria da escrita, fazendo com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação. A diferença entre ser alfabetizado e letrado está na extensão e na qualidade do domínio da leitura e da escrita. Uma pessoa alfabetizada conhece o código alfabético, domina as relações grafofônicas. Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou nenhuma familiaridade com as escrita dos jornais, livros, revistas, documentos e muitos outros tipos de textos; podem também encontrar dificuldades para se expressarem por escrito.

Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou suficiente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura e propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais.

Então, diante do exposto, indagamos como os professores podem inferir para que os alunos além de alfabetizados possam também apropriar-se da leitura e escrita, a ponto de dar conta de suas atribuições?

A fragmentação do ensino fundamental é ainda muito freqüente nas escolas brasileiras, classes de alfabetização, quatro primeiras séries e quatro últimas.

Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler): não basta, porém, adquirir essa tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas de interação oral, conforme a situação. Em outras palavras: não basta a alfabetização, é preciso atingir o letramento, que pode ser assim definido “ estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS, exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vivem conjulgando-as com as práticas sociais de interação oral”(p. 2 e 3. Rocha Glads, 1999).

Segundo Shimazaki (2007 p.1), são várias as funções sociais da escrita, proporcionando ao seu usuário, condições de: Obter informações de jornais e revistas; Consultar a lista telefônica; Conferir extratos bancários; Organizar listas de compras; Verificar os preços dos produtos nas prateleiras dos supermercados; Conferir os prazos de validade dos alimentos perecíveis; Conhecer as ofertas de produtos e serviços anunciados pelos cartazes, folhetos e outdoors (Observar as placas de sinalização; Consultar livros de receitas; Localizar endereços em guias de cidade; Conferir e separar carnês que devem ser pagos em lojas e bancos; Escolher fitas em lojas de vídeo; Entender as inscrições de muros; Saber nomes de ruas e lojas; Distrair-se com a leitura de livros; Ajudar na lição de casa dos

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filhos; Escrever bilhetes; Anotar recados; Consultar bulas de remédios; Consultar manuais sobre o funcionamento de eletrodomésticos...

Ainda segundo a autora, ao trabalhar com a língua escrita, é importante que o professor discuta com seus alunos os seus diferentes usos e as funções que ela desempenha em nossa sociedade.

A escrita: - Serve como indicativo de localização; - Tem função de comunicação ou registro no espaço e no tempo; - Constituir-se em registro auxiliar da memória; - Possibilita planejamento: - Proporciona informação e lazer.... A escrita é um sistema de representação convencional da fala por meio de símbolos

visuais. Uma vez que simboliza a linguagem oral, a escrita está subordinada a ela. A escrita evoca a fala, que, por sua vez representa fatos e coisas e é formada por símbolos de símbolos, mas não símbolos de coisas, nem de acontecimentos, (Guerra, 2002).

Embora a linguagem oral seja uma das formas de comunicação mais utilizadas pelo homem, seu aprendizado é longo e difícil. A situação de comunicação de quem escreve, é bem diferente daquele de quem fala. Ao falar a pessoa tem diante de si o ouvinte, cujos gestos, tom de voz, expressão fisionômica, atuação, reações, enfim, direcionam sobre o assunto e como falar. Segundo Câmara (1995), esses recursos facilitam extraordinariamente a comunicação e que a expressão escrita, na ausência deles, necessitam de outros que exigem estudo e uma técnica elaborada que tem que ser cuidadosamente adquirida.

Ao escrever, o emissor tem diante de si apenas um pedaço de papel em branco, frio e impessoal e de acordo com Guerra (2002), a maior deficiência da linguagem oral é justamente o seu aspecto momentâneo: as palavras só podem ser revividas por repetição, não tem alcance no tempo, nem podem ir além de limitada distância. Portanto, o elemento primordial da escrita, que aparece na interlocução humana, é o da fixação através de símbolos.

A alfabetização é o momento mais importante da formação escolar de uma criança, assim como a invenção da escrita foi o momento mais importante da humanidade. Escrever e, depois, ser capaz de produzir um texto são condições indispensáveis para que a criança possa desenvolver sua competência cognitiva, a fim de permitir, a cada um que se aproveite dela, utilizá-la como fonte de reprodução pura e simples do ato de escrever, mas também como ato criativo e altamente impregnado das características próprias de seu autor criador, conferindo a ele a possibilidade de transformar seus pensamentos em idéias – palavras escritas que não se volatizam, mas que permanecem. (GUERRA, 2002)

Quando se chama a atenção para o ato de escrever não se deseja, com isso, fazer com

que a criança se torne um escritor, e sim que ela adquira e desenvolva habilidades da escrita, tornando-a mais feliz e facilitar sua vida.

Segundo Lemle (2004), no que se refere às capacidades necessárias para a alfabetização, a primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página branca, que são símbolos de sons da fala, é necessário compreender o que é símbolo. Uma coisa é símbolo de outra sem nenhuma característica sua que seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada.

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Ex: cor vermelha no sinal de trânsito significa a instrução PARE. A cor verde significa a instrução ANDE. O dedo polegar voltado para cima simboliza a informação TUDO BEM... Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem para ilustrar a idéia de que a relação entre o símbolo e a coisa que ele simboliza é arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo, não está na característica da coisa simbolizada.

Um outro problema para quem ainda não se alfabetizou é que o aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos pretos na página branca, vale como símbolo de um som da fala. Assim sendo, ainda conforme a autora acima citada, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras, que no caso, nosso alfabeto tem formas bastante semelhantes, exigindo da criança refinamento na percepção, para distingui-las ( p/b: b/d; p/q). São sutis as diferenças que determinam a distinção entre as letras do alfabeto, sendo necessário, portanto, que a criança tenha essas percepções visuais finas.

Um outro problema abordado pela autora, é a conscientização da percepção auditiva. Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som, tendo consciência dos sons, com suas distinções na língua.

Mas a escrita contém, ainda, outras idéias escondidas. A corrente de sons que emitimos ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Certas seqüências de sons correspondem à unidade de sentido ou conceitos. Por exemplo: a seqüência de sons (PÉ) representa a unidade de sentido da extremidade dos membros inferiores do corpo. As seqüências de sons (ALI) representa a unidade de sentido em localização longínqua de quem fala. Chamamos de palavras os acasalamentos de som e sentido que utilizamos como tijolos na expressão dos nossos pensamentos. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois espaços brancos (segmentação).

Temos aí outro problema para o alfabetizando; captar o conceito de palavra. Essa unidade palavra é tão natural, que sua depreensão quase não constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase: a bola dela é amarela é pouco provável que ele erre na segmentação das palavras, escrevendo, por exemplo: abo lade laeama rela.

O tipo de dificuldade na depreensão quase não constitui problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase a bola dela é amarela é pouco provável que ele erra na segmentação das palavras, escrevendo, por exemplo: abo lade laeama rela.

O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes na prática do ensino são coisas como umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso – a colocação de um espaço onde não há fronteira – é mais raro. A alocação errada de fronteiras vocabulares onde não existem acontece, por exemplo, com palavras femininas que começam com [a] – minha miga, em vez de minha amiga – ou com palavras masculinas que começam com [u] – o niverso, em vez de o universo.

O importante, na idéia da unidade palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa mensagem lingüística: a relação entre conceitos e seqüências de sons da fala. Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica: uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente, e uma relação entre a seqüência de sons da fala que compõem a palavra e a seqüência de letras que transcrevem a palavra.

Esquematizando, temos, por exemplo:

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Ainda segundo a autora, o homem pensa na idéia panela, representa essa idéia pronunciando a palavra [panela] e representa os sons da palavra pronunciada por meio da seqüência de letras p a n e l a. há uma primeira ligação simbólica entre o sentido de panela e os sons componentes da palavra falada [panela], e uma segunda ligação simbólica entre os sons dessa palavra falada e as letras com que a palavra é escrita. Na prática escolar da alfabetização, há uma questão polêmica ligada ao fato de que a escrita contém, na verdade, esses dois níveis de representação simbólica: a representação de conceitos através de sons e a representação de sons através de letras. A polêmica é a seguinte: alguns acham essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização sejam conhecidas pelo alfabetizando. Por exemplo: se na região onde o alfabetizando mora não existe uva, não deveria ser usado a palavra uva nas classes de alfabetização. Outros acham que pode ser bom aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso ajuda o aprendiz a compreender a idéia de que as letras representam os sons da fala, e não diretamente o sentido. É certo que a escrita representa o sentido, mas indiretamente, intermediada pela representação dada pelas letras aos sons da fala. Por enquanto, fica a questão colocada para ser pensada. Há outra unidade da estrutura da língua importantíssima na escrita: a unidade sentença, que é representada começando por letra maiúscula e terminando por ponto. Se considerarmos que o alfabetizando já precisa ser capaz de identificar, na corrente da fala, as partes que são sentenças, estabeleceremos como quinto problema para o alfabetizando o reconhecer sentenças. Mas essa necessidade não precisa ser colocada logo de inicio, pois o aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas primeiras leituras. Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetização é a compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de escrita: a idéia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma fotografia. 1. Deficiência Mental e suas implicações

De acordo com Carvalho e Maciel (2003) o atual modelo proposto pela A.A.M.R. (American Association on Mental Retardation) - 2002 consiste numa concepção: Multidimensional – que se refere às habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interação, papéis sociais, saúde e contexto, e ainda o modelo funcional - no qual, os apoios são identificados como mediadores entre o funcionamento do sujeito e as dimensões focalizadas no modelo teórico multidimensional, apoios esses classificados em :

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intermitentes, limitados, extensivos e pervasivos e a concepção bioecológica de deficiência mental, que ultrapassa a visão médica e inclui a perspectiva social e ambiental.

Atualmente o termo deficiência é um amplo guarda-chuva que abriga indivíduos que pelos mais variados motivos não conseguem atender às exigências sociais e têm sido agrupados arbitrariamente. A ciência parece ter se reservado de dar sentido lógico aos sistemas de classificação baseados em critérios sócio-culturais emergentes. Em decorrência disto, o campo se defronta em problemas aparentemente insolúveis e com uma compreensão ainda incompleta do que é a deficiência mental.

Referindo aos princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental escrito por Leontiev (1978, p.317):

... muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um desenvolvimento mental atrasados... Trata-se de crianças que se mostram incapazes de aprender adequadamente a um ritmo “normal”, em condições definidas como “normais”. Mas foi demonstrado que ao colocar estas crianças em condições adequadas ou ao utilizar métodos especiais de ensino, muitas fazem progressos notáveis e algumas conseguem inclusive superar o seu próprio atraso.

A respeito das crianças mentalmente retardadas, submetidas a teste para determinar o nível de desenvolvimento mental, no qual o processo educacional deveria se basear e cujos limites não deveriam ser ultrapassados, não se mostrou eficiente, pois a pedagogia da escola especial utilizou-se apenas de métodos concretos, eliminando do ensino, tudo aquilo relacionado ao pensamento abstrato, contribuindo portanto para reforçar a deficiência, tendo em vista que não ajudavam na superação das deficiências inatas, além de reforçá-las, suprindo assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças poderiam ter. “Precisamente porque as crianças retardadas, quando deixadas a si mesma, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria fazer todo o esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento”. (Vygotsky, 1998, p. 116).

Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que a criança já domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou seja, nível de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) é o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança de certos ciclos de desenvolvimento já completadas.

Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferença entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky, 1998, p. 97):

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.

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A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa ação externa.

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulta dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p. 61-62)

E é nessa perspectiva, que procuraremos tratar da alfabetização, situações em que as práticas pedagógicas dêem conta dessa temática, de maneira a atender todos os alunos de modo eficiente, no que se refere à alfabetização e também ao letramento.

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III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS QUE PERMITEM OS SABERES BÁSICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO 1. Gestos:

• Possibilitam a comunicação, a expressão de idéias; • Comente com os alunos que a mímica é uma forma de linguagem porque o gesto

representa alguma coisa; • Proponha que interpretem alguma mensagem por meio da mímica; • Comente que alguns gestos são utilizados no mundo todo e entendidos por todas as

pessoas porque se tornam conhecidos universalmente; • Faça algum gesto e solicite que digam o que significam; • Comente com os alunos que a nossa fisionomia também pode expressar alguma coisa. • Mostre algumas expressões e peça que interprete.

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Fonte: Shimazaki - 2007, p. 5.

2. Desenhos:

• Comente com os alunos que as nossas idéias podem ser transmitidas por meio de desenhos:

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• Comente com seus alunos que em muitos lugares, encontramos desenhos que representam alguma idéia. Para compreender a mensagem, precisamos conhecer o

código, ou seja, saber o que esses símbolos ou sinais significam. • Mostre algumas histórias de livros de literatura infantil que não tenham legenda, para

que os alunos observem e comentem qual a idéia transmitida pelo autor por meio de ilustração.


Sugestão: Depois de realizada a atividade de interpretação da idéia do autor, pode ser proposta, para os alunos, a produção de um texto coletivo, (tendo o professor como escriba), trabalho este que proporciona a observação de alguns aspectos importantes da linguagem escrita: - a necessidade de escrever com o máximo de clareza e objetividade para atingir o leitor, -que bons textos precisam apresentar seqüência lógica, segmentação, argumentação, coesão entre suas partes, e que bons textos não podem ser redundantes e ter repetições desnecessárias, -que o texto deve ter título, margem, parágrafo:

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-que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo, -que toda a escrita é feita com 26 letras, que podem ter valores fonéticos diferentes, dependendo da posição que ocupam na palavra. - Proponha a mesma atividade com história em quadrinhos. - Peça que pensem num fato e representem por meio de desenhos. - Apresente desenhos diferentes que representam a mesma coisa. Peça que digam o que é e escreva no quadro-de-giz. Solicite aos alunos que copiem a palavra ao lado do desenho. 3. Símbolos:


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Fonte: Shimazaki – 2007, p. 10.

- Apresente estes símbolos misturados com letras, palavras e números e solicite aos alunos que: sublinhem todas as letras e palavras, façam um X nos números e circulem os símbolos.

Fonte: Shimazaki – 2007, p. 10.

4. Portas de Banheiro: De acordo com Shimazaki, p. 8, proponha seus alunos que: a) Representem outras maneiras de indicar o banheiro;

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b) Procure saber se a sua escola possui desenhos para indicar banheiro, biblioteca, cantina, etc., se não possuir, criar desenhos para representar. - Mostre o desenho “proibido fumar” e comente que ele se transformou num código porque as pessoas sabem que tipo de mensagem ele expressa. Pergunte aos seus alunos se eles sabem o que ele representa. - Em seguida, proponha a seus alunos que criem um símbolo que indique a seguinte ordem: “proibido jogar lixo no chão”. - Apresente algumas placas de trânsito que têm a função de orientar pedestres, ciclistas e motoristas na utilização das vias públicas e solicite que interpretem a mensagem de cada uma delas. - Apresente alguns símbolos convencionais e solicite que digam o que eles representam, onde são usados, destaque os que representam palavras, etc. 5. Os elementos próprios da escrita: Discriminação das formas de letras

Exercícios de desenhos de pequenas formas (círculos, cruzes, quadrados, ângulos, curvas, espirais com várias unidades e formas diversas). Sem chegar ao exagero, há lugar para certo retorno a essas atividades, pois hoje é muito comum ver pessoas segurando mal o lápis, colocando torto o papel sobre à mesa, sentando-se errado para escrever, começando o traçado de letras de modo arrevesado. Cultivar a boa técnica na escrita é um valor que merece voltar à moda.

Dependendo da dificuldade fisiomotora da criança se faz necessário contar com o apoio da equipe multidisciplinar: Terapeuta Ocupacional - para a adaptação de algum material ou também Fisioterapeuta.

Para realizar o trabalho com a idéia de representação, é importante iniciar a representação e sistematização dos elementos menores da escrita: as letras.

As diversas formas de letras (maiúsculas e minúsculas, de imprensa ou cursiva) deverão ser apresentadas ao mesmo tempo para que o aluno possa ir estabelecendo as relações entre os tipos de alfabeto mais utilizados, embora recomenda-se o trabalho inicial com a letra de imprensa maiúscula para fazer o registro das atividades, por ser de fácil traçado, para que o aluno possa lidar com as dificuldades da aprendizagem, da escrita (apropriar-se do código escrito a aprender a traçar a letra cursiva) uma de cada vez.

6. Alfabeto Ilustrado

A apresentação das letras pode ser feita com apresentação dos alfabetos ilustrados e concretos, que são utilizados como atividades de referência para a criança, e o individual, que será usado nas atividades de sistematização do código.

Sortear uma letra para cada aluno e pedir que eles desenhem ou colem a figura de um objeto cujo nome comece com aquela letra. Depois o professor escreve a letra sobre o desenho - ou recorta de uma revista - e embaixo escreve o nome do objeto usando uma cor diferente para a primeira letra. Esse material ficará exposto na sala de aula para que as

crianças possam visualizar, investigar e usar quando precisarem.

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7. Alfabeto concreto - Pedir para que as crianças tragam figuras ou objetos d casa. Classifica-los de acordo

com a letra inicial. Depois de classificados, os objetos são colocados dentro de saquinhos plásticos ou caixas de sapato, identificados pela letra inicial correspondente. Esse material deve ficar exposto na classe, ao alcance das crianças, para que elas possam visualizar manipular, usar, acrescentar figuras e/ objetos quando precisar. Essa atividade não precisa começar e terminar no mesmo dia. O professor pode adequá-la e distribuí-la ao longo de um período de tempo que considerar apropriado à turma.

8. Alfabeto individual Fazer um alfabeto para cada aluno, escrevendo as letras em fichas de cartolina. Esse

alfabeto deve ter muitas vogais e consoantes repetidas. Colocar o alfabeto numa caixa ou saquinho com o nome da criança.

9. Discriminação dos Sons da Fala:

Lemle (p.14, 2004) sugere criar listas de palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam (rimas perfeitas) – aquelas em que todos os fonemas, ou seja, os sons das letras são iguais, após a última vogal tônica do verso rimado. Ex: casa, asa, rasa. Rimas imperfeitas - aquelas em que os fonemas não são iguais, porém mantém algumas semelhanças, após a última vogal tônica - Seu, Meu, Troféu, Bebeu ), De canções que apresentam repetição de sílabas. Tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas la-la-lala... ta-ta-tata... pum-pum-pumpum.. bim-bim-bimbim. Brincar de telefone sem fio. Imitar sotaques.

Consciência da unidade palavra – Dizer o nome dos objetos que estão à vista.

Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geográficos, profissões, animais, plantas, frutas, sentimentos, comida, instrumentos.... Localizar a mesma palavra colocada em duas posições diferentes em duas sentenças diferentes. Contar quantas palavras há numa expressão: Macaco feio (quantas palavras têm?). Água fria ( quantas palavras têm?). Romário fez gol ( quantas palavras têm?). A organização da página escrita: brincar de ler, colocar pequenos textos no papelote, memorizá-los, recitá-los de memória, apontando para as palavras correspondentes à medida em que a recitação vai prosseguindo (provérbios, ditados, refrões) fará a leitura ser sentida como algo normal da vida. A língua escrita faz parte do nosso dia a dia e é apresentada em caracteres diversos: pequenos, grandes, coloridos, pretos, impressos, manuscritos e, dominá-la proporciona ao seu usuário condições de compreender algumas dessas funções: Enquanto registro auxiliar da memória: - Confecção de agenda de endereços da turma. - Elaboração de sínteses dos conteúdos trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento. - Confecção de calendário das atividades programadas. - Elaboração de livro de receitas coletadas pelos alunos.

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- Produção de cartaz com a lista de livros lidos em sala de aula. - Produção de cartaz com a lista de aniversariantes de cada mês. Escrita com a função de organização: - Confecção de etiquetas para colocar nas caixas com o material a ser guardado no armário da sala de aula. Escrita com a função de orientação: - Realização de passeio pela escola para identificar as placas de orientação como: secretaria, biblioteca, cantina, sala de vídeo, banheiro... - Localização do bairro no mapa da cidade. - Desenho das placas de trânsito encontradas no caminho de casa até à escola. Escrita com a função de comunicação: - Confecção de cartões para os colegas que aniversariam no mês. - Elaboração de convites aos colegas, professores e funcionários da escola para assistir a apresentação e exposições de trabalhos. - Produção coletiva de cartas de solicitação, agradecimentos, etc. - Produção coletiva de avisos e recados para os pais sobre reuniões, comemorações, passeios, feriados escolares, etc. Escrita com a função de localização: - Realização de visita ao supermercado para observar as placas que separam as secções. - Pesquisa, em casa, que em recipientes que têm registro indicativo de conteúdos como: caixa de costura, remédios, potes de mantimentos, etc.

A apresentação das letras pode ser feita com apresentação dos alfabetos ilustrados e concretos, que são utilizados como atividades de referência para a criança, e o individual, que será usado nas atividades de sistematização do código.

10. Trabalho pedagógico com nomes próprios

Segundo o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (M2 U3 T4) do Ministério da Educação – 2001, o conhecimento do próprio nome tem duas conseqüências importantes para os alunos que estão se alfabetizando:

• É uma escrita livre de contexto; • É uma escrita que informa sobre a ordem não-aleatória dentro do conjunto de letras.

A escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita, pelas seguintes razões:

• Tanto do ponto de vista lingüístico como do gráfico, o nome próprio é um modelo estável;

• O nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que se elimina para criança, a ambigüidade na interpretação;

• O nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência, a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor;

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• Do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;

• Do ponto vista da estrutura daquilo que está escrito a pauta lingüística e o referente coincidem. A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos de escrita,

e isso é conveniente porque esse tipo de modelo oferece informação à criança sobre: • A forma e o valor sonoro convencional das letras; • A quantidade de letras necessárias para escrever os nomes; • A variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita convencional; • A realidade convencional da escrita, o que serve de referência para checar as próprias

hipóteses. Ainda segundo o Programa acima citado, no que se refere ao trabalho pedagógico, têm

se mostrado produtivas as situações em que as crianças precisem: • Consultar listas de nomes ou apelidos. • Reconhecer a escrita dos nomes dos colegas. • Identificar deferentes segmentos constituintes dos nomes (sílabas, fonemas/letras),

fazendo uso desse conhecimento em outras situações. • Identificar, em fichas ou cartões, o próprio nome, o dos colegas ou outros. • Usar/ver a utilização de nomes para marcar desenhos, objetos, utensílios, roupas,

trabalhos de classe. • Copiar nomes em situações em que isso é necessário e/ou faz sentido. • Montar um nome com letras fornecidas pela professora, em número exato e sem

modelo. • Escrever nomes com letras móveis, sem modelo, selecionando-as dentre um conjunto

de letras. • Escrever o nome do colega nos trabalhos feitos por ele. • Organizar agenda telefônica, estabelecendo correspondência entre os nomes e os

respectivos números de telefone. • Participar de jogos dos seguintes tipos:

- “ forca” com nomes; - jogo da memória (relacionando fotos e nomes); - bingo de nomes; - adivinhações, como por exemplo: “Tenho um cartão com um nome de seis letras, que começa com a primeira letra do nome do Fábio. Qual é?”

• Participar de outras situações desafiadoras, tais como: - A professora coloca na mesa as letras dos nomes de quatro alunos: cada um deve encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais são coincidentes com as dos outros nomes. - Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela professora, a partir das orientações que ela oferece: “Primeiro o S, depois o A... De quem será este nome?” (entre outras possibilidades). - Utilização de cartões com o nome dos personagens das histórias lidas, misturados a outros com os nomes das crianças, para classificar e analisar, por exemplo:

� Quais são os nomes que começam como o de Branca de Neve; � Quais os que têm mais letras que o nome do Pinóquio; � Quais são escritos como o de Chapeuzinho Vermelho.

11. Quebra cabeça( letras do nome/nome – letra inicial)

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12. Bingo ( letras do nome – nome da turma)

Fonte: Shimazaki - 2007, p. 16. 13. Dominó ( nome – letra inicial/nome – nome) Observação: Cada nome deve aparecer combinado com outros seis e com ele mesmo. Por exemplo, considerando que os nomes escolhidos tenham as iniciais A, B, C, D, F,e G, seriam feitas as seguintes peças.


14. Corridas das iniciais - Cartazes (conforme o número de grupos da turma) com o conjunto de nomes de cada grupo, sem a inicial.

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- Uma caixa com fichas de todas as letras do alfabeto repetidas. Cada grupo recebe seu respectivo cartaz. Um componente de cada grupo vai à frente e retira uma ficha. Retornar ao grupo a fim de verificar, com os colegas se a mesma completa um dos nomes do cartaz e, assim, sucessivamente. Vencerá o grupo que primeiro completar o cartaz; Depois os cartazes podem ser expostos na sala de aula.


15. Preguicinha: é um instrumento para se realizar a chamada dos alunos.


16. Descobrindo os pares -Fichas em forma de círculo com a escrita dos nomes em letra cursiva e o “retrato” de cada criança (desenho da própria criança). Observação: Fichas retangulares com a escrita dos nomes em letra de forma. Espalham-se as cartelas no centro de uma mesa com a escrita virada para cima. Num canto da mesa, organizam-se as cartelas retangulares, num monte com a escrita para baixo. O primeiro jogador vira a ficha retangular e a criança que primeiro identificar o par, recolhe-o para si. Quem formar o maior número de pares, é o vencedor.


17. Descobrindo os nomes: - Cartelas com iniciais da turma.

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- Fichas com os nomes contendo a inicial destacada. - Cada criança do grupo tem à sua frente uma cartela - No centro da mesa estão as fichas com a escrita dos nomes virada para baixo. Cada jogador na sua vez escolhe uma ficha. Se a inicial do nome da ficha escolhida fizer parte de sua cartela, pega-a para si, colocando-a na sua cartela. Se não houver esta relação, devolve à mesa. Quem conseguir completar primeiro a cartela é o vencedor. 18. Cada nome no seu lugar: - Folha com conjuntos das iniciais da turma. - Ficha com todos os nomes, com a inicial destacada. - Cada criança recorta as fichas dos nomes, colando-as no conjunto correspondente. Depois, em grande grupo, faz-se análise quanto ao número de colegas com a mesma letra inicial: onde tem mais ou menos nomes etc.



- O professor entrega uma cópia das fotos e uma folha mimeografada para cada aluno que deverá fazer um trabalho de recorte e colagem, correspondendo cada foto á um nome.

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2ª Atividade: - O professor entrega uma cópia das fotos para cada aluno que deverá formar conjuntos. Escrevendo ou não os nomes, baseando-se em critério. Por exemplo: fotos de alunos cujos nomes comecem com a mesma letra; tenham o mesmo número de letras; tenham cinco letras; de alunos de uma determinada fileira; de alunos da mesma idade. 3ª Atividade: - O professor faz oralmente um levantamento da idade dos alunos. Em seguida, entrega uma cópia das fotos e dos nomes dos alunos e uma folha sulfite que será dividida de acordo com o número de idade existentes na classe. O professor também divide a lousa nesse mesmo número e, com ajuda das crianças escreve cada nome na coluna correspondente à idade.


19. Jogo do dado das cinco letras: - Cartelas com os nomes das crianças dos grupos sem as vogais - Dados coma as vogais (usam-se as vogais por serem letras comuns a todos os nomes) - Fichas com vogais (repetidas) Cada componente do grupo tem à sua frente. A cartela com o escrito de seu nome. Ao centro da mesa, colocam-se as fichas das vogais e o dado. O primeiro jogador rola o dado e

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observa se a letra que caiu no dado faz parte de seu nome; Caso afirmativo, “compra” a referida letra. Ao contrário, passa a jogada para outro colega. Joga-se até completar a cartela do nome.


20. Alfabeto da turma - Organizar um cartaz com as letras iniciais dos nomes iniciais da turma (cores diferentes) Distribuir cartões para os alunos onde deverão escrever seu nome, destacando a inicial com a mesma cor do cartaz. Depois de analisar com a turma os nomes e as iniciais, pedir que colem o seu nome ao lado da sua inicial, no cartaz. Este ficará exposto na sala como referência de escrita para os alunos.


- Solicite aos alunos que cortem a letra inicial do nome da professora de jornais e revistas e colem no caderno.


- Proponha a pesquisa de nomes que iniciem coma letra L, nos crachás dos alunos da sala.

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- Faça uma lista no quadro, separando os nomes de meninas e meninos. Depois peça que copiem. - Mostre alguns desenhos de objetos cujos nomes começam com a letra L. Peça aos alunos que digam os nomes dos objetos, escreva-os no quadro e depois solicite que copiem no caderno.


- Proponha uma pesquisa de rótulos cujos nomes também iniciem com a letra L e monte um mural com os alunos.


-Solicite aos alunos que monem onome da professora, com o acervo de letras. - Peça que pintem da mesma cor as letras que se repetem no mesmo nome. -Solicite aos alunos que montem o nome LUCIANA com o alfabeto móvel. - Proponha que retirem as letras e observem os nomes encontrados. - Escreva no quadro-de giz o seu nome e leia em voz alta. LUCIANA

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21. Listas

De acordo com o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10) listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organização de uma ação. Por exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia, listas das atividades que serão realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista é um texto privilegiado para o trabalho com alunos que não sabem ler e escrever convencionalmente, mas é necessário que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma função de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que começam com a mesma letra ou outras similares são inadequadas, pois descaracterizam a função social desse texto. Situações de aprendizagem segundo o referido Programa: Leitura de listas – É importante propor atividades de leitura em que os alunos são leitores. Por exemplo: atividade em que recebam uma lista com os títulos dos contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham de localizar determinados personagens ou títulos; leitura da lista dos ajudantes do dia; da lista de atividades que serão realizadas no dia; da lista dos aniversariantes do mês etc. Escrita individual de listas – Por ser m tipo de texto simples, as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de lista dos contos lidos, a lista dos animais que já foram estudados e dos que ainda pretendem estudar, lista dos personagens preferidos etc. listas de palavras Lista 1 Lista 2 RATOEIRA FIGO ROMÃ MAÇÃ RAÇÃO GOIABA REVISTA PÊSSEGO RAIDADE ABACAXI RELÓGIO MELANCIA RECEITA LIMÃO RUÍDO BANANA RIBEIRÃO MANGA RAPADURA AMEIXA RITUAL PERA RODA LARANJA RUGA MORANGO REVISÃO ABACATE REVÓLVER UVA RICARDO MAMÃO Lista 1

� Abrange um leque de possibilidade muito amplo dificulta , o que a a utilização das estratégias de leitura.

� Impede a antecipação. Lista 2

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� Os substantivos pertencem a mesma categoria, ou seja, ao mesmo campo semântico. � Os alunos devem ser informados do que se trata a lista. � Permite a antecipação.

22. Trabalho pedagógico com rótulos Apresente o rótulo.


- Fazer a leitura apontada das principais palavras. - Pedir aos alunos que circulem o nome e a marca do produto. - Discutir a expressão: AGORA + FORÇA para sua energia. - Leve os alunos a observarem que no rótulo aparece a logomarca da empresa - Solicite aos alunosque encontrem no rótulo onde está escrto o peso líquidodo produto. - Discuta o significado de outros números no produto. - Discutir outras informações específicas do produto, como a expressão: INSTANTÂNEO. - Peça para os alunos para montarem no alfabeto móvel a palavra nescau. Diga o nome de cada uma das letras que formam a palavra NESCAU, para que os alunos percebam o nome das letras e o valor fonético que cada uma delas representa. - Peça aos alunos para montarem no alfabeto móvel a palavra NESTLÉ. Converse com os alunos e explique que a palavra NESTLÉ é a marca do produto. Diga onome de cada uma das letras que formam a palavra NESTLÉ, para que os alunos percebam o nome das letras e o valor fonético que cada uma delas representa. - Escreva no quadro a palavra NESCAU. - Solicite que pesquisem na sala os nomes dos colegas que começem com a letra N. - Fazer comparações entre as palavras circulando as letras que se repetem. NESTLÉ NESCAU

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- Pesquisar outros rótulos de produtos dessa mesma marca ou rótulos de marcas diferentes desse mesmo produto. - Escreva a palavra NESCAU no quadro, destacando a sua terminação. Solicite aos alunos que digam palavras que terminam igual à palavra NESCAU e escreva-as no quadro. 23. O que são poemas, canções, cantigas de roda, adivinhas, trava-línguas, parlendas e quadrinhas. Ainda segundo o Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U5 T6) as adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-línguas são antigas manifestações da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas através da tradição oral. São textos que pertencem a uma longa tradição de uso da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles é de domínio público, ou seja, não se sabe quem os inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas. Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente têm rimas e apresentam diferentes diagramações. São textos com autoria, isto é, geralmente sabemos quem os fez. Todos nós conhecemos poemas, pois são textos de conhecimento popular. São parecidos com as canções, só que não são musicados. Alguns são feitos especialmente para crianças. Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-línguas, “brincam” com os sons das palavras e com seu significado.

“A poesia nada mais é do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso aí e também isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver não é poesia: é papo furado!”

J. Paulo Paes Convite Tenho Sede (Poema de José Paulo Paes) (Canção de Dominguinhos e Anastácia) Poesia Traga-me um copo d’água é brincar com palavras Tenho sede como se brinca E esta sede pode me matar com bola, papagaio, pião Minha garganta pede Um pouco d’água Só que E os meus olhos pedem bola, papagaio, pião Teu olhar de tanto brincar A planta pede chuva se gastam. Quando quer brotar As palavras não: O céu logo escurece quanto mais se brinca Quando vai chover com elas Meu coração só pede mais novas ficam. Teu amor Se não me deres. Como a água do rio Posso até morrer. que é água sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

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As cantigas de roda são textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqüência se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis.

Cai Balão Cai, cai balão Cai, cai balão aqui na minha mão. Não cai não, não cai não cai na rua do sabão. As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. São textos curtos,

geralmente encontrados na forma de perguntas: O que é, o que é? Quem sou eu? Qual é? Como? Qual a diferença?

O que é, o que é que cai em pé e corre deitado? Resposta: A chuva. Os trava-línguas brincam com o som, a forma gráfica e o significado das palavras. A

sonoridade, a cadência e o ritmo dessas composições encantam adultos e crianças. O grande desafio é recitá-los sem tropeços na pronúncia das palavras.

O rato e a Rita O rato roeu a roupa do rei de Roma, O rato roeu a roupa do rei da Rússia, O rato roeu a roupa do Rodovalho... O rato roeu roia. E a rosa Rita Ramalho do rato a roer se ria. As parlendas são conjuntos de palavras com arrumação rítmica em forma de verso,

que podem rimar ou não. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal.

Boca de forno Forno Tira um bolo Bolo Se o mestre mandar! Faremos todos! E se não for? Bolo! As quadrinhas são estrofes de quatro versos, também chamadas de quartetos. As rimas

são simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. Roseira, dá-me uma rosa; Craveiro, dá-me um botão; Menina, dá-me um abraço; que eu te dou meu coração.

É fundamental lembrar...

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A presença desses textos na sala de aula favorece a valorização e a apreciação da cultura popular, assim como o estabelecimento de um vínculo prazeroso com a leitura e a escrita.

Quando os alunos ainda não lêem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos, que pertencem à tradição oral e as crianças conhecem de memória, podem possibilitar avanços nas hipóteses dos alunos a respeito da língua escrita. 24. Parlendas, frases feitas e trava-línguas PARLENDAS – VERSOS PARA BRINCAR

Uni duni te Salame mingúe

Um sorvete colore O escolhido foi você!

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Lá em cima do piano Tem um copo de veneno

Quem bebeu, morreu O culpado não fui eu.

Lá na rua vinte e quatro A mulher matou um gato

Com a sola do sapato O sapato estremeceu

A mulher morreu O culpado não fui eu.

__________________________

Batalhão, lhão, lhão Quem não entra é um bobão.

Abacaxi, xi, xi Quem não sai é um saci.

Beterrada, raba, raba Quem errar é uma diaba.

Borboleta, leta, leta Quem errar é um capeta!

__________________________

Hoje é sábado Pé de quiabo

Amanhã é domingo Pé de cachimbo

O cachimbo é de ouro Bate no touro

O touro é valente Chifra a gente A gente é fraco Cai no buraco

O buraco é fundo

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Acabou-se o mundo ___________________________

Um, dois, feijão com arroz Três, quatro, feijão no prato Cinco, seis, no fim do mês Sete, oito, comer biscoito Nove, dez, comer pastéis.

____________________________

Quem foi a Cotia Perdeu a tia

Quem foi pra Pirapora Perdeu a hora

Quem foi pra Portugal Perdeu o lugar

Quem foi à roça Perdeu a carroça

Rico trigo Um dois três Lá vou eu!

________________________________

Cadê o toucinho Que estava aqui?

O gato comeu Cadê o gato?

Fugiu pro mato. Cadê o fogo?

A água apagou. Cadê a água? O boi bebeu. Cadê o boi?

Foi amassar o trigo. Cadê o trigo?

Foi fazer o pão. Cadê o pão?

O padre pegou. Cadê o padre?

Foi rezar a missa. Cadê a missa? Já se acabou.

25. Frases Feitas – coisas que o povo diz

Dar nó em pingo d’água. Quer dizer fazer uma coisa muito difícil.

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Bicho-de-sete-cabeças. Quer dizer um problema muito complicado.

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Fazer com o pé nas costas. Quer dizer fazer algo com muita facilidade.

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Deixar a peteca cair. Quer dizer desistir, desanimar.

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Dor-de-cotovelo. Quer dizer inveja ou ciúme.

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Matando cachorro a grito. Quer dizer estar numa situação bem difícil.

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Mijar para trás. Quer dizer desanimar, desistir.

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Ficar com a pulga atrás da orelha. Quer dizer ficar desconfiado.

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Pintar o sete. Quer dizer fazer muita bagunça.

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Maria-vai-com-as-outras. Quer dizer a pessoa que só faz o que as outras fazem.

Entra pelo cano. Quer dizer se dar mal.

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Tomar chá de sumiço. Quer dizer desaparecer, ir embora.

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Tirar água do joelho. Quer dizer fazer xixi.

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Dar um riso amarelo. Quer dizer ficar encabulado, sem graça.

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Vá lamber sabão! Quer dizer não perturbe, não aborreça, não enche.

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Dar no pé. Quer dizer fugir, ir embora bem depressa.

26. Trava-línguas – brincadeiras com palavras

Quem cara paca compra, paca cara pagará. Quem compra paca cara, pagará cara paca.

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A pia pega e pinga. O pinto pega a pia. Quanto mais o pinto pia, mais e mais a pia pinga. _______________________________________

O padre Paulo partiu a pedra no prato de prata. A pedra partiu o prato de prata do padre Pedro.

________________________________________

Quando digo digo, digo digo, não digo Diogo. Quando digo Diogo digo Diogo, não digo digo. _______________________________________

Se o papa papasse papa, se o papa papasse pão,

O papa papava tudo, seria o papa papão. ______________________________________

Pedro tem o peito preto. Preto é o peito de Pedro.

Quem disser que o peito de Pedro não é preto, tem o peito mais preto que o peito de Pedro.

______________________________________

Fonte: Brasil – Programa de Professores Alfabetizadores, 2001 (M2 U4 T10)

27. Análise lingüística em texto lúdico Quadrinha (1):

EU COMI UMA LARANJA A SEMENTE BOTEI FORA

DA CASCA FIZ UM BARQUINHO MEU AMOR VAMOS EMBORA

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• Faça com seus alunos a leitura apontada no texto escrito no cartaz ou no quadro. • Discuta com seus alunos o significado da quadrinha e peça que façam a ilustração. • Peça aos alunos que montem com o alfabeto móvel o nome da fruta que aparece na

quadrinha e depois façam o desenho. • Solicite aos alunos que leiam as palavras em negrito e substituam-nas por desenhos.

EU COMI UMA LARANJA A SEMENTE BOTEI FORA

DA CASCA FIZ UM BARQUINHO MEU AMOR VAMOS EMBORA

EU COMI UMA

A BOTEI FORA DA FIZ UM MEU VAMOS EMBORA

• Peça aos alunos que substituam LARANJA por MELANCIA e BARQUINHO por CARRINHO e depois leiam.

EU COMI UMA _______________________ A SEMENTE BOTEI FORA DA CASCA FIZ UM ___________________ MEU AMOR VAMOS EMBORA

• Reflita com seus alunos o significado da palavra BOTEI no segundo verso da quadrinha.

• Peça que escrevam o segundo verso trocando a palavra BOTEI por outra, sem alterar o significado.

• Destaque na quadrinha a palavra FORA e peça aos alunos que montem essa palavra com o alfabeto móvel e troquem a primeira letra por C – D – CH – M – N e leiam.

FORA _____ORA _____ORA _____ORA _____ORA _____ORA

• Localize a palavra BARQUINHO e peça aos alunos que montem-na com o acervo de letras.

• Solicite aos alunos que pintem as três primeiras letras da palavra BARQUINHO e depois escrevam a palavra que surgiu.

• Com a palavra formada troque a primeira letra por L – M – P – D e leiam. _____AR _____AR _____AR _____AR

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Quadrinha (2)

O GALO E A GALINHA MINHA GALINHA PINTADA

AI MEU GALO CARIJÓ! MORREU MINHA

GALINHA FICOU MEU GALO SÓ.

• Leiam com seus colegas a quadrinha. • Discuta com sua professora e colegas a idéia central do texto e depois represente

através de desenho. • Localize o nome dos animais nessa quadrinha. • Utilize o alfabeto móvel e escreva o nome dos animais que aparecem na quadrinha. • Substitua por desenhos as palavras que estão faltando na quadrinha.

MINHA PINTADA AI MEU CARIJÓ! MORREU A MINHA FICOU MEU SÓ.

• Leia novamente a quadrinha e pinte as palavras que rimam. • Dite para sua professora outras palavras que rimem com CARIJÓ e SÓ. Leia e depois

faça o registro em seu caderno. • Escolha o nome de outros animais para completar a quadrinha, observando para que as

palavras tenham rimas. MINHA ____________________________ AI MEU ____________________________ MORREU A MINHA _________________ FICOU MEU _____________________ SÓ.

• Monte com o alfabeto móvel a palavra galinha. Observe as quatro últimas letras. Pesquise em jornais e revistas palavras que terminem como galinha.

• Algumas dessas palavras referem-se a coisas pequenas e outras não. Faça uma listagem separando-as.

REFEREM-SE A COISAS PEQUENAS NÃO REFEREM A COISAS PEQUENAS

• Localize a primeira palavra da quadrinha e escreva-a com seu alfabeto móvel. Depois

troque a primeira letra por: L – P – T – V. Escreva-as. • Com o alfabeto móvel monte a palavra PINTADA. Elimine as duas últimas letras e

escreva como fica.

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• Agora troque a primeira letra por: M – S – T. • Galinha é o feminino de galo. Galo é o masculino de galinha. Qual o feminino de:

PATO

CACHORRO

GATO

RATO

CAVALO

• Monte a palavra GALO com seu alfabeto móvel e troque a letra inicial por: F – R

– C. Quadrinha (3):

FAZENDO UM REGIME BRAVO TEM NO MAR UMA BALEIA

DIZ QUE QUANDO EMAGRECER VAI VIRAR SEREIA

• Faça a leitura da quadrinha para a turma. • Copie-a em um cartaz ou no quadro-de-giz. • Leia novamente apontando palavra por palavra. • Discuta a idéia central contida nos versos. • Proponha que representem essa idéia por meio de desenhos. • Explique que a quadrinha é formada por quatro versos. Aponte cada um,

numerando-os. • Destaque o 1º verso circulando-o com giz de cor. • Leia novamente o 1º verso e discuta o significado da palavra BRAVO. • Mostre a palavra BRAVO com outros significados, usando exemplos:

CUIDADO, CACHORRO BRAVO! O MAR ESTÁ BRAVO! SEU JOAQUIM É UM BRAVO GUERREIRO!

• Leia o 2º verso e mostre que ele está escrito na ordem indireta. Proponha a

reescrita desse verso na ordem direta. Ordem indireta: TEM NO MAR UMA BALEIA Ordem direta: TEM UMA BALEIA NO MAR.

• Faça a leitura do 3º e 4º versos. • Discuta como é que a baleia quer ficar depois de emagrecer. • Leia ou conte a lenda sobre a SEREIA. • Peça aos alunos que desenhem como a BALEIA pretende ficar depois de

emagrecer. • Destaque na quadrinha e leia para os alunos as palavras que terminam da mesma

forma: BALEIA – SEREIA. Explique o que é rima. Peça aos alunos que ditem

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palavras que terminam da mesma forma que BALEIA e SEREIA e registre no quadro.

• Circule no 2º verso o nome do lugar onde vivem as BALEIAS. Escreva no quadro e peça aos alunos que montem essa palavra com o alfabeto móvel. Proponha então, a troca da letra inicial da palavra MAR por B – L – P – D, registrando as trocas no quadro, lendo-as uma por vez e pedindo que os alunos copiem em seus cadernos.

• Escreva no quadro-de-giz as palavras já trabalhadas nesse texto, salientando a organização da palavra em sílabas.

BA LEI A E MA GRE CER

RE GI ME • Proponha aos alunos que formem novas palavras a partir dessas, realizando a

leitura e o registro escrito. • Proponha a produção de uma nova quadrinha substituindo a palavra BALEIA por

LEÃO MARINHO e a palavra SEREIA por PEIXINHO. • Proponha produção individual de uma paródia da quadrinha. • Leia para os alunos alguns textos sobre as baleias e depois proponha a produção de

um texto informativo. Quadrinha (4):

OS PATINHOS

TODOS OS PATINHOS SABEM BEM NADAR

CABEÇA PARA BAIXO E RABINHO PARA O AR.

• Apresenta a quadrinha para seus alunos em um cartaz ou no quadro-de-giz. • Faça a leitura da quadrinha apontando palavra por palavra, destacando a direção da

escrita e o espaçamento entre as palavras. • Discuta a idéia central da quadrinha e proponha que representem através do

desenho. • Leia novamente a quadrinha e peça que pintem com lápis de cor as palavras que

rimam. • Solicite que encontrem na quadrinha como ficam os patinhos e representem através

do desenho. • Peça que circulem o nome do animal que aparece na quadrinha. • Oriente para que formem a palavra patinhos, utilizando o acervo de letras. • Depois de formada a palavra patinhos, peça que escrevam os nomes dos colegas

da sala que iniciem com essa letra. • Discuta como ficaria a quadrinha se fosse apenas um patinho. Escreva no quadro e

oriente a leitura.

TODO PATINHO SABE BEM NADAR

CABEÇA PARA BAIXO

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E RABINHO PARA O AR.

• Leia a quadrinha novamente e peça que localizem as palavras que terminam da

mesma forma, destacando-as.

• Proponha que ditem palavras que terminem desta forma, escreva-as no quadro e oriente a leitura.

• Solicite que encontrem na quadrinha a palavra nadar e montem-na com o alfabeto móvel.

• Ainda com a palavra nadar peça que retirem as três primeiras letras e escrevam como ficou.

• Peça que localizem a palavra tem e montem-na com o alfabeto móvel. • Oriente para que substituam a primeira letra da palavra tem por B, C, S, V, QU. TEM _EM _EM _EM _EM _EM • Proponha a escrita de uma outra quadrinha substituindo o patinho por um outro

animal, escolhido pela turma. Observação: Depois que a quadrinha foi explorada em todas as possibilidades, recorte-a em tiras para que os alunos as coloquem na ordem correta (sem que veja a quadrinha pronta) esse trabalho deve ser feito individual ou coletivo. As crianças que apresentam mais dificuldades necessitam de mediação intensiva do professor ou de outro colega. Em seguida recorte as tiras em palavras, para que montem o verso. Depois em sílabas e finalmente em letras. No momento de recortar as palavras, sílabas e letras, faça-o apenas com um verso de cada vez. Para a realização dessa atividade, a quadrinha deverá ser preparada pelo professor previamente, preferencialmente digitada com caracteres maiores com letras (caixa alta), ou seja, imprensa maiúscula.

a) tiras b) palavras c) sílabas d) letras

Como é uma atividade que envolve várias possibilidades, deverá ser providenciada várias cópias da quadrinha para cada aluno. Pois esses recortes deverão ser colados do caderno, após a montagem na carteira.

P A T I N H O R A B I N H O

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Adivinha

DIZEM QUE SOU REI E NÃO TENHO REINO,

DIZEM QUE SOU LOIRO E CABELOS NÃO TENHO.

DIZEM QUE ANDO, MAS NÃO ME MOVO.

ACERTO OS RELÓGIOS SEM SER RELOJOEIRO

QUEM SOU?

• Complete a adivinha substituindo o desenho por palavra: (ANEXO 2) • Desenhe a resposta e monte a palavra com o acervo de letras. • Localize na adivinha a palavra REI. Monte-a com o alfabeto móvel. Agora troque a

primeira letra por D – L – S. • Localize na adivinha a palavra CABELOS. Encontre outras palavras dentro da

palavra CABELOS.

C A B E L O S

• Localize na adivinha a palavra MOVO e substitua-a por uma outra que tenha o

mesmo significado. Leia como ficou. • Ainda com a palavra MOVO, tirando a primeira letra, veja que palavra fica.

Escreva-a com o acervo de letras. • Agora, com a palavra OVO troque a letra V por C – SS – LH – M. • Procure no texto o nome de quem conserta o relógio e escreva-o.

Trava-Língua

A PIA

A PIA PERTO DO PINTO O PINTO PERTO DA PIA

TANTO MAIS A PIA PINGA MAIS O PINTO PIA

A PIA PINGA O PINTO PIA PIA O PINTO

O PINTO PERTO DA PIA A PIA PERTO DO PINTO

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• Com a ajuda de sua professora, leia o trava-língua e repita-o com seus colegas, falando depressa.

• Faça a ilustração do trava-língua que você leu. • Discuta com seus colegas o significado da palavra PIA no terceiro verso e no

quarto verso.

TANTO MAIS A PIA PINGA MAIS O PINTO PIA

• Circule no trava-língua a palavra PIA e depois substitua-o por desenhos quando se

referir ao móvel. • Localize a palavra PINGA e pesquise o seu significado no trava-língua.

Represente-o com desenho. • Discuta com seus colegas outros significados que a palavra PINGA por ter,

dependendo do seu contexto. A GOTEIRA PINGA NO TELHADO.

A BOLA PINGA NA QUADRA. ELE TOMA PINGA COM LIMÃO.

• Copie as palavras do trava-língua que comecem como a palavra PINTO. • A palavra PINTO começa com a letra P. escreva os nomes dos seus colegas e

outros nomes que comecem com essa letra separando-os em nomes de meninas e meninos.

• Pesquise em revistas e jornais outras palavras que comecem com essa mesma letra e organize um mural.

• Monte com o alfabeto móvel a palavra PIA e troque a primeira letra por: T – M – L – B – D – F – R – V.

• Organize com seus colegas um livro com trava-línguas. Para isso faça uma pesquisa, converse com seus familiares e vizinhos. Consulte outras fontes.

Parlenda

O DOCE

O DOCE PERGUNTOU PRO DOCE QUAL O DOCE MAIS DOCE

QUE O DOCE DE BATATA DOCE? E O DOCE RESPONDEU PRO DOCE

QUE O DOCE DE MAIS DOCE QUE O DOCE DE BATATA DOCE

É O DOCE DE BATATA DOCE

• Leia com seus colegas a parlenda. • Ilustre o que você leu. • Que outra palavra poderia ser usada no lugar de PERGUNTOU sem alterar o

sentido? Escreva-a. • Você conhece batata doce? Desenhe outras coisas que podemos fazer com ela.

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• Escreva com o alfabeto móvel a palavra BATATA. Retire as duas últimas letras e copie.

• Agora troque a última letra por E – O – I e copie. • Vamos trocar a primeira letra da palavra BATA por C – D – L – M – N – P –R e

copie. • Pesquise e escreva o nome dos doces que são feitos com:

COCO

GOIABA

MARMELO

PÊSSEGO

BANANA

• Faça uma lista com o nome dos doces que você mais gosta e desenhe-os. • Como ficará a parlenda se trocarmos a palavra DOCE por AZEDO e a palavra

BATATA DOCE pela palavra LIMÃO? Reescreva a parlenda fazendo as trocas necessárias e depois leia junto com seus colegas.

28. Aprender a linguagem que se escreve Conforme Brasil (2001), quando nos referimos ás situações de aprendizagem cujo conteúdo é a linguagem que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos possam não só perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do texto oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações para que isso aconteça. 29. O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

“Como podem as crianças desenvolver a idéia de que a linguagem falada e escrita não são a mesma coisa? Só pode haver uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta”. Frank Smith

Ainda segundo o referido Programa leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relação entre a fala e a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertório textual e de conteúdos para a produção dos próprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenções da escrita... Só para citar algumas possibilidades.

A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a experiência tem mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos – pode ser facilmente incorporada à rotina diária do professor, qualquer que seja a idade e a condição social dos alunos.

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Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, poemas etc. os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso nunca esquecer que ler é diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem substituir termos que considera incompreensível. É justamente o contato com a linguagem escrita como ela é que vai fazendo com que ela se torne mais acessível.

Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária do seu grupo e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história envolvente, provida de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos elementos que já milhares de anos prendem a atenção dos ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda com a literatura, não permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem metafórica, enfim, eles não convocam, não apaixonam. 30. Os recontos e as reescritas Também de acordo com BRASIL, (2001), é ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e reescrevê-las. A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão, e não a reprodução idêntica. Não é condição para uma atividade de reescrita – e nem é desejável – que o aluno memorize o texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional funciona como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, freqüentemente, elementos da linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma história, um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever. Ao realizar essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo de composição de um texto escrito. 31. Os gêneros... O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas. Os textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes gêneros que se constituem a partir do uso, e também é por meio do uso que são aprendidos. Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são capazes de reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência com textos escritos. O que só é possível se alguém ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se familiarizando com os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não há dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso é simples, tanto para os alunos que á aprenderam a ler como para os alunos que ainda não

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compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessário é sobre as características formais desse gênero, independente de aquele que dita estar ou não alfabetizado. 32. Falando de alguns deles... Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade é o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, além de ser um material barato e de fácil acesso. Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida escolar não é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de aula; são utilizados para trocar informações entre professores, entre classes, entre professores e pais, e também podem ser articulados com a produção de texto ficcional. Texto instrucional tem como características orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar um móvel, para manusear eletrodomésticos, para aprender um jogo etc. A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e de grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino da língua escrita, e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles dizem respeito à aprendizagem de conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreensão do funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender a escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, para isso, é preciso aprender este outro tipo de linguagem: a linguagem escrita. 33. Revisão de texto

Conforme BRASIL, (2001) um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua ( e mesmo de comparação entre linguagem oral e escrita) é o das atividades da revisão de texto. Chama-se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma do texto.

Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, isto, é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais legível para o leitor.

O que pode significar tanto torná-lo mais claro e compreensível quanto mais bonito e agradável de ler. Esse procedimento – parte integrante do próprio ato de escrever - é aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas de revisão de texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão sobre a organização das idéias, os procedimentos de coesão utilizados, a ortografia, a pontuação etc. Essas situações, nas quais são trabalhadas as questões que surgem na produção, dão origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se

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incorporando progressivamente à atividade da escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a revisão de texto seria uma espécie de controle de qualidade da produção, necessário desde o planejamento e ao longo do processo de redação e não somente após a finalização do produto.

A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo organizadamente ao grupo de alunos.

Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil especialmente para crianças pequenas.

Nesse caso é interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questões para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.

Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discussão sobre os textos alheios e próprios, além do objetivo imediato de buscar a eficácia e a correção da escrita, tem objetivos pedagógicos importantes: o desenvolvimento da atitude crítica em relação à própria produção e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos. CURUPIRA (Versão lida par as crianças) Curupira estava andando distraidamente pela floresta, quando ouviu um barulho parecido com trovão que vinha do meio da clareira. Saiu correndo e começou a bater nas árvores pra que elas acordassem. Afinal, o Curupira sempre faz isso quando pressente chuva. Ele avisa as árvores para que elas resistam melhor ao mau tempo. - Puxa! Vem aí um temporal daqueles! – exclamou o indiozinho dos pés voltados para trás. - Acorda, Curupira! Hoje você está no mundo da lua! Isso não é chuva, ora não é. Isso é malvadeza do homem contra os animais, respondeu uma daquelas árvores que tem mais de cem anos de experiência. Mas como nessa manhã o Curupira estava mais enamorado do que nunca pela beleza das flores e dos frutos, ele não perceber que aquele estrondo não vinha do céu. Ao ouvir essas palavras Curupira não se conteve e saiu em disparada. Afinal, se tem algo que ele não perdoa é alguém que maltrate os inofensivos habitantes da floresta. A poucos metros dali, o Curupira viu uma cena que lhe cortou o coração. Um daqueles “valentes” caçadores estava escondido entre as árvores esperando mais uma de seus vítimas. - Ho! Ho! Ho! Acho que é meu dia de sorte. Vou caçar essa onça lindona pra fazer um tapete com ela, disse o homem perverso. - Isso é o que você pensa! Enquanto eu for o protetor das matas, homem com espingarda será mal recebido aqui. Depois de dizer essas palavras, o Curupira saltou para o meio da clareira bem na frente do destruidor da natureza. E a única coisa que se pôde ouvir em toda a floresta foi o grito do Curupira: - láááhhh!!! Caçador, saia daqui com ligeireza ou te transformo em sobremesa!

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O caçador nem podia acreditar naquilo que seus olhos viam: o Curupira estava ali com seus cabelos da cor de fogo, todo arrepiado. E pulava de um lado para o outro, soltanto assovios ensurdecedores por entre seus dentes verdes. E assim o caçador foi logo aceitando o conselho do Curupira. Abandonou a espingarda e... pernas pra que te quero. Dizem que ele está correndo até hoje! CURUPIRA (Versão recontada) Texto produzido oralmente por um aluno da Educação Infantil, gravado e transcrito pela professora: Era o Curupira conversando com as árvores e quando foi conversar com mais duas árvores e falou mó. Quando disse ao vivo as três árvores o Curupira e ele pensou em assustar o caçador. Quando ele disse A, A, A, A e o Curupira falou co i ele com seus dentes verdes saiu correndo gritando. CURUPIRA (Versão revisada pelos alunos)

O Curupira gostava de conversar com as árvores. Ele ouviu um barulho de trovão mas ele não percebeu que vinha da clareira, na floresta. O Curupira falou para as árvores ficarem firmes e quando foi conversar com mais uma árvore falou para ela ficar bem firme por causa do temporal.

A árvore falou pro Curupira que ele estava viajando na lua. A árvore falou que era o caçador matando os bichos. O caçador falou:

- Ho, ho, ho, que linda onça, vou matar essa onça para fazer um lindo tapete. - Não vai não! Enquanto eu estiver viva ninguém destruirá a minha floresta, disse o

Curupira. O Curupira pulou no meio da clareira e disse:

- IAAA! Saia com ligeireza senão se transformo em sobremesa! O Curupira soltou um assobio ensurdecedor, com seus dentes verdes, com cabelo de

fogo. O caçador seguiu o conselho do Curupira e pernas pra que te quero; Dizem que o caçador está correndo até hoje de medo do Curupira. 34. Leitura e interpretação

De acordo com Shimazaki, 2007, p. 52, ler não é uma atividade mecânica, linear, padronizada, programada para o aluno reter informações, e sim uma atividade extremamente complexa que envolve problemas semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos e até fonéticos.

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A leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão. É toda manifestação lingüística que uma pessoa utiliza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita. Você lê da mesma forma uma receita e um poema? Existe uma diversidade de situações sociais com que o leitor se defronta. Para isso, deve mobilizar estratégias de leituras adequadas à apreensão do sentido dos diferentes tipos de textos. O objetivo desejado é que irá determinar o tipo de leitura a ser realizada. Essa flexibilidade nas formas de ler é fundamental para o homem e na sociedade atual, já que a escrita que conhecemos e utilizamos hoje, é produto de necessidades históricas concretas. A única estratégia ensinada na escola privilegia somente a oralidade da escrita e, por essa razão, não tem sido eficaz em todas as situações de leitura que o mundo contemporâneo oferece. 35. Mas que situações sociais de leitura são essas? Leitura de informação: Geralmente é feita para completar uma lacuna no nosso conhecimento. A mensagem do texto requer uma mensagem rápida e precisa. A atividade do leitor é a de tomar conhecimento do conteúdo do texto sem preocupação do registro duradouro da informação. Leitura informativa de jornais, revistas, normas, regimentos, instruções, coleta de dados para fins utilitários, etc. Leitura de Consulta: È utilizada quando procuramos uma informação precisa num conjunto de informações. É um tipo de leitura muito particular, que exige uma exploração visual específica e seletiva. A atenção perceptiva do leitor obedece a intenção de localizar a informação. Consulta a dicionários, anuários, enciclopédias, guias de endereços, catálogos... Leitura de reflexão: Caracteriza-se por momentos de apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa na leitura para reflexão. A leitura é silenciosa, com constantes retornos a passagens já lidas para retomada das idéias desenvolvidas. Leitura de teses, ensaios, obras filosóficas, etc. Leitura para a ação: Esse tipo de leitura é bastante freqüente. Ela orienta ou modifica um comportamento ou uma ação. A leitura é rápida e seletiva, de lançar os olhos, pois a compreensão da mensagem deve se traduzir numa atuação. A atividade do leitor é a de coordenar leitura e ação. Leitura de placa de sinalização, de orientação, de avisos e de instrução, de leitura de cartazes, de rua, de receitas de bolo, de regras de um determinado jogo, de manuais técnicos de montagem, etc. Leitura de distração: Esse tipo de leitura tem como objetivo o relaxamento, a aventura, o passatempo. É a leitura prazer. Exige um domínio perfeito do ato de ler. Para a realização da leitura, o leitor não deve despender esforço algum. Leitura de revistas, histórias em quadrinhos, romances...

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Leitura da linguagem poética: É a leitura cujo prazer do conteúdo está ligado ao prazer da forma, da dimensão musical que as palavras adquirem no texto. A atividade do leitor é a de aprender o conteúdo do texto também pela entonação, ritmo e sonoridade das palavras. Leitura de poemas. 36. Como levar o aluno a apreender o sentido dos diferentes tipos de textos? Segundo Shimazaki, 2007, p. 53 sugere que seja utilizado material impresso em geral, pois a interação da criança com textos lúdicos, poéticos, literários, publicitários e informativos de boa qualidade, além de proporcionar a aquisição de novos conhecimentos, possibilita a compreensão das diferentes formas de dizer; refletindo com o aluno sobre as informações, concepções, valores, crenças e idéias veiculadas pelo texto, para verificar até que ponto essas idéias desvelam a realidade; orientando o aluno no sentido de compreender o conjunto de idéias do texto, para superar a mera reprodução oral da palavra escrita; analisando as idéia contidas nas diferentes estruturas textuais, partindo dos significados explícitos para os significados mais abstratos.

O trabalho com a leitura e interpretação de textos deve ser desenvolvido nos seus aspectos ideológicos e estrutural, para tanto, deve-se estabelecer relações do texto com o mundo em que vivemos e com as leituras que já fizemos.

Dependendo do gênero discursivo do texto, haverá maior ou menor complexibilidade dos aspectos a serem analisados, e o domínio dessa complexidade se dará ao longo de todo um processo de aprendizagem e exercício de leitura. 37. Estratégias de leitura

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua – características do gênero, do portador, do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.

Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para construir significado: sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência.

Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.

Estratégia de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis,

desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que bem após o “q”, pois certamente será ou “u”, oi que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.

Estratégia de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base

em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato

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chamada “Viagem ao céu”, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.

Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma

explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não, de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto. O contexto na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência até mesmo para inferir a intenção do autor.

Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais

estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura.

Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter

consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto. 38. O que fazer quando o aluno ainda não domina a decodificação?

É necessário que o professor estimule o aluno a ler e interpretar, oferecendo subsídios

para que essa dificuldade não interfira na qualidade da interpretação. Nesse momento, o professor deve exercer a função de mediador, orientando,

explicitando e refletindo com o aluno, em voz alta, para que ele, a partir desse trabalho consiga chegar à elaboração de sua própria reflexão.

39. Aprender a gostar de ler

Algumas pessoas criam gosto pela leitura pelo exemplo dos familiares, outras, por influência de professores ou por circunstâncias fortuitas de suas histórias de vida. No entanto, a formação de leitores em grande escala, via escola, só ocorrerá se houver uma política de leitura, traduzida na adequada formação de professores-leitores, na oferta abundante de bons e variados materiais escritos, e na instalação de biblioteca e salas de leitura bem equipadas, dinamizadas por bibliotecários.

Não se ensina a gostar de ler por decreto, ou por imposição, nem se forma letrados por meio de exercícios de leitura e gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo.

Há muitas formas de ler, conforme os objetivos do leitor, a situação em que ocorre a leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido etc. Além da leitura integral do texto, incentivada e mesmo exigida pela escola, os leitores experientes praticam outras modalidades de leitura: a seletiva, para rápida consulta de informações; o passar os olhos numa revista; a leitura descompromissada em que o leitor salta as páginas (de um romance, por exemplo) que não lhe interessam a leitura delinearizada do jornal, a leitura detalhada e pausada para fins de estudo, dentre outras.

A leitura seletiva é uma estratégia do leitor que tem a intenção de não ler tudo. É a forma de ler que julga pertinente para suas necessidades, numa dada situação. Isto que dizer que ele procura alguma coisa enquanto lê. A leitura seletiva não é ensinada na escola, mas os

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alunos terminam por desenvolvê-la intuitivamente, ao procurar respostas para um questionário, por exemplo.

O gosto pela leitura pode ser cultivado desde a alfabetização. Michel Dabene, pesquisador francês na área da leitura, sugere mostrar às crianças que saber ler é “fazer acordar as histórias” que dormem nos livros. Atividades de leitura bem selecionadas mostram aos alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir-se, e para fins práticos, como ler um cartaz, um aviso. Essa sensibilização deve ser acompanhada de atividades de leitura livre, não guiadas. As diferentes hipóteses de leitura (memorização de texto, adivinhação do que pode estar escrito, invenção de história a partir da gravura) podem ser feitas desde muito cedo. A criança vai se enganar, compreender mal, não importa, diz o autor. O importante é que ela faz para entender bem.

Dabene destaca as condições de êxito da aprendizagem: 1) Valorizar a oralidade da criança e sua cultura fora de escola, que não deve ser

encarada como uma subcultura. 2) Formar um ambiente favorável à leitura e à escrita na escola, principalmente

quando há desigualdades sociais. Organizar os cantos de leitura para atividades não guiadas, valorizar as situações espontâneas de leitura.

3) Lembrar que a escrita não é a transcrição do oral. Para a criança que começa a escrever, essa é uma das maiores dificuldades, pois aprender a escrever não se resume a aprender a escrever o que se diz. Aliás, o que se diz espontaneamente, quando é transcrito, parece extremamente cansativo e desagradável de ler. Alguns tentam, erradamente, ensinar a criança falar como se escreve, ou a escrever como se fala. É preciso lidar com duas ordens diferentes, a da língua escrita e a da língua oral.

40. Letramento escolar

Para certas crianças, um problema de atraso ou insucesso na alfabetização logo se

transforma numa dificuldade grave que as conduz a turmas diferenciadas, batizadas com nomes diferentes ao longo das décadas: turmas de repetentes, classes de adaptação, classes de atrasados, especiais, turmas de aceleração, turmas de progressão etc. A possibilidade de retomar o fluxo normal da escolaridade, depois de ter feito parte dessas turmas, é remota, pois se por um lado os alunos “fracos” sentem-se diminuídos e desmotivados, as professoras que os recebem são muitas vezes inexperientes, recém-chegadas à profissão.

Um outro problema é o dos alunos que, mal ou bem, vencem a barreira da alfabetização inicial, mas não têm contatos suficientes com a escrita para se tornarem letrados, não ganham fluência, sentem aversão pela leitura. Suas dificuldades refletem-se em outras áreas do currículo. Forma-se um ciclo vicioso: a criança não lê ou não compreende o que lê, e não melhora na leitura porque ninguém a ajuda a superar essa dificuldade.

Quais os caminhos de que dispõe a escola para melhorar o processo de formação de leitores? Por que crianças com inteligência absolutamente normal desenvolvem uma relação penosa com a escrita? O que podemos esperar, em matéria de letramento, de uma pessoa que freqüentou o ensino fundamental durante oito anos?

Para alfabetizar, letrando, deve haver um trabalho intencional de sensibilização, por meio de atividades específicas de comunicação, por exemplo: escrever para alguém que não está presente (bilhetes, correspondência escolar), contar uma história por escrito, produzir um jornal escolar, um cartaz etc. Assim a escrita passa a ter função social.

Na etapa de sensibilização, a criança deve ser ajudada para compreender as exigências das variações da escrita, de acordo com o gênero de texto, o leitor potencial, os objetivos do autor etc.

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41. O que se pode observar em cada tipo de texto:

• A situação social em que o texto foi ou será usado: uma carta ou bilhete; um convite; um artigo ou uma reportagem, um requerimento, uma certidão, uma lista etc. aparecem em contextos social diferentes.

• O local ou locais em que o texto foi ou será encontrado: na rua, na escola, no jornal, no mercado, no tribunal, na televisão etc.

• A “silhueta” do texto. As formas gráficas de uma receita de cozinha, de um poema, de uma lista são diferentes.

42. Aspectos a ressaltar quando se apresenta um texto aos alunos

• O autor: Nem todos os textos têm autoria declarada. Nos jornais, por exemplo, apenas uma parte dos escritos são assinados. No caso de textos que possuem um autor declarado (como é o caso da maioria dos livros), interessa saber quem é ele, quando e onde escreve ou escreveu, o que se sabe sobre suas idéias, a quem se dirige etc.

• Os objetivos do autor: um texto pode ser escrito para informar, dar notícias, distrair, fazer rir, argumentar, convencer, discutir um problema, narrar um acontecimento, expressar idéias, vender um produto, apresentar propostas etc. O que sabemos sobre a intenção do autor (ou autores) ao escrever o texto que estamos examinando?

• O assunto: Em certos casos, é preciso conhecer algo sobre o assunto do qual o texto trata para poder compreendê-lo.

• O título: existe um título? Se existe, o que o título nos permite prever sobre o conteúdo do texto?

• O gênero: trata-se de um artigo, uma crônica, uma reportagem, um poema, uma carta ou o quê? Cada um desses gêneros de texto tem suas próprias convenções. O que sabemos sobre o gênero em questão? A organização do texto é muito importante. O que é que faz com que uma seqüência de frases forme um texto? Na maioria dos casos de dificuldades de leitura, a criança compreende cada frase isoladamente, mas não o texto. A escola não ensina como o texto é elaborado.

Fazer a criança trabalhar desde cedo com textos variados, mas familiarizar-se com a

diversidade textual não é trabalho para apenas um ano letivo, é tarefa que se estende por todo o ensino básico.

Tornar-se letrado, ou formar-se leitor, é aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenções, interlocutores, idéias e valores; é aprender sobre gêneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do título, obedecendo a certas convenções, e desdobrando-se parágrafo por parágrafo para exprimir idéias. É principalmente aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que ele nos dizem e comparando as suas com as nossas próprias idéias.

Quem sabe, um dia, as crianças e jovens brasileiros poderão estudar e aprender conteúdos por meio da leitura e ainda com alegria dos direitos dos leitores, dentre os quais, o direito de reler, o direito de amar os heróis dos romances; o direito de ler não importa onde; o direito de saltar de livro em livro e até mesmo o direito de não falar o que se leu (Pennac,1992).

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“(...) os livros que em nossa vida entraram São como a radiação de um corpo negro Apontando para a expansão do Universo Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso ( e sem dúvida, sobretudo o verso). É o que pode lançar mundos no mundo(...)” Caetano Veloso

Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Ministério da Educação, 2001

43. Rodas de leitura De acordo com Carvalho, 2005 p.23, rodas de leitura são encontros, dentro ou fora das

salas de aula, em que um leitor-guia seleciona e lê em voz alta um texto - conto, crônica, poema, ou capítulo de romance - para ser comentado. O principal interesse da roda é a troca de impressões, idéias e reflexões entre os participantes. Os participantes da roda devem receber o texto e acompanhar a leitura do guia, deixando os comentários para o fim.

Por meio das rodas de leitura, educadores de jovens e adultos têm apresentado autores de alta qualidade, mas considerados difíceis - como Guimarães Rosa e Clarice Lispector, por exemplo - para públicos com pouca familiaridade com a escrita, mas possuem muita experiência de vida, muito conhecimento do mundo, como dizia Paulo Freire.

Segundo os organizadores dessas rodas, os resultados são surpreendentes, não só porque os participantes encontram sentido em autores complexos, mas também porque criam uma rede de leitores, pela troca e empréstimo de livros.

A referida autora sugere que para leitura de histórias para crianças, mais importante na hora da história é fazer da atividade um momento de prazer, de divertimento. As histórias não devem ser usadas para dar lição de moral nem para transmitir noções do programa escolar que podem ser aprendidas de outro modo. De fato, quando a professora diz, com voz pausada, “era uma vez...”, é como se ligasse uma chave para penetrar num ilusório mundo de faz-de-conta. As crianças gostam de passear por esse mundo e os adultos também: basta ver o grande sucesso das novelas de televisão.

Dentro e fora da escola. O principal motivo para ouvir histórias é ter prazer em ouvi-las. Se a turma se mostra inquieta, distraída ou impaciente, provavelmente o texto ou o momento para lê-lo não foram bem escolhidos. Quando a história agrada, os alunos ficam atentos e pedem para ouvi-la de novo, muitas vezes e recomenda para leitura em voz alta os seguintes aspectos:

• Escolha algo que você próprio aprecie; um texto que já tenha lido antes de

apresentá-lo à turma. • Faça a leitura em tom normal, sem mudar a pronúncia, sem afetação, fazendo

as pausas previstas pela pontuação. Mude de tom para realçar as passagens importantes. As emoções sugeridas pelo texto - o medo, a dúvida, a surpresa, o susto, a alegria - devem aparecer na voz do professor, mas sem exageros.

• Leia o texto tal como ele é, sem alterar as palavras do autor. Visto que a língua escrita é muito diferente da língua falada, é preciso que os alunos aprendam a perceber essas diferenças. Algumas explicações poderão ser necessárias - como o significado de uma palavra fora do comum -, mas evite interromper frequentemente a leitura. Se o texto for bem escolhido, os alunos vão entender seu sentido global, mesmo que estranhem uma ou outra palavra, ou frase, mais complicada. Aos poucos, irão se familiarizando com as características específicas da língua escrita.

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• Não leia durante muito tempo. Escolha, no início, textos curtos e adapte a “hora da leitura” à capacidade de atenção da turma.

• Finalmente, explore as ilustrações. Nos bons livros de literatura infantil, as ilustrações têm grande importância e enriquecem o significado do texto.

Lembrete Na hora da leitura, chame a atenção para certos aspectos do livro nem sempre observada pelos alunos, a saber: - As informações contidas na capa e na contracapa (título, autor, etc.); - A numeração das páginas; - A direção da escrita, da esquerda para a direita e de cima para baixo. 44. Vocabulário Crítico - Segundo Marlene Carvalho, p. 86 - 91 (Guia Prático do Alfabetizador)

Alfabetização: ação de ensinar a ler e a escrever. “Ação de alfabetizar. Difusão do ensino primário, restrita ao aprendizado da leitura e da escrita rudimentares.” (Koogan/ Houaiss, Enciclopédia e Dicionário, 1997).

Alfabetizado (a): o conceito de alfabetizado varia no tempo e no espaço. No Brasil, na

primeira metade do século XX, eram considerados alfabetizados aqueles que sabiam apenas assinar o próprio nome e ler palavras simples. Atualmente, há uma tendência a considerar alfabetizados os indivíduos que cursaram com aproveitamento quatro anos do ensino fundamental. Essa escolarização deveria propiciar (embora isso nem sempre ocorra) um nível satisfatório de alfabetização, sem risco de regressão ao analfabetismo.

Alfabetizar: “ensinar a ler. Dar instrução primária” (Aurélio, 1ª ed., 14ª impressão). Consciência fonológica: a capacidade de perceber, de analisar e manipular os sons que

formam as palavras. Essa capacidade não está plenamente desenvolvida nas pessoas não alfabetizadas. Elas devem ser orientadas, ao longo do processo de alfabetização, para perceber que as palavras, além de terem um significado, têm também uma dimensão sonora, isto é, são formadas por meio de jogos e exercícios, produzindo um impacto positivo sobre a alfabetização.

Decifração: processo de transformar letras em sons ou de estabelecer relações entre

letras e sons. É um componente do processo de leitura, mas esta pressupõe compreensão. Ler é compreender. Pode-se, por exemplo, decifrar ou decodificar um texto complexo e não compreender o sentido. Nesse caso, diz-se que houve decifração (ou decodificação), mas não leitura.

Enunciação: é o processo de transformação da língua em discurso, processo que supõe

a interação entre o sujeito falante - o locutor - e aquele a quem se dirige o discurso - o alocutário.

Letra cursiva: o mesmo que letra manuscrita.

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Letra script ou bastão: tipo de letra que contém elementos da letra cursiva e da letra de imprensa. É uma espécie de letra de imprensa simplificada, mais fácil de produzir que a letra cursiva, por isso recomendada para os que iniciam a alfabetização.

Letrado (a): um indivíduo que sabe ler e escrever e é também capaz de usar a leitura e

a escrita para obter ou transmitir informações, registrar ou relembrar idéias ou fatos, comunicar-se por escrito e para usufruir a literatura. Pessoa que tem domínio dos variados usos sociais da leitura e escrita.

Letramento: “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e

escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (Magda Soares, 1998, p. 39). Nesse sentido, o letramento supõe familiaridade com os usos da leitura e da escrita na vida social e não apenas a capacidade de ler e escrever. O conceito de letramento não é absoluto: varia de acordo com o contexto social. Nas sociedades urbanas, industrializadas, mais desenvolvidas do ponto de vista econômico, político e social, é comum a utilização constante e intensiva da leitura e da escrita nos negócios, nas relações entre as pessoas, na comunicação. Nesses contextos, espera-se que a escola possa alfabetizar, letrando, formando leitores e produtores de escrita.

Letramento escolar: conjunto de práticas desenvolvidas nas escolas para ensinar e

aprender os usos da língua escrita. Envolve não só o ensino de Português, mas também a leitura e a escrita praticadas nas demais disciplinas, os textos que circulam e o modo pelo qual os professores dirigem, orientam e avaliam a leitura e escrita dos alunos. No processo de letramento escolar, alunos lidam com diversos tipos de textos; livros (didáticos, literários, dicionários, atlas, enciclopédias, etc.), exercícios, provas, cartazes, avisos, murais, boletins, cartas, folhetos, circulares, agendas e outros. Quanto mais intensivo for o contato, a apropriação e a utilização destes diferentes tipos de escrita, mais efetivo será o letramento escolar. Para Ângela Kleiman (1995, p. 20), a escola é a mais importante agência de letramento; outras agências são a família, a igreja e o lugar de trabalho.

Métodos globais ou analíticos: adotam o caminho da análise. Começam com unidades

lingüísticas mais amplas como uma história, uma frase ou uma palavra contextualizada, que vão sendo analisadas, até chegar a unidades menores, como a sílaba e a letra.

Métodos sintéticos: são assim chamados porque se baseiam num processo de síntese.

Primeiro ensinam-se as letras, que se juntam para formar sílabas, e estas formam as palavras. A última coisa a ser ensinada são as frases e os pequenos textos. Soletração, silabação e métodos fonéticos pertencem a esse grupo.

Modelo interativo de leitura: os pesquisadores que estudam a leitura criaram modelos

teóricos para explicar o que acontece quando a pessoa lê e busca compreender os sentidos do texto. Ângela Kleiman (1989b, p. 13) assim explica os modelos interativos que enfatizam as diversas interações que ocorrem na leitura: “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor justamente utiliza diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo”.

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Roda de leitura: roda ou círculo de leitura é uma atividade de leitura socializada. Os participantes se colocam em círculo e acompanham a leitura feita por um leitor-guia. Animados pelo leitor-guia, os participantes trocam impressões, fazem comentários e perguntas sobre o texto. A Roda de leitura favorece a ampliação dos sentidos atribuídos à leitura, a sociabilidade e o sentido de pertencimento a uma comunidade de leitores.

Signo lingüístico: é uma unidade lingüística de dupla face, a união de um significado

com um significante. Os signos lingüísticos podem ter extensão variável: palavras, frases e textos são signos lingüísticos. Tomando por exemplo a palavra mamãe como signo lingüístico, encontramos nela duas faces: a do significado (o sentido da palavra mamãe) e a do significante ( os sons produzidos quando a palavra mamãe é enunciada).

Suporte de texto: a base material em que o texto aparece. Se o texto está escrito num

objeto - uma caixa, por exemplo, ou um rótulo - esse objeto constitui o suporte do texto. Usos sociais da escrita: são as várias maneiras de usar a escrita na vida social.

Socialmente, a escrita é usada para registrar informações, idéias, fatos, contratos, transações comerciais, etc. È também usada como instrumento de comunicação entre pessoas e grupos e para fazer literatura. O que se propõe neste livro é que os vários usos sociais da escrita sejam explorados nas salas de aula.

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IV - RESULTADOS E CONSIDERAÇÕS FINAIS No ano letivo de 2006, atuei como professora na Escola Especial Sentido de Vida –

APAE, em classe da Educação Infantil, com nove crianças previamente submetidas à avaliação psicoeducacional. A maioria delas oriundas do Ensino Regular. Algumas já freqüentavam a instituição há dois e três anos. Esses alunos foram diagnosticados como descreverei a seguir: B. F. (6 anos) – Psicomotricidade precária, dificuldade de aprendizagem, respirador bucal, família desestruturada, nível material e mental abaixo do esperado. F. H. (7 anos) – Distúrbio articulatório na linguagem expressiva, déficit na coordenação motora global (espacial temporal), dificuldade de aprendizagem. M. A. (7 anos) – Nível de maturidade mental abaixo do esperado, déficit de atenção, movimentos corporais expansivos e impulsivos. L. R. (7 anos) – Distúrbio articulatório, falta de atenção, muita dificuldade na linguagem expressiva, interferindo no processo ensino-aprendizagem. W. B. (6 anos) – Atraso nas áreas da linguagem, socialização e cognição. D. L. (6 anos) – Enurese, dificuldade de aprendizagem, falta de atenção, desorganização, maturidade mental abaixo do esperado. L. F. ( 8 anos) – Atraso em todas as áreas de aprendizagem. S. A. (6 anos) – Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, hipotonia lábio inferior, dificuldade na dicção de palavras. B. R. (6 anos) – Psicomotricidade precária, dificuldade de aprendizagem, desestrutura familiar, nível material e mental abaixo do esperado.

Até então, apesar de já estar atuando no magistério, exclusivamente no Ensino Fundamental Regular, especialmente nas 3as e 4as séries, durante vinte e cinco anos, nunca tinha tido a oportunidade de trabalhar nessa modalidade de ensino – das séries iniciais.

Apesar de muitas vezes sentir desânimo, cansaço e até tristeza, observava que o grupo estava tendo avanço significativo. Cada um de acordo com seu ritmo de aprendizagem e com sua maneira singular de compreender os comandos. Cada um em seu tempo: alguns mais lentos outros nem tanto.

Sempre comparei o progresso de cada aluno com ele mesmo, isto é, evitando comparação com os demais. O que importava era que todos avançassem.

Podia conferir esses avanços em cada sondagem que realizava periodicamente (aproximadamente a cada 30 dias), comparando-as com a anterior.

Na primeira sondagem certifiquei-me que os níveis variavam do Pré Silábico I (usavam pseudoletras, números para registrar palavras) e Pré Silábico II (já usavam letras, mesmo que aleatórias para escrever).

Alguns dos alunos reconheciam algumas letras do alfabeto, outras apenas a inicial do seu nome.

Não podia perder tempo, e as crianças muito menos, pois a expectativa de alguns pais dessas crianças era muito grande.

É que quando uma criança é encaminhada para a escola especial, além da resistência, há um sentimento de sofrimento, decepção e tristeza dos pais em relação aos filhos. Só depois surge a aceitação e a esperança, portanto quanto mais rápido for a resposta positiva de que a criança vai aprender, menor será o tempo dessa frustração.

Pude presenciar isso, em cada vez que apresentava aos pais o registro das escritas das crianças, outras vezes chamava-os na sala para mostrar-lhes como era feito o trabalho pedagógico.

Muitas vezes, talvez, eu não tenha feito da maneira correta, e tivesse necessidade de ter mais conhecimento acerca do que eu estava fazendo, porém, sempre procurava fazer o melhor do que eu sabia.

O comportamento de algumas crianças não era dos melhores e por conta disso o “pulso tinha de ser firme”. Como a sala era muito pequena eu não tinha muita opção de explorar o espaço físico, então procurei colocar os mais agitados nos cantos, pois assim eles

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teriam menos possibilidade de se distrair. Apesar de essas crianças necessitarem de atendimentos educacionais especiais, precisavam também a ter limites.

Sempre tive claro que a questão de comportamento indesejável era competência minha, então procurava resolver os episódios sem interferência da equipe pedagógica e de que eu estava ali para fazer cada vez melhor, de outro jeito, de outra forma, usando outros recursos, outros procedimentos, com mais paciência, especialmente e simplesmente porque as crianças estavam ali para aprender.

Era necessário tocá-las com o coração e com as mãos. Tocá-las em seus queixos para fazer com que olhassem em meus olhos e abaixar-me as suas alturas.

Procurava usar a mesma atividade para todos os alunos, com encaminhamentos diferenciados e atendimento geralmente individualizado quando necessário.

Geralmente iniciava com um texto, preferencialmente estrofe de uma poesia, cantiga ou parlenda, enquanto uns reconheciam a palavra, outros reconheciam a letra e aqueles que ainda não conseguiam eu fazia relação, comparando com letra dos nomes próprios ou outras listas afixadas na parede.

O que se pretende nesse momento é registrar que durante o processo ensino/aprendizagem, apesar da maioria desses alunos terem conseguido chegar ao final do ano no nível Alfabético, muitos equívocos são cometidos, especialmente na fase da alfabetização (quer na escola especial ou regular) e muitas vezes o essencial é ignorado pelo professor, e que mesmo assim, as crianças embora com dificuldade de aprendizagem ou nível mental abaixo do esperado, inclusive os com necessidades educacionais especiais podem aprender. Seria impossível descrever todos os encaminhamentos, procedimentos e intervenções nesse tópico, visto que não se trata de um relatório e nem é essa a intenção.

No que se refere ao processo da alfabetização, não apenas das crianças com nível mental abaixo do esperado ou com dificuldades de aprendizagem, déficit da coordenação psicomotora, distúrbio articulatório, déficit de atenção, mas também as que não apresentam nenhuma disfunção, qual seria a melhor maneira/procedimento de fazê-las se apropriar da leitura e da escrita?

Com a realização do presente trabalho, tive a oportunidade de estagiar na Escola Municipal Vitor Belotti, no município de Maringá – Pr, momento em que pude constatar que a organização e padronização do material didático pedagógico afixados nas paredes da sala de aula (listas dos nomes dos alunos, lista de outros nomes do mesmo grupo semântico, quadrinhas, parlendas e outros) têm efeito relevante, para que o ambiente de alfabetização se torna agradável e modelo para as crianças.

Entendo que o capricho na organização dos materiais didático-pedagógicos são necessários como referência para a criança que está em processo de alfabetização, portanto, não há como delegar essa tarefa de: organização, disposição do material, comandos, articulação no desenvolvimento das atividades e domínio do conteúdo e procedimento para outros. Essa é tarefa essencial do professor.

Apresento em seguida as primeiras e as últimas mostras das escritas das crianças a que me referi no início do presente capítulo, cujas caracterizações já foram descritas:

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Geralmente nas pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas as conquistas que já estão consolidadas na criança, aquelas capacidades ou funções que a criança já domina completamente e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas, ou seja, nível de desenvolvimento real, que segundo Vygotsky (1998, p.111) é o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança de certos ciclos de desenvolvimento já completadas.

Nessa mesma abordagem, o autor acima referido, chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou pessoas mais experientes e define a zona de desenvolvimento proximal como sendo a diferença entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Assim, esclarece Vygotsky, 1998, p. 97):

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa ação externa.

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulta dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (Oliveira, 1993, p 61-62)

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo – Martins Fontes, 1998.

COLETÂNEA COM ATIVIDADES SEQUENCIADAS PARA O PROCESSO DE ... · E o meu coração de menino ......

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