9 771981 314004 26000

ISSN 1981-3147em

Mogianos celebram a Carta da Terra nos 452 anos da cidade

Comemorar, aprender e transformar

agosto/ setembro2012 - Ano XI

nº 62A revista Educando em Mogi é um projeto da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes por meio da Secretaria de Educação

Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes

A Revista Educando em Mogi traz neste número os ideais de Darcy Ribeiro com os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), o uso da mídia e da tecnologia em sala de aula, entre outros temas que buscam fomentar a discus-são nas unidades escolares. As experiências do passado e as constantes inovações da tecnologia podem contribuir para várias questões do dia a dia da sala de aula.

Recentemente tivemos a criação do Conselho de Acom-panhamento Social do Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que antes integrava o Conselho Municipal de Educação. Conheça os membros deste conse-lho e como ele funciona.

Sabemos sobre o trabalho feito com os deficientes no en-sino básico, mas o que acontece depois no ensino superior? As professoras doutoras Vania Gorgulho e Rosália Maria Netto Prados nos trazem os subsídios para esta discussão.

Não podíamos também deixar de regis-trar os 452 anos de nossa cidade. Con-firam como foi o Desfile Cívico-Militar que levou para a Avenida Cívica os prin-cípios da Carta da Terra, documento que publicamos na íntegra em nossa edição anterior. Crianças e adultos mogianos apresentaram valores para um mundo mais justo, pacífico e sustentável.

O que vemos é que é preciso mudar, re-ver conceitos, mas sem esquecer os pas-sos que muitos deram antes de nós. Ve-nha contribuir conosco para a construção deste mundo novo. A revista é um canal de comunicação aberto para a participa-ção de todos que militam na Educação. Participem!

Editorial

Expediente

Secretaria Municipal de EducaçãoCoordenadoria de Comunicação SocialAv. Ver. Narciso Yague Guimarães, 277Centro Cívico – Mogi das Cruzes – SPCEP 08790-900Tel.: (11) 4798-5085Fax: (11) 4726-5304www.mogidascruzes.sp.gov.br

■ Conselho EditorialMaria Geny Borges Avila HorleEulália Anjos SiqueiraKelen Cristiane dos Santos ChaconMaria Estela Ribeiro FernandesMarilda Aparecida Tavares Romeiro Safiti■ Jornalista ResponsávelKelli Correa Brito – MTB 40.010■ Coordenação EditorialBernadete Tedeschi Vitta Ribeiro

■ Projeto GráficoJorge Ricardo (CCS)■ Diagramação Eduardo de Carvalho Rodrigues Leite

■ Fotolito, impressão e acabamentoMarpress Gráfica e EditoraAv. Henrique Peres, 1.500Mogi das Cruzes/SPTel.: (11) 4723-6600 www.marpress.com.br■ Tiragem4.000 exemplares

A Revista Educando em Mogi nº 62 é uma publicação da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes, por meio da Coordenadoria de Comunicação Social, e não se responsabiliza por conceitos emi-tidos em artigos assinados.

■ Colaboraram nesta ediçãoAna Carolina Faber BoogArnaldo Rodrigues da Silva JuniorCiomara Rodrigues Prado MirandaCleide Tolentino Gonçalves da SilvaKelli Correa BritoLúcia Helena Martins GonçalvesRaelen Brandino GonçalvesRosália Maria Netto PradosVania GorgulhoVaquiria Bena Tamura NabarrettiWanderlei Lopes PrimoYaraci Santos■ Nossa capaFanfarra da Escola Estadual Professora Dora Peretti de Oliveira■ FotosNey Sarmento (CCS)Guilherme Berti (CCS)Arquivos das Escolas Municipais

Índice4 Darcy Ribeiro, o construtor de sonhos

9 Conselho acompanha o Fundeb em Mogi das Cruzes

13 O emblema da "exclusão" no ensino superior

15 A alimentação na arte: trabalhando a interdisciplinaridade

18 A sinergia entre mídia e educação

20 Como se aprende Matemática sob a perspectiva da Psicanálise?

22 Mogianos levam os princípios da Carta da Terra para a Avenida Cívica

28 A brincadeira para a criança autista

32 As bacias hidrográficas de Mogi das Cruzes

Índice

35 Aprendizagem significativa e o papel dos computadores na Educação: breve abordagem da teoria ausubeliana

26 Bicicleta: o transporte do futuro

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

4

"A escola brasileira é a escola da mentira:

o professor finge que ensina,e o aluno finge que aprende."

(Darcy Ribeiro)

Polít

ica

Educ

acio

nal

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

5

Darcy Ribeiro,

Em março de 2012, as equipes ges-toras das escolas municipais da rede de ensino de Mogi das Cruzes puderam ouvir o Profº. Dr. Carlos Rodrigues Brandão, antropólogo, psicólogo, Mes-tre em Educação, Doutor em Ciências Sociais, professor e poeta, com a pa-lestra “Educação e seus dilemas nos tempos de hoje”. Ele brindou a cada um de nós com os ideais de formação integral do indivíduo como ferramenta para a emancipação de um povo. Ci-tou passagens históricas da vida Platão, que há muito tempo já formulava este conceito no universo educacional.

Mas e aqui no Brasil, quem e como o tema da Educação Integral surgiu?

Um dos precursores foi sem dúvida DARCY RIBEIRO (1922-1997): edu-cador, antropólogo, escritor, político, higienista, orador e construtor de so-nhos, um homem fora do comum, en-fim, que sempre buscava colocar em prática a Educação como um processo emancipador e redentor das iniquida-des sociais. Autor de sua própria histó-ria sempre acreditou que o entorno, o tempo e o espaço devem viver harmo-nicamente com o “meu Eu”. Não se pode compreender o todo sem a parte e nem a parte sem o todo.

Viveu intensamente seus 75 anos de idade demonstrando uma extrema capacidade de mudar e de aprender, alavanca-da por uma premissa baseada na educação continuada do indivíduo. Cândido Alberto Alves, em sua produção para a Coleção de Educadores do MEC, relata detalhadamente toda a história de vida de Darcy Ribeiro, contextualizando historicamente seu nascimento, vida e morte, com os prin-cipais fatos históricos e políticos do Brasil e do Mundo.

Darcy Ribeiro nasceu no ano de comemoração do primei-ro centenário da Independência do Brasil, em 1922, como também, no ano da Semana de Arte Moderna e de forma-ção do Partido Comunista. Cresceu, estudou e tornou-se ativista deste partido em São Paulo. Ocupou altos cargos públicos na política nacional, foi exilado. O exílio, aliás, lhe fez muito bem, pois foi a oportunidade de conviver mais com o mundo. Em 1922, o Brasil era uma nação predomi-nantemente rural, vivia do café e do poderio dos latifundi-ários, que se valiam do trabalho escravo, substituído poste-riormente pelo coronelismo (Leal, 1993), que transformava o cidadão em gado por meio de “currais eleitorais”. Essa parte da história brasileira sempre preocupou Darcy, que dedicou muito de sua vida ao auxílio de índios e negros.

A partir de 1930, a queda dos preços do café, principal produto de exportação, e a Revolução de Vargas, reduzi-ram o poder das elites rurais. Já despontavam as primeiras indústrias no Rio de Janeiro. Nessa época, o mundo não se dividia claramente entre quem detinha e quem gerava o conhecimento. A base da dominação estava na cópia indiscriminada de culturas consideradas “superiores”, de países exportadores. Por volta de 1942, fortes laços surgi-ram e a sociologia norte-americana se difundiu. A França se tornou fonte inspiradora da Universidade de São Paulo, representante do humanismo de origem europeia aqui no Brasil. Outra fonte de inspiração era a Universidade de Berlim, concebida para a formação integral do homem de cultura e ciências, cujo centro envolvia filosofia, ciências e as artes (Azevedo, 1963).

Vaquiria Bena Tamura Nabarretti

o construtor de sonhos

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

6

Mas a Darcy Ribeiro não lhe bastava a erudição en-ciclopédica, acreditava que o intelectual deveria fazer política. São Paulo já se transformava numa grande me-trópole, de portas abertas para o mundo. Surgimento de favelas, superpopulação, desigualdades sociais, classe mé-dia soberana, exploração desenfreada à Natureza e ao Meio Ambiente, mão de obra barata etc, são alguns dos fatos que marcaram esta época.

Com a queda de Getúlio Vargas e a Assembleia Consti-tuinte de 1946, o estado democrático começa a se restabe-lecer, de forma tímida é verdade, após, quase uma década de regime ditatorial, era o Estado Novo. Ia crescendo a in-dústria substitutiva de exportação, em sintonia com o poder público, que a protegia da competição internacional através de elevados impostos. Surge então a Petrobrás e a Eletro-brás. Era a gestão de Juscelino Kubitschek prometendo fa-zer e acontecer.

No cenário político da época vai se consolidando a parce-ria entre Darcy Ribeiro e Leonel Brizola, então PTB – Parti-do Trabalhista Brasileiro. Darcy também se torna educador do INEP – instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – ao lado de Anísio Teixeira em 1957. Entre suas modestas preocupações estava a escola pública para todos, inclusive para os pobres, coisa suspeitosa àquela época, eram como pensamentos comunistas para alguns.

Em 1959, Darcy foi convidado por Kubitschek a planejar a Universidade de Brasília. Crises mundiais dividiam países e aumentavam as diferenças sociais, promovendo diversas manifestações estudantis.

Darcy foi exilado por duas vezes. De 1964 a 1968, no Uruguai e de 1969 a 1976 no Chile e Peru. Nestes perí-odos sempre trabalhou em Universidades como professor e escritor. Nunca abandonou a política e o apoio às uni-versidades. No Brasil, a chamada década perdida, anos 80, foi marcada por grave crise econômica: recuo do PIB, alta

taxa de desemprego, baixos salários e aumento das despesas públicas gerando baixos investimentos em educação. O regime militar começa a se abalar. Darcy e outros exilados retornam ao Brasil e reto-mam aos poucos suas vidas públicas.

No Rio de Janeiro, com as eleições diretas de 1982, Brizola e Darcy são eleitos, respectivamente, como governador e vice-governador. A situação econômi-ca do país havia se degradado e o crime organizado se articulava com rapidez. É nessa conjuntura que o governo Brizola busca na Educação de Tempo Integral um remédio para combater o empobreci-mento e promoção da formação humana.

A abertura econômica, nos anos 90, veio com o Plano Real e a conquista da estabilidade econômica. As desestatizações, a diminuição dos juros e da in-flação e a globalização auxiliavam na luta pela supe-ração de crises externas. Brizola se elege novamente como governador do Rio de Janeiro e Darcy como Senador da República. O primeiro implantou os CIEPs e o segundo auxiliando na publicação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, chama-da Lei Darcy Ribeiro, aprovada em 1961. De 1931 a 1935, Darcy Ribeiro deu passos firmes no sentido de concretizar a escola progressista, segundo os en-sinamentos de John Dewey.

Os CIEPs fortaleceram esta longa trajetória e constituíam um fruto do trabalho de Darcy asso-ciado a Oscar Niemeyer, tinham uma arquitetura de identidade própria que refletiam uma proposta pedagógica diferenciada: "o CIEP é uma escola que funciona das 8 horas da manha às 5 horas da tarde, com capacidade para abrigar 1000 alunos. (...) No bloco principal, com três andares, estão as salas de aula, com um centro médico, a cozinha e o refeitório, além das áreas de apoio e recreação. No segundo bloco fica o ginásio coberto com sua quadra de vôlei, basquete, futebol de salão, arqui-bancada e vestiários. Esse ginásio é chamado de salão Polivalente, porque também é utilizado para apresentações teatrais, shows de música, festas,

Polít

ica

Educ

acio

nal

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

7

etc. No terceiro bloco, de forma octo-gonal, fica a biblioteca e sobre ela, as moradias para alunos-residentes (Ri-beiro, 1986, p.42)".

Os CIEPs não eram somente cen-tros de educação, mas também de atendimento a outras necessidades, com o conceito de escola-casa. Sobre sua Proposta Pedagógica encontra-mos: "ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, provenientes dos seg-mentos sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para trans-formá-la. É inviável educar crianças desnutridas? Então o CIEP supre as necessidades alimentares de seus alu-nos (Ribeiro, 1986, p.47)".

Rebatendo críticas, tratando do tema dos materiais escolares e uniformes gra-tuitos e a assistência médica e dentária, o próprio Darcy Ribeiro rebate: "Pater-nalismo? Não: política realista, exercida por quem não deseja ver a educação das classes populares reduzidas a mera falá-cia ou, o que é pior, a educação nenhu-ma (Ribeiro, 1986, p.48)".

O discurso da época afirmava o trabalho interdisciplinar, a forma-ção continuada dos professores e dos funcionários não docentes, respeito ao trabalho em equipe e ao universo cultural dos alunos, ponto de partida para o currículo. Tratava-se de um es-tudo dirigido (para aprender a estudar), da recuperação dos casos de fracasso escolar, de novo material didático, de nova grade curricular experimental, de animação cultural, considerada elo in-tegrador da educação como seu meio. Muitos recursos financeiros foram aplicados nas construções dos CIEPs como plataforma de realização, num sistema político recém-democratizado e como artifício para se assegurar a continuidade de votos.

Apesar das críticas, Darcy Ribeiro, o rebelde da educação, não desistia, tinha pressa. Com as altas taxas de desem-

prego no Brasil, a crescente utilização do trabalho feminino (mais barato e dócil), a dinâmica familiar ia se alterando. Quem tinha dinheiro pagava as creches e escolas particu-lares de Tempo Integral, enquanto o povo não podia fa-zer isso. Intelectuais da época afirmavam que, ao invés de projetos de impacto, o Estado deveria oferecer oportunida-des de educação e ensino de qualidade a todas as crianças. Darcy revidava com contundência essas críticas, principal-mente as que afirmavam que os CIEPs eram escolas para pobres. Afirmava serem essas críticas originárias de uma “pedagogia vadia”, pois não aceitava o intelectual que ape-nas contemplava e criticava tudo de dentro de uma bolha, o seu gabinete.

No total foram criados 506 CIEPs, ou popularmente chamados de “Brizolões”. O horário integral de trabalho dos professores, maior tempo disponível para seu aperfei-çoamento e planejamento, formação continuada, articula-ção coletiva do trabalho pedagógico, clima positivo entre os professores, desenvolvimento da capacidade de gestão, autonomia e participação da comunidade, foram alguns dos benefícios trazidos pelos CIEPs.

Nos CIEPs sempre trabalhavam os professores mais jo-vens, todos com nível superior, ainda não expostos ao tra-dicionalismo escolar, tinham maior flexibilidade e abertura para os alunos menos favorecidos socialmente. A conclusão foi que, no CIEP, o que mais importava não era o prédio ou o tempo integral e, sim, a sua filosofia. Ela existia e so-breviveria às mudanças políticas. A utopia de Darcy Ribeiro nunca foi a de oferecer educação integral em uma escola de tempo integral. Sua intenção na verdade era: não se oferecer mais do mesmo. Era insustentável se ampliar a jornada com o mesmo processo educativo.

Em seu último ano de vida, dedicou-se especialmente a organizar a Universidade Aberta do Brasil, com cursos de educação à distância, e a Escola Normal Superior para a formação de professores de 1º grau. Enfim, falar de Darcy Ribeiro apenas como educador seria insuficiente. A prolife-ração de ideias e o ímpeto para concretizar projetos fizeram dele, mais que um intelectual, um realizador e um constru-tor de sonhos para um povo mais livre e emancipador.

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

8

Referências bibliográficas:

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 4. Ed. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1963

GOMES, Candido Alberto. Coleção Grandes Educadores: Darcy Ribeiro. Ed. Massangana, 2010

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime repre-sentativo. 6. Ed. São Paulo: AlfaÔmega, 1993.

Site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Darcy_Ribeiro

Valquiria Bena Tamura Nabarretti é professora de Educação Física, pedagoga, supervisora de Ensino das Escolas de Tempo Integral da Rede Municipal de Ensino de Mogi das Cruzes

Etnologia

■ Culturas e línguas indígenas do Brasil – 1957■ Arte plumária dos índios Kaapo – 1957■ A política indigenista brasileira – 1962■ Os índios e a civilização – 1970■ Uira sai, à procura de Deus – 1974■ Configurações histórico-culturais dos povos

americanos – 1975■ Suma etnológica brasileira – 1986 (colaboração;

três volumes)■ Diários índios – os urubus-kaapor – 1996

Antropologia

■ O processo civilizatório – etapas da evolução sócio-cultural – 1968

■ As Américas e a civilização – processo de for-mação e causas do desenvolvimento cultural desigual dos povos americanos – 1970

■ O dilema da América Latina – estruturas do poder e forças insurgentes – 1978

■ Os brasileiros – teoria do Brasil – 1972■ Os índios e a civilização – a integração das po-

pulações indígenas no Brasil moderno – 1970■ The culture – historical configurations of the

American peoples – 1970 (edição brasileira em 1975).■ O povo brasileiro – a formação e o sentido do

Brasil – 1995.

Romances

■ Maíra – 1976■ O mulo – 1981■ Utopia selvagem – 1982■ Migo – 1988

Ensaios

■ Kadiwéu – ensaios etnológicos sobre o saber, o azar e a beleza – 1950

■ Configurações histórico-culturais dos povos americanos – 1975

■ Sobre o óbvio - ensaios insólitos – 1979■ Aos trancos e barrancos – como o Brasil deu no que

deu – 1985■ América Latina: a pátria grande – 1986■ Testemunho – 1990■ A fundação do Brasil – 1500/1700 – 1992 (colaboração)■ O Brasil como problema – 1995■ Noções de coisas – 1995

Educação

■ Plano orientador da Universidade de Brasília – 1962■ A universidade necessária – 1969■ Propuestas – acerca da la renovación – 1970■ Université des Sciences Humaines d'Alger – 1972■ La universidad peruana – 1974■ UnB – invenção e descaminho – 1978■ Nossa escola é uma calamidade – 1984■ Universidade do terceiro milênio – plano orientador da

Universidade Estadual do Norte Fluminense – 1993

Obras

Com obras traduzidas para diversos idiomas (inglês, o alemão, o espanhol, o francês, o italiano, o hebraico, o húngaro e o tcheco), Darcy Ribeiro figura entre os mais notórios intelectuais brasileiros. Divididas tematicamente, foram elas:

Polít

ica

Educ

acio

nal

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

9

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Edu-cação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-cação- FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional nº53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundo de Ma-nutenção do Ensino Fundamental e da Valorização do Ma-gistério - FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006.

É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito es-tadual (um fundo por Estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios vinculados à edu-cação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além desses recursos, ainda compõe o FUNDEB, a título de complementação, uma parcela de recursos fe-derais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independentemente da origem, todo o recurso gerado é re-distribuído para aplicação exclusiva na educação básica.

Com vigência para o período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo plenamente con-cluída em 2009, quando o total de alunos matriculados na rede pública foi considerado na distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a formação do Fundo, atingiu um pata-mar de 20%. O aporte de recursos do governo Federal ao FUNDEB, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008, R$ 5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser o valor correspondente a 10% da contribuição total dos Estados e Municípios de todo país.

Conselhoacompanha

o Fundeb emMogi das Cruzes

Ciomara Rodrigues Prado Miranda

É um importante compromisso da União com a educação básica, na me-dida em que aumenta em dez vezes o volume anual dos recursos federais. Além disso, materializa a visão sistê-mica da educação, pois financia todas as etapas da educação básica e reserva recursos para os programas direciona-dos a jovens e adultos. A estratégia é distribuir os recursos pelo país, levan-do em consideração o desenvolvimen-to social e econômico das regiões. A complementação do dinheiro aplicado pela União é direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor mínimo fixado para cada ano.

Ou seja, o FUNDEB tem como principal objetivo promover a redistri-buição dos recursos vinculados à edu-cação. A destinação dos investimentos é feita de acordo com o número de alu-nos da educação básica, com base em dados do censo escolar do ano ante-rior, o acompanhamento e o controle social, a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do programa são feitos em escalas federal, estadual e municipal por conselhos criados es-pecificamente para acompanhar, con-trolar e supervisionar a realização do censo escolar.

Ainda este ano, os conselheiros se comprometeram em agendar para abril de 2013 este acompanhamento para fortalecer as ações. O Ministério da Educação promove a capacitação dos integrantes dos conselhos. A Por-taria nº 430/2008 do FNDE – Fun-do Nacional de Desenvolvimento da Educação, a Lei Federal nº 11.494, de 20/06/07 e o Decreto nº 6.253, de 13/11/07, esclarecem que o Con-selho de Acompanhamento e Con-trole Social (CACS) do Fundeb tem a competência deliberativa e terminativa com a responsabilidade pelo acom-panhamento e controle social sobre a

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

10

distribuição, transferência e aplicação dos recursos do FUNDEB e valori-zação dos profissionais da Educação, que no mínimo de 60% (sessenta por cento) do total anual esteja assegurado para fins de remuneração dos profis-sionais do Magistério, especialmente em relação à composição do grupo de profissionais, cujo pagamento é reali-zado com essa parcela mínima legal de recursos.

O grupo acompanha a aplicação dos recursos, mediante verificação de demonstrativos gerenciais disponibili-zados pelo executivo e, ainda, o plano de carreira do magistério da rede mu-nicipal de ensino. Para esse acompa-nhamento, há uma agenda anual com as datas das reuniões para o ano todo. A programação é enviada por e-mail a todos os conselheiros para o bom an-damento dos estudos.

Este conselho é de suma importância para a educação pela sua atuação e acom-panhamento da aplicação dos recursos.

Em Mogi das Cruzes

Mogi das Cruzes está bem à frente com a composição dos conselhos ligados à Educação. Até 2011, o Fundeb era uma câmara do Conselho Municipal de Educação instituído há anos na cidade. O CACS – Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb foi criado pela Lei Municipal nº 6.598 de 05/10/11, que dispõe sobre a instituição, com-posição e funcionamento do conselho.

Os dois conselhos utilizam o mesmo espaço cedido pela administração municipal no 3º andar do prédio sede. Con-tamos com uma ampla sala para as reuniões mensais equi-pada com aparelhos, como: data-show, DVD, TV e note-book, adequados para explanações de leitura e estudos. Ao lado desta da sala, temos outra sala em que trabalha a Sonia Lourenço dos Santos, professora readaptada cedida pela Se-cretaria Municipal de Educação para prestar assessoria aos conselhos municipais de Educação e do Fundeb. Este se-gundo espaço também é equipado adequadamente para seu funcionamento e funciona das 8 às 17 horas.

Os presidentes, tanto do Conselho Municipal de Educação como do CACS-Fundeb, recebem este apoio para atuarem, o que viabiliza seus trabalhos. Isso é um ganho para a Rede Mu-nicipal de Ensino de Mogi das Cruzes. Além dos conselhos, a sala esta disponível para todas as outras repartições públicas.

Polít

ica

Educ

acio

nal

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

11

Composição

Atualmente, o CACS-FUNDEB é composto por nove membros titulares e nove suplentes. Segue a relação atual de titulares e o segmento que representam, de acordo com o Decreto Municipal nº 12.038 de 06/12/11:

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

12

Em 2011, foi feita uma eleição para CACS - Fundeb, o voto pode ser fei-to on-line para facilitar a participação dos servidores nesta importante etapa da educação no município, elegendo seus representantes para esta trabalho-sa tarefa, já que neste conselho, assim como no de Educação, seus mem-bros atuam com autonomia e inde-pendência, visto que o colegiado não é subordinado ou vinculado ao Poder Executivo (conforme o art. 24, § 7º da Lei nº 11.494/2007). A atividade dos membros do conselho é considerada atividade de relevante interesse social.

Além das atribuições principais do conselho previstas no caput. do art. 24 da Lei nº 11.494/2007, o § 9º e 13º do mesmo artigo e o parágrafo único do art. 27 acrescentam outras funções ao con-selho. Veja algumas de suas atribuições:

■ acompanhar e controlar a distri-buição, transparência e aplicação dos recursos do Fundeb;

■ supervisionar a realização do cen-so escolar;

■ acompanhar a elaboração da pro-posta orçamentária anual, no âmbito de suas respectivas esferas governa-mentais;

■ acompanhar o PNATE – Progra-ma Nacional do Transporte Escolar;

■ elaborar parecer do trimestre do empenho da folha de pagamento.

A atuação do conselho é regida de acordo com a Lei nº 11.494/2007, que está disponível no site da Secretaria Municipal de Educação (http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=22&Itemid=153) e do Ministério da Educação (MEC) a disposição para quem quiser conhecer um pouco mais sobre o Fundeb e seu acompanhamento. Todos os conselhos são cadastrados no MEC por meio ele-trônico pelo sistema www.fnde.gov.br. O FNDE providen-cia a divulgação dos dados dos conselhos com o propósito de registrar e divulgar, não só a existência, mas, sobretudo, a composição dos conselhos, facilitando à sociedade o co-nhecimento de seus representantes.

Sempre que houver necessidade de alteração na compo-sição do conselho, novos dados deverão ser incluídos no sistema informatizado para ficar clara sua atuação nos ór-gãos públicos e para o conhecimento da sociedade como um todo. Desde o início deste ano, os membros do CACS--FUNDEB estão fazendo um minucioso estudo no Regi-mento Interno do Conselho Municipal de Acompanha-mento e Controle Social do FUNDEB de Mogi das Cruzes, baseado na Lei Municipal nº 6.598 de 5/10/2011. Após sua homologação o documento estará disponível no site da Se-cretaria Municipal de Educação (no mesmo endereço ele-trônico citado anteriormente).

Para que as informações cheguem com transparência, fize-mos uma programação anual com todas as datas em que rea-lizamos reuniões mensais, para estudos e acompanhamento.

Segue a programação das reuniões em 2012:

9ª Outubro 25 Quinta-feira das 8h às 11h

10ª Novembro 29 Quinta-feira das 8h às 11h

11ª Dezembro 13 Quinta-feira 13h

Para a introdução foram utilizadas as apresentações sobre o Fundeb e seu con-selho de acompanhamento publicadas nos sites do FNDE – www.fnde.gov.br e Ministério da Educação – www.mec.gov.br.

Texto elaborado pela secretaria do CACS-FUNDEB de Mogi das Cruzes de acor-do com as leis nº 11.494 de 20/06/07, nº 11.947 de 16/06/09 e nº 6.598 de 05/10/11).

Ciomara Rodrigues Prado Miranda é professora responsável pelo CEDIC da EM Dr. Isidoro Boucault e membro do CACS-Fundeb de Mogi das Cruzes.

Polít

ica

Educ

acio

nal

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

13

A presente discussão se assenta na perspectiva da Edu-cação Inclusiva, particularmente, no que diz respeito à po-pulação universitária com deficiência, buscando refletir so-bre as condições incipientes de atendimento e de ações de cidadania no ambiente acadêmico e a flagrante cultura da indiferença. Inclusão Social é um assunto que diz respeito à sociedade como um todo, a todos os cidadãos, a todas as empresas estatais e privadas, instituições educacionais, às entidades públicas e órgãos governamentais de forma geral. Exige, portanto, esforço integrado de todos esses segmen-tos para tornar possível uma formação igualitária e justa.

O conceito de papel social da Universidade no proces-so de aquisição, construção e reconstrução responsável do conhecimento não incorpora a dimensão de práticas efe-tivas sobre concepções epistemológicas do que é amplo e irrestrito. Quando a pauta de discussão focaliza o emblema da exclusão das pessoas com deficiência no ensino superior deparamo-nos com uma surpreendente falta de informa-ção sobre “quem são” esses alunos com deficiência, como vivem, onde vivem, o que querem, o que precisam, qual o modo coerente, eficaz e realista de tratá-los no meio acadê-mico e, sobretudo, de incluí-los; torná-los cidadãos plenos com o reconhecimento dos seus direitos humanos na for-mação profissional e iguais oportunidades de ascensão.

Segundo o IBGE (2010), o Brasil tem 45,6 milhões de pessoas com deficiência. Dos cerca de 190 milhões de brasi-leiros, aqueles com pelo menos uma deficiência, seja visual, auditiva, motora ou mental, somam 23,9%. Essas pesqui-sas denunciam a importância da reflexão sobre uma revisão da cultura acadêmica sobre como lidam com a diversida-de, com os desafios e barreiras enfrentados no processo de aprendizagem dos alunos especiais.

O emblema da“exclusão”

no ensino superior

Vania Gorgulho e Rosália Maria Netto Prados

No ensino superior, a Educação Inclusiva, com foco na população es-pecial, pode se efetivar por meio de ações que promovam o acesso e a per-manência desse aluno em ambiente acadêmico, bem como sua satisfação e efetivo pertencimento. Essas ações envolvem, dentre outras, o planeja-mento estratégico e a organização de recursos e serviços destinados ao pú-blico especial para promoção de plena acessibilidade tecnológica, arquitetô-nica, comunicacional, aos sistemas de informação, aos materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponi-bilizados desde o processo seletivo, bem como em todo desenvolvimento de atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

No entanto, essa parcela da popula-ção universitária, que compõe o qua-dro dos alunos com deficiência, nem sempre tem sido respeitada nos seus direitos fundamentais, nem mesmo se constitui em foco de preocupação social nesse ambiente. A educação em direitos humanos, que vem sendo en-fatizada desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela ONU em 1948, define a educação como um instrumento fundamental para o exercício do respeito, da tole-rância, da promoção e valorização das diversidades, tendo como referência a diversidade cultural.

Polít

ica

Edu

caci

onal

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

14

Referências Bibliográficas:

IBGE/Instituto Brasileiro de Geografia e Es-tatística – Resultados do Censo 2010

http://www.censo2010.ibge.gov.br/resulta-dos_do_censo2010.php

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: sabe-res necessários à prática educativa. São Pau-lo: Paz e Terra, 1998.

SHÖN, D. A Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1995.

UNESCO. Declaração de Salamanca e en-quadramento da ação. Necessidades Educa-cionais Especiais. Salamanca, Espanha, 1994.

Imagem retirada da Internet: http://www.ifpb.edu.br/campi/joao-pessoa/noticias/tercei-ro-encontro-do-curso-de-educacao-inclusiva--sera-neste-sabado-31/?searchterm=Nonev

Rosália Maria Netto Prados é Doutora em Semiótica/USP, Pós-Doutora em Ciências da Comunicação/USP e docente do Mestrado em Políticas Públicas/UMC/SP.

Vania Gorgulho é Pró-Reitora de Graduação e Pesquisa da FCNM (Faculdade Clube Náutico Mogiano), Doutora em Se-miótica/USP, Pós-Doutora em Ciências da Comunicação/USP e docente do Mestrado em Políticas Públicas/UMC/SP.

como proposta no âmbito da escola, que são os saberes da experiência, da prática cotidiana que provém da cultura (SHON e NÓVOA, 1995, FREIRE, 1998).

Em suma, a questão que se impõe é da revisão do status da concepção sobre diferença, esta que existe e está aí como categoria a ser analisada, como um convite à reflexão social, sobretudo, como problema a ser enfrentado na concretude da realidade das relações sociais e educacionais no interior da Universidade. “Entendido” o emblema da diferença, ora como alteridade, ora como divisão, ou ainda, como um pro-blema que não nos pertence, denotando visão despreparada sobre essa realidade social, convocam-se os gestores envol-vidos a colocá-la como aspecto importante a ser refletido na destinação de recursos, no cotidiano acadêmico, como esforço de superação da indiferença sobre injustiças sociais.

Reconhece, portanto, os direitos hu-manos como um destaque especial no caso de minorias e plena acessibilidade. A missão da responsabilidade social na universidade não tem contemplado com efetividade uma luta pela conso-lidação dos Direitos Humanos em re-cortes de gênero, de acessibilidade; de relações étnico-raciais e de orientação sexual, em todo o serviço acadêmico, fundamentais para o Estado democrá-tico e à dignidade do estudante.

No panorama dos avanços sociais, sob a perspectiva do paradigma da In-clusão, as reflexões e estudos realiza-dos indicam a urgência de uma agenda cidadã da Universidade com mais in-vestimentos em tecnologias assistivas e formação docente continuada sobre a temática da Inclusão na tarefa de res-significar esse conceito. Trata-se de uma necessidade de expansão da for-mação docente e institucional como um todo envolvendo saberes multi-disciplinares, formação pessoal e pro-fissional produzidas pelas ciências hu-manas da educação, a importância da formação continuada que contemple princípios da educação especial; sabe-res curriculares efetivamente relacio-nados ao projeto de ensino e realidade

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

15

Prát

icas

de

Ensi

no

trabalhando a interdisciplinaridade

Raelen Brandino Gonçalves

Desde pequenas, as crianças são incentivadas a ter uma alimentação saudável. Da família vem os primeiros hábitos e mais tarde, na escola, aprendem a importância do con-sumo de frutas, verduras e legumes, necessários por serem ricas fontes de vitaminas. Para trabalhar a alimentação, a turma do Infantil III da EM José Alves dos Santos utilizou a obra de arte do pintor italiano do período do Maneirismo, Giuseppe Arcimboldo (1527-1593).

Giuseppe Arcimboldo nasceu em Milão (Itália), no ano de 1527. Arcimboldo teve uma vida plena e honrosa na cor-te imperial italiana, tendo sua obra divulgada não só pelo Imperador Fernando I, mas também pela corte inteira. To-dos incluíam seus quadros, obras de arte e peças em madei-ra destinadas a ocasiões como torneios, jogos, casamentos e coroações. Por meio de sua visão vegetariana, ele explorou a relação do homem consigo mesmo e com a natureza.

Ele via uma ligação singular entre seres humanos e outros organismos vivos. Suas obras mais famosas são as várias ca-beças compostas, que retratam perfis humanos a partir da reunião de bichos, pessoas, plantas e diversos objetos. Suas telas não eram vistas, na época, apenas como pinturas: fun-cionavam como um jogo, uma brincadeira.

Arcimboldo morreu em 11 de julho de 1593 e, em pouco tempo, caiu no esquecimento. Somente no início do século XX, sua obra voltou a ser valorizada, especialmente pelos surrealistas, que se inspiraram em suas telas.

Os alunos de nossa escola trabalharam as pinturas da série “As quatro estações”, nas quais o artista fez referência ao gênero do retrato, construindo seus personagens a partir de imagens de flores, frutas e ver-duras. Também foram utilizadas obras de Vik Muniz.

Vik Muniz (1961), artista contempora-neo brasileiro que desde 1988 desenvolve trabalhos que fazem uso da percepção e representação de imagens a partir de ma-teriais como o açúcar, chocolate, catchup e outros, como o gel para cabelo e lixo. O artista passou a empregar estes elemen-tos para recriar figuras referentes tanto ao universo da história da arte, como do co-tidiano. Seu processo de trabalho consis-te em compor imagens com os materiais, normalmente instáveis e perecíveis, sobre uma superfície que depois é fotografada. Nessas séries, as fotografias, em edições limitadas, são o produto final do trabalho.

Entre suas principais obras destacam-se a cópia da Mona Lisa, de Leonardo da Vin-ci, usando manteiga de amendoim e geléia como matéria prima. Com calda de choco-late, pintou o retrato do pai da psicanálise, Sigmund Freud, e recriou também obras do pintor francês Monet.

A alimentação na arte:

16 E

duca

ndo

em M

ogi -

nº 6

2 - a

no IX

Prát

icas

de

Ens

ino

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

17

Prát

icas

de

Ensi

no

Referências Bibliográficas:

CUNHA, Leo. O inventor de brincadeiras. Arcimboldo. Belo Horizonte: Dimen-são, 1996. Coleção arte/vida.

http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=840

http://www.escritoriodearte.com/Vik-Muniz.asp

http://www.vikmuniz.net/

Raelen Brandino Gonçalves é graduada em Peda-gogia, cursa Licenciatura em História e é especia-lista em Educação Inclusiva e Deficiência Mental (PUC – SP), Psicopedagoga em Clínica e Institucio-nal e Alfabetização (UNICID) e Didática, Dinâmica e Gestão do Ensino Superior (UMC). Atualmente é professora de Educação Infantil em escolas munici-pais de Mogi das Cruzes e São Paulo.

Os alunos apreciaram as obras, obser-vando os materiais e destacando os que faziam parte de uma alimentação saudável. Também ouviram um resumo da biografia dos autores. Como a ênfase do trabalho desenvolvido ao longo do bimestre era a figura humana e a sequência didática sobre a alimentação, os autores escolhidos favo-receram o ensino dos conteúdos por utili-zarem alimentos em seus trabalhos.

Após a análise e contextualização das obras, a próxima etapa foi a produção ar-tística.

Foram distribuídas folhas de sulfite co-loridas para a escolha dos alunos. Em se-guida, a turma recebeu diferentes tipos de macarrão, material escolhido por ser não perecível e apresentar maior durabilidade. A partir das obras, os alunos foram incentiva-dos a produzir a figura humana com o ma-terial recebido e, para finalizar, escreveram o nome com macarrão de letrinha.

O resultado foi surpreendente e, além de trabalhar o esquema corporal, incen-tivou a escrita do nome e proporcionou a observação de obras de duas épocas distintas. Após o término da atividade, os alunos apreciaram as obras dos colegas e ao lado de suas produções pararam para tirar uma fotografia.

18 E

duca

ndo

em M

ogi -

nº 6

2 - a

no IX

Prát

icas

de

Ens

ino

Se outrora podia se falar em educação sem mídia, hoje não se pode fazê-lo. A sociedade, à medida que evolui, torna-se cada vez mais complexa e impessoal, distancian-do as pessoas.

A mídia além de informar – concorrendo com o proces-so educativo – tem também esse poder de aproximar pes-soas, reunir grupos de discussão em torno de um assunto comum. Ela também educa. Informa e define eixos em torno dos quais o senso crítico das pessoas trabalha a fim de discutir as causas de interesse público.

Portanto, utilizar a mídia para mobilizar a sociedade, seduzindo-a através da informação (sobretudo quando esta é multimídia: textos, formas, cores e imagens) aguça eficientemente os sentidos e é uma excelente forma de canalizar esforços.

A aproximação entre mídia e educação parece-nos um caminho sem volta, pois não se discute sobre o que não se conhece e não adianta conhecer se não se pode discu-tir e multiplicar o que aprendeu. É preciso dar a informa-ção ao povo para que ele possa refletir sobre o ambiente em que vive, pensando criticamente sobre os problemas que assolam a sociedade na medida em que as ocorrên-cias vão surgindo.

Fazendo isso, aproveitamos, em favor do bem comum, a poderosa sinergia latente entre pessoas, mídia e processo educativo. Pois há problemas em demasia para serem re-solvidos e no mundo moderno não se pode mais esperar

que as soluções venham apenas de pensadores, autores de livros ou da fala exclusiva de professores. Com a mídia cada vez mais acessível nos dias de hoje por conta da internet, até as crianças e adolescentes criam conteú-dos. Eles não se limitam mais a aceitar passivamente o processo educativo. Hoje eles interagem, podem produzir conteúdos, compartilhar informações e conhecimentos, comparar, criticar, selecionar, enfim, buscar o conheci-mento para ser utilizado nas diversas áreas da vida.

Cada vez mais, nos deparamos com situações outrora inimagináveis em re-lação aos adolescentes e crianças: cri-mes, revoltas, drogas, gravidez indese-jada, doenças sexuais, incertezas de um futuro promissor. Tais situações cons-tituem reflexos de uma frágil estrutu-ra social e familiar, de uma política de exclusão social e de um inconsistente sistema educacional.

Ao lado disso, temos a “política” que insiste em nos mostrar diuturnamente dissabores indigestos. Os muitos es-cândalos que vemos em nosso cotidia-no, não bastassem incomodar os olhos e ouvidos, têm ainda como problemá-tica subjacente o empobrecimento da ordem social.

Temos também presenciado um au-mento significativo na velocidade das descobertas científicas que precisam ser difundidas o mais rápido possível, de modo que a sociedade colha seus frutos de forma mais rápida, corrigin-do os possíveis erros sedimentados que continuariam a ser ensinados se não percebidos.

Qualquer um pode, através da mí-dia, ter acesso a essas informações e pensar sobre elas. Se, por um lado, os problemas são complexos, as soluções também o são. É preciso aproveitar o poder criativo de todas as pessoas inte-ressadas em contribuir para a evolução da sociedade. Não se pode mais limi-tar a discussões de problemas comuns

A sinergia

entremídia e

educação

Cleide Tolentino Gonçalves da Silva

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

19

Prát

icas

de

Ensi

no

Referências Bibliográficas:

BELLONI. Maria Luiza, O que é mídia – educação: Po-lêmica do nosso tempo. São Paulo: Autores Associados, 2005.

GIL. Lourdes da Silva; Revisão textual e Supervisão Pedagógica.

Cleide Tolentino G. da Silva é pedagoga e pós-graduada em Psicopedagogia pela Uni-versidade Luterana do Brasil. Atualmente é professora de Educação Infantil na EM Profª Therezinha Soares.

apenas às salas de aula, como se janelas não houvesse. Em nível mais amplos, isso deve ser feito através da mídia, rá-dios, jornais, televisões, internet, etc; pois a mídia é isso, uma grande janela para o mundo, é os olhos, boca e ouvi-dos da sociedade.

Coelho Neto, de forma lapidar, disse certa vez que “é na educação dos filhos que se revelam as virtudes dos pais”. Ele tem toda razão. E, aproveitando o estímulo da sua sentença, pode-se ampliar o foco para todo processo educativo que hoje não mais deve se restringir aos pais, livros e professores. Ele deve se estender e se popularizar dialogando com a mídia, de modo que, com o fornecimento de informações à sociedade, através de uma mídia pre-ponderantemente séria e responsável, possamos construir uma nação justa e livre de toda forma de tirania e opres-são. Isso se coaduna com a Democra-cia, forma de governo que escolhemos e que é (ou deveria ser) exercida com a participação popular. Mas, indepen-dentemente das implicações sociais e

políticas, diretamente exercidas pela mídia e que completam o processo educativo, temos também a necessidade de di-fundir, como dito acima, as descobertas científicas de for-ma rápida, trabalho também feito pela mídia.

Portanto, de um lado o processo educativo que permite o aperfeiçoamento do senso crítico, lapida o caráter e estimula os sentidos e, de outro, a mídia, que permite a difusão, em larga escala, de todos esses valores inestimáveis para a so-ciedade, potencializando retorno benéfico para todos. Sem a integração da mídia ao processo educativo, esse trabalho de transformação social será demasiadamente moroso. A “par-ceria” mídia-processo educativo é uma parceria ganha-ganha, torna a mídia mais séria e o processo educativo mais eficiente.

20 E

duca

ndo

em M

ogi -

nº 6

2 - a

no IX

Prát

icas

de

Ens

ino

Comose aprende Matemáticasob aperspectiva daPsicanálise?

Arnaldo Rodrigues da Silva Junior

O ensino da Matemática é uma preocupa-ção constante nos cursos de Formação de Professores. Saber o conteúdo e fornecer os subsídios necessários para uma mediação docente eficiente, fazendo com que o aluno compreenda e adquira as habilidades e com-petências matemáticas primordiais para seu sucesso escolar e para seu uso na vida, são questões que afligem milhares de professo-res em todo país.

Neste sentido sugiro uma forma diferen-te de reflexão do apoio pedagógico para o ensino da Matemática sob um olhar da Psi-canálise, que tenho notado vem muito ao en-contro das Unidades Didáticas de Matemá-tica publicadas em 2010 e cuja apresentação dos Módulos em Oficinas tive o privilégio de participar no início de 2011.

Sob a perspectiva da Psicanálise, se apren-de a Matemática quando há um trabalho sus-tentado em quatro eixos:

Eixo I: LÓGICA

Neste eixo, a mediação do professor se dá por meio da apresentação do conteúdo e da demonstração de diversos modelos que o aluno pode lançar mão para chegar a um determinado resultado (que é o correto). O aluno precisa de uma oferta variada de modelos para que suas estrutu-ras mentais possam escolher a que lhe é mais válida para a construção do conceito matemático. Neste sentido, o pro-fessor deve buscar na própria Matemática caminhos e me-todologias diferentes para se ensinar um mesmo conteúdo.

Eixo II: PRAZER

Para Freud, sem o prazer não há como se aprender e para as crianças nada mais prazeroso do que o lúdico: os jogos. Neles, os alunos criam estratégias e hipóteses, relacionam e antecipam situações, lidam com frustrações e buscam efici-ência e qualidade no que fazem. Ao atingir todas as etapas desse processo surge o prazer, que é o sentimento de gos-tar, de querer mais, de se apropriar.

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

21

Prát

icas

de

Ensi

no

Eixo III: FUNÇÃO SOCIAL

Neste eixo é muito comum usar-se o termo “Situações--problema”. O grande erro de muitos educadores está no tipo de situações propostas, que muitas vezes para o aluno não são interessantes ou não são problemas. Situações do tipo: “João tinha 20 balas e deu 12 para Pedro. Quantas balas Pedro tem?” Não é uma situação que necessariamente tenha uma função na vida de nosso aluno como problema. Este muitas das vezes pode se perguntar: “Mas porque ele deu balas a Pedro?”.

Neste sentido os usos dos recursos tecnológicos e de mídia são mais interessantes para atender essas funções, como a classificação de um Campeonato de Futebol, os artilheiros de um jogo, a correspondência de pares que se formam em uma trama teen, a diferença de idade dos personagens e/ou atores de um seriado da TV de suces-so, etc. Situações que envolvam muito mais a realidade de interesse da criança do que situações desconexas de sua realidade.

Eixo IV: TREINO

Talvez esse seja o eixo que é eleito como prioridade no ensino de Matemática do Brasil, desde a Educação Infantil até o En-sino Superior. O treino é um eixo essencial para que o aluno assimile e acomode situa-ções de aprendizagens e a partir disso possa estar disposto a situações mais complexas, porém o grande erro é como descrito ante-riormente: priorizá-los em vista dos demais.

Arnaldo Rodrigues da Silva Junior é graduado em Ciências (Química) e Pedagogia. Tem pós--graduação em Metodologia do Ensino da Mate-mática, Direito Educacional, Didática e Educação Ambiental. É mestre em Ciências e Tecnologia pela Università di Ferrara (Itália). É professor universitário e atualmente é vice-diretor na EM Profª .Guiomar Pinheiro Franco.

23

Espe

cial

452

Ano

s

Mogianos levam os princípios da Carta da Terra para a Avenida Cívica

Kelli Correa Brito e Yaraci Santos

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

24E

spec

ial 4

52 A

nos

Expressão de alegria de amor, de dever cum-prido! É impar, é de cada um, é de todos nós, é uma tradição do aniversário de Mogi das Cruzes: o Desfile Cívico Militar, que neste ano levou para a Avenida Cívica, o tema "Carta da Terra – Em busca da igualdade".

Há quatro anos, o desfile é organizado pela Se-cretaria Municipal de Educação de Mogi das Cru-zes. Neste ano, este foi um dos diferenciais, já que inicialmente trabalharíamos a questão da igualda-de, mas com a visão mais abrangente das educa-doras, as questões apontadas pela Carta da Terra ganharam destaque e conquistaram as instituições de ensino participantes. Todos se envolveram e le-varam para a Avenida Cívica este documento que trata do respeito com o ser humano e a Terra. Va-lores que, com certeza, chegaram às casas de mi-lhares de mogianos por meio do empenho de cada um que participou do desfile.

A educação inspirou a urgência em chamar a po-pulação mogiana para cuidar mais e respeitar mais tudo e todos. Buscamos por meio da linguagem simples da Carta da Terra para Crianças, a forma de mostrar como podemos passar da teoria para a ação, fazendo a diferença no dia a dia de todos.

Mogi 452 Anos na Avenida

Um tema importante como este possibilitou que todos juntos fizéssemos mais uma vez um desfi-le grandioso e empolgante. Um misto de cores, ideias, sons..., parece tudo tão novo e ao mesmo tempo não, porque desfilar no dia 1º de Setem-bro pelo aniversário da cidade é uma tradição que nossos avós e pais nos deixaram. Todos guardam alguma lembrança destes momentos e certamente, quem não desfilou, gostaria de tê-lo feito.

Tradicionalmente comemoramos também a Se-mana da Pátria e o Desfile acontece em conjunto com as Polícias Civil, Militar, Ambiental e Rodoviá-ria; Corpo de Bombeiros e o Tiro de Guerra. Esta é uma expressão de civismo, que com satisfação pas-samos para os nossos futuros cidadãos, crianças e jovens que têm como referência a importância do respeito aos bons costumes, direitos e deveres de todos os brasileiros.

Em busca da igualdade: estamos aqui!

Sem diferenças, a APAE de Mogi das Cruzes en-trou na Avenida Cívica e emocionou os participan-tes e desfilantes. Além da equipe de profissionais e alunos com seus pais, a Banda foi um espetáculo a parte. Referência no atendimento às crianças autis-tas na região do Alto Tietê, a Emesp (Escola Mu-nicipal de Educação Especial) Profª Jovita Franco Arouche também contagiou o público.

E com pouco mais de seis meses em nossa cidade, a AACD (Associação de Assistência à Criança De-ficiente) representou o cuidado com os portadores de deficiência. Levou para a Avenida, seus profissio-nais, que, assim como a APAE e a Emesp, labutam pela igualdade.

Educação mogiana

“A Carta da Terra nos encoraja a buscar aspectos em comum em meio à nossa diversidade e adotar uma nova ética global, partilhada por um núme-ro crescente de pessoas por todo o mundo. Num momento onde a educação para o desenvolvimen-to sustentável tornou-se essencial, a Carta da Terra oferece um instrumento educacional muito valioso” (www.cartadaterrabrasil.org).

As escolas municipais e estaduais, a rede SESI e Senai, a LBV, as faculdades Fatec e Faculdade do Clube Náutico Mogiano e as universidades de Mogi das Cruzes e Braz Cubas mostraram neste dia 1º de setembro de 2012 que os princípios mencionados acima já são respeitados pelos mogianos, que todos os dias com suas ações modificam, transformam e renovam as esperanças por um mundo melhor.

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

25

Espe

cial

452

Ano

s

Kelli Correa Brito é jornalista da Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes.

Yaraci Santos é cerimonialista e graduada em Comuni-cação Social – Jornalismo. Atualmente é administradora do Cemforpe – Centro Municipal de Formação Pedagógica Prof. Boris Grinberg.Neste ano, presidiu a Comissão do Desfile Cívico-Militar.

No Desfile, foram contemplados os 10 itens da Carta da Terra para Crianças:

1. Conheça e proteja as pessoas, animais e plantas 2. Sempre respeite estas três coisas: a vida de todo e

qualquer ser vivo, os direitos das pessoas e o bem estar de todos os seres vivos

3. Utilize com cuidado o que a natureza nos oferece: água, terra, ar...

4. Mantenha limpo o lugar onde você vive 5. Aprenda mais sobre o lugar em que você vive 6. Todo mundo deve ter o que necessita para viver.

Não deve existir a miséria 7. Todas as crianças são igualmente importantes 8. Sempre defenda a ideia de que qualquer criança

tenha comida, casa, família, escola, amigos, brinque-dos, alegria e, se estiverem doentes, médico e medica-mentos.

9. Diga sim à paz e não à guerra10. Estude, dando especial atenção para aquelas coi-

sas que o ajudarão a conviver melhor com as outras pessoas e com nosso planeta.

Os pequenos da Educação Infantil trouxeram os animais e plantas, simbolizando a importância do conhecimento para a preservação e proteção. Na sequência, os alunos do Ensino Fundamental apresentaram como mantermos lim-pos os lugares onde vivemos e a importância disso.

Um dos destaques foram os 5 Rs: ■ REPENSAR hábitos e atitudes; ■ REDUZIR a geração e o descarte; ■ REUTILIZAR aumentando a vida útil do produto; ■ RECICLAR transformando num novo produto; ■ RECUSAR produtos que agridam a saúde e o ambiente.(Fonte: Almanaque Brasil Socioambiental)

O respeito a todos também foi um dos temas aborda-dos pelos pequenos, que lembraram sobre a importância de todos os seres vivos. Ainda no Ensino Fundamental e Ensino Médio, alunos de nossa cidade apresentaram que devemos saber mais sobre o lugar onde vivemos, pois assim poderemos cuidar melhor de nós mesmos e dos nossos. A igualdade deve acontecer totalmente e as necessidades devem ser supridas integralmente, “todo mundo deve ter o que necessita para viver” foi mais um dos temas levados pelas crianças.

Para a Educação de Mogi das Cruzes, o sétimo princí-pio da Carta da Terra para Crianças também é uma rea-lidade. “Todas as crianças são igualmente importantes”.

Em complemento à questão da igualdade, alunos do Sesi, Senai e LBV defenderam a ideia de que todas as crianças tenham comida, casa, família, escola, amigos, brinquedos, alegria, e, se estiverem doentes, médico e medicamentos.

Para que tudo isso seja possível, é necessário um pac-to com a PAZ.

Com alegria, música e movimento, as nossas fanfarras deram um show. Com muita gente bonita e competen-te, passaram pela Avenida Cívica 10 fanfarras, além da Banda BSGI (Brasil Soka Gakkai Internacional). Esti-veram conosco as seguintes fanfarras: EM Prof. Mario Portes (Banda de Percussão), Cempre Benedito Ferrei-ra Lopes (antigo Caic), EM Verª. Astréa Barral Nébias, EM Profª. Florisa Faustino Pinto, EE Prof. Sebastião de Castro, EE Profª. Lucinda Bastos, EE Profª. Dora Peretti de Oliveira, EE Prof. Cláudio Abrahão, EE Gal-dino Pinheiro Franco e a Fanfarra Independente de Ce-zar de Souza.

Fechando o Desfile, tivemos a sempre esperada partici-pação do Clube de Carros Antigos de Mogi das Cruzes, a Equipe Kaki na Lama e o Jipe Clube de Mogi das Cruzes.

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

26E

spec

ial 4

52 A

nos

Autor da redação:

Matheus Henrique Arrivetti Ramires - 5º ano A

E.M. Profª. Noemia Real Fidalgo

Profª. Conceição Aparecida da Costa Rodrigues

Autora da frase: Kauane Cacau dos Santos - 1º ano A

E.M. Prof. Hélio dos Santos Neves

Profª. Vanessa dos Santos

Com a realização do segundo ano consecutivo d

a Shimano

Fest em Mogi das Cruzes, a empresa Shimano, com o apoio

da SME, promoveu, em agosto, o 2º Concurso de Frase e

Redação com o tema "Bicicleta: o transporte do futuro".

Participaram alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamen-

tal de toda a rede municipal. A melhor frase e a melhor reda-

ção receberam uma bicicleta. Os prêmios foram entregues no dia

26 de agosto durante o evento.

A Secretaria Municipal de Educação parabeniza a todos que

participaram. A dificuldade em escolher os vencedores demons-

trou o trabalho dos professores ,que incentiva

ram a pesquisa e

a criatividade de seus alunos.

Apresentamos nestas páginas, a frase e a redação venced

oras.

Bicicleta:o transporte do futuro

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

27

Espe

cial

452

Ano

s

A frase vencedora

A redação vencedora

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

28E

duca

ção

Esp

ecia

l

Os primeiros aprendi-zados da criança se dão pela imitação. Uma pessoa autista tem di-ficuldade de perceber a outra. Portanto, pos-sivelmente terá prejuí-zos em muitas aprendi-zagens básicas.

A brin

cade

ira para a criança autista

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

29

Educ

ação

Esp

ecia

l

A brin

cade

ira para a criança autista

Ana Carolina Faber Boog

"A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa com autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de com-preender os fatos a partir da perspectiva do outro." (MELLO, 2007, p.21)

O seu desenvolvimento motor, porém, geralmente, é relativamente normal, ro-lando, rastejando, engatinhando e andan-do no tempo certo. Esta criança chegará à Educação Infantil, possivelmente, andan-do e correndo como qualquer outra crian-ça. E sua aparência se confundirá com a das outras, uma vez que o autismo não traz alterações físicas, como outras defici-ências, onde ao se olhar a criança, perce-be-se que tem algo “diferente”. Portanto, esta criança aparentemente normal terá algumas necessidades específicas a serem observadas, respeitadas e trabalhadas, vi-sando a sua autonomia. “E é com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o ‘espa-ço’ antes ‘habitado’ por sua dependência.” (FREIRE, 1996, p.94)

Assim como, desde a Educação Infantil, o que será feito durante o dia é sinalizado à turma no início do período para que saibam o que farão na escola, desde o momento em que chegam até o momento em que vão embora; para este aluno a organização da rotina é de extrema importância. Existe um método para a organização destas crianças chamado TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – Tratamen-to e Educação para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) que, segun-do Mello (2007), se baseia na organização do espaço físico por meio de rotinas em quadros, painéis ou agendas, para desenvolver a independência, de for-ma que a criança não precise da ajuda do professor para orientá-la sobre o que fazer em cada momento. Tendo a rotina organizada, haverá sempre a hora de sentar e conversar, de escutar histórias, de atividades manuais, de brincar na sala e o momento de brincar na parte externa da escola.

Na atividade externa, esta criança que tem difi-culdade de interagir, se não for trabalhada de forma específica junto com a turma, possivelmente ficará alheia aos grupos e às brincadeiras, parada em um canto, correndo aleatoriamente ou desenvolvendo manias, uma vez que está ociosa, perdendo um rico momento de aprendizagem. Ela pode até nem “dar trabalho”, mas seu aproveitamento na atividade será nulo. É nesta situação que o professor que acredita no que faz, que é responsável e que se preocupa com todos faz a diferença.

Camargo & Bosa (2009) reforçam que proporcio-nar a convivência da criança autista com seus pa-res, da mesma idade, possibilita o estímulo às suas capacidades interativas. Se ficarem sozinhas, apenas em situações de aprendizagem e estímulos indivi-dualizados, estas capacidades, por mais que sejam restritas, não serão estimuladas e a tendência é que esta pessoa se torne cada vez mais isolada.

“A oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra criança.” (CAMARGO E BOSA, 2009, p.68)

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

30E

duca

ção

Esp

ecia

l

Algumas estratégias podem ser usadas para favo-recer a percepção da atividade para este aluno:

1. Sinalizar para ele que tipo de aula será dada (uma atividade dirigida ou livre? Onde? Usando materiais?). Ensinar os locais de atividade: quadra, pátio, sala; sempre mostrar para ele qual material será usado (bola, corda, túnel, arcos, colchonetes) e sempre alternar o uso dos materiais nos diferentes locais, para que ele não associe um material especí-fico a um local.

2. Conduzi-lo na participação: com a dificulda-de de concentração que faz parte do transtorno, a criança autista precisa, inicialmente, ser conduzida nas atividades. Existe a possibilidade de, como qual-quer criança, ao chegar em um ambiente amplo, ela querer correr. Pela dificuldade de perceber o outro, é provável que não perceba o professor chaman-do, pedindo que pare. É necessário, então, mostrar que aquele local é para alguma atividade dirigida. E a melhor forma de fazer isso é pegá-lo pela mão, conduzi-lo a fazer o mesmo que os demais estão fazendo e até mesmo direcionar o seu rosto para que consiga focar o que deve fazer. É preciso que, os momentos que ele tem de concentração, mesmo que poucos, sejam aqueles em que perceba a brin-cadeira dos outros, ouvindo as suas risadas, vendo as brincadeiras.

Eleger um colega para ajudá-lo: uma vez que este aluno já percebeu que naquele espaço acontece uma atividade e que ele deve fazê-la como as de-mais crianças, uma boa estratégia é eleger, em cada aula, um colega que o ajude. Se for um jogo, por exemplo, alguém que o chame, que o oriente, para quem ele dê a mão. Em uma atividade em duplas, com bola, por exemplo, alguém que faça com ele. É sempre melhor que, mesmo diante das dificuldades, ele seja tratado como criança e seja favorecida a in-teração dele com outras crianças da mesma idade. Se sempre é o professor que ajuda aquele aluno, ele continua sendo marginalizado.

4. Usar regras claras e simples: geral-mente, na Educação Infantil, quando as crianças vão brincar, antes e durante a brincadeira regras são estabelecidas, de acordo com as necessidades que vão surgindo. Talvez o comprometimento in-telectual da criança autista dificulte o en-tendimento do que está acontecendo de errado e como superar este entrave. Mas, uma vez a regra assimilada, dificilmente ele a descumprirá. A assimilação da crian-ça autista é diferente, específica e sem ge-neralizações. Se o professor ensinar que não pode pisar numa área da quadra em determinada brincadeira, por exemplo, quando mudar a brincadeira é importante que fique claro que, a partir daquele mo-mento, a primeira área que não era per-mitida está liberada – e é bom levar esta criança até o local. Senão, pode ser que ela nunca mais pise naquele lugar.

5. Trocas: como geralmente a criança autista tem algunsinteresses restritos, al-gumas preferências, estas podem ser boas moedas de troca para participação em ati-vidades de menor interesse. Fala-se muito no uso de reforçadores, mas é preciso ter cuidado. Muitas vezes o reforçador mais fácil de encontrar com uma criança que não se comunica é guloseima. Porém, de acordo com BOOG (2008), uma das funções da escola é promover práticas alimentares saudáveis e isto deve ser le-vado em conta em todos os momentos em que alimentos se fizerem presentes. Existem alimentos, lugares e momentos certos para as crianças se alimentarem na escola. Uma brincadeira ou um brinque-do de maior interesse podem ser trocas positivas.

Existem inúmeras atividades que pode-riam aqui ser listadas, como brincadeiras inclusivas, que favorecem a participação de todos. Porém o que favorece a inclusão não são as brincadeiras, mas as posturas.

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

31

Educ

ação

Esp

ecia

l

Referências Bibliográficas

BOOG, M.C.F. O professor e a Alimentação Escolar. Ensinando a Amar a Terra e o que a Terra Produz. Campinas: Komedi, 2008

CAMARGO, S.P.H & BOSA, C.A. Competência Social, Inclusão Escolar e Autismo: Revisão Crítica da Literatura. In: Revista Psicologia & Sociedade, Número 21, 2009

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996

MELLO, A.M.S.R. Autismo: Guia Prático. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007

Ana Carolina Faber Boog é professora de Educação Física na Escola Municipal de Educação Especial Profª Jovita Fran-co Arouche. Graduada em Educação Física e Pedagogia, tem pós-graduação em Educação Especial e Inclusiva.

“O respeito à autonomia eà dignidade de cada um é um

imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder

uns aos outros.”(Paulo Freire)

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

32Pe

squi

sa

As bacias hidrográficas de Mogi das Cruzes

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

33

Pesq

uisa

A localização geográfica de Mogi das Cruzes, área de transição entre o Vale do Paraíba e o Litoral, possui gran-de potencial didático e a torna particularmente importante para a Educação Ambiental.

A cidade se destaca por sua riqueza em flora e fauna e por encontrar-se no Bioma Mata Atlântica. É generosa em nascentes que abastecem três bacias hidrográficas: Tietê, Paraíba do Sul e Itapanhaú. Conhecer essas bacias hidro-gráficas em escala local é essencial para a solução e a cons-cientização de alguns problemas ambientais, o que é impor-tantíssimo se quisermos cuidar, um dia, efetivamente delas. Independentemente do lugar onde se vive, as pessoas estão inseridas em uma bacia hidrográfica e convivendo direta ou indiretamente com os elementos que a compõem. Atitudes simples como conhecer os córregos próximos de sua casa, as árvores ao longo das margens dos rios e a história vivida por esta paisagem no decorrer de milhões de anos pode contribuir para o reestabelecimento da ligação de nossas crianças com o lugar onde vivem.

Entende-se por bacia hidrográfica, um conjunto de terras drenadas por um rio principal, seus afluentes e subafluentes. Uma bacia hidrográfica evidencia a hierarquização dos rios, ou seja, a organização natural por ordem de menor volume para os mais caudalosos. Os rios de uma bacia hidrográfica são como as veias e artérias de nosso corpo.

Lúcia Helena Martins Gonçalves

“Desde a compreensão das formaselementares do relevo, que pode se

iniciar pelo simples entendimentodo que seja uma colina e uma

planície, até os conhecimentosmais complexos sobre a origemde alguns pequenos ou grandes

conjuntos, estamos recuperando conhecimentos científicos que

levaram séculos para se acumular.Ao estudá-los, ainda que em nível

de iniciação, estamos refazendoo caminho da ciência”

Aziz Ab’Sáber

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

34Pe

squi

sa

É em Taiaçupeba que nasce o Rio Itatinga, a cerca de 800 metros de altitude e se precipita em canyon para a planície costeira, onde deságua no rio Itapanhaú. O declive de quase 700 m entre o médio trecho do rio Itatinga no planalto e a planície costeira foi aproveitado para construção, em 1901, de uma pequena usina hidrelétrica responsável pelo abaste-cimento de energia do porto de Santos.

O rio Tietê nasce na cidade de Salesópolis a mil metros de altitude e a 22 quilômetros do Oceano Atlântico. Contra-riando o curso da maioria dos rios, ele corre para o interior do estado e suas águas só desembocam no mar depois de percorrerem 3.500 quilômetros. Como um organismo vivo, o Tietê é a artéria principal de nossa cidade e os córregos, suas veias.

O rio Paraíba do Sul se origina na cidade de Paraibuna, da confluência dos rios Paraitinga e Paraibuna. Entre os dois, o Paraitinga é o mais extenso. A mais distante nascente do rio Paraitinga é também considerada a nascente do Paraíba do Sul.

Em Mogi das Cruzes, o divisor de águas das bacias do Tietê e do Paraíba do Sul fica no bairro de César de Souza, onde se abrigam os afluentes dos dois rios que a milhares de anos atrás, acredita-se, estavam unidos.

Este lugar é particularmente importante para se compre-ender parte da História da Terra, uma vez que neste bair-ro de Mogi das Cruzes localiza-se as nascentes de diversos córregos sendo que dois deles têm suas nascentes separadas por menos de um quilômetro de distância, de modo que um deles corre para o distrito de Sabaúna, ainda em Mogi das Cruzes, passando pelo bairro de Luis Carlos, já no municí-pio de Guararema, onde deságua no rio Paraíba; enquanto o outro segue em direção oposta, onde há poucos quilôme-tros de sua nascente se encontra com o rio Tietê.

Em 1883, foi fundada a estação de trem, em torno da qual, cresceria o povoado de “César de Souza”. Em 1884, esta região chamou a atenção do naturalista Hermann Von Ihering que, ao pesquisar e tentar elucidar fa-tos importantes da evolução do relevo brasileiro, escreveu um artigo sobre a possibilidade de conexões antigas en-tre as drenagens da bacia do Rio Tietê e o Rio Paraíba.

Hermann Von Ihering propôs o problema páleo-hidrográfico nos se-guintes termos:

“Pensamos que em tempo remoto, o rio Paraíba, desde as suas nascentes até Guararema, foi afluente do rio Tietê”... “Seria, pois, devido a modificações ge-ológicas que mais tarde foi interrompi-da a antiga conexão entre os dois rios e que o Paraíba, invertido completa-mente no seu curso original, ganhou a bacia da lagoa de Tremembé e com ele desaguou ao norte”.

Conhecer como essas bacias po-dem estar unidas pelo lençol freático e como se separaram é importante, porém, o mais importante é conhecer como elas podem ser preservadas por mais alguns milhares de anos, pois, como sabemos, a qualidade de cada corpo d’água está relacionada à geolo-gia, ao tipo de solo, ao clima, ao tipo e quantidade de cobertura vegetal e, principalmente, ao grau e modalidade de atividade humana desenvolvida. A contaminação por metais pesados ou inseticidas pode em poucos anos es-tragar uma obra que levou milhões de anos para se formar.

Lúcia Helena Martins Gonçalves é pro-fessora de geografia do CEMPRE Bene-dito Ferreira Lopes.

Referência Bibliográfica

AB’SÁBER, A. N. O problema das conexões antigas e da separa-ção da drenagem do Paraíba e Tietê. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 26, p. 38-49, 1956.

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

35

Educ

ação

e T

ecno

logi

a

É comum ouvirmos falar, não ape-nas em cursos de formação pedagógi-ca, mas também em discussões docen-tes sobre as concepções pedagógicas de Piaget e Vygotsky. Elementar, diria até. Mas raramente presenciamos uma discussão acerca do principal estudio-so quando o assunto é aprendizagem significativa: Mr. David Paul Ausubel.

Ausubel, novaiorquino filho de imi-grantes judeus pobres, nasceu em 1918 e teve uma vida escolar que considerou revoltante – fato que desencadeou seus estudos acerca de como deveria ser a Es-cola e a aprendizagem dos alunos. (...)

Aliando simplicidade e profundida-de em seus estudos, a Teoria da Apren-dizagem Significativa torna-se o prin-cipal embasamento teórico quando aliamos as tecnologias da informação e comunicação à Educação. (...)

Ausubel, como já foi anunciado, teve uma vivência escolar assaz conturbada quando criança, chegando a afirmar que: “A escola é um cárcere para meni-nos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhes dão casti-gos.” (AUSUBEL, 1968, p.31)

Wanderlei Lopes Primo

breve abordagem da teoria ausubeliana

Aprendizagem significativa

na Educação:

e o papel dos

computadores

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

36E

duca

ção

e Te

cnol

ogia

Com efeito, pesquisou os tipos de aprendizagem e enfati-zou a aprendizagem por descoberta, valorizando a escolha por parte dos alunos como elemento motivador à aprendiza-gem. Destarte, no modelo de ensino que propõe, o professor deverá apresentar, antes de introduzir um novo tópico, os ob-jetivos que espera alcançar, obtendo um retorno dos alunos em termos do que eles já conhecem acerca do assunto pro-posto, criando o que Ausubel chamou de pontes cognitivas entre o que o aluno conhece e o que irá aprender.

O elo de ligação com a teoria de Lev Semenovich Vygotsky aí se encontra, qual seja, as pontes cognitivas de Ausubel com a ideia de Zona de Desenvolvimento Proxi-mal do psicólogo bielo-russo. No entanto, por uma questão mais imbricada na práxis do que na própria interação com o outro, vê-se no pedagogo estadunidense uma maior aproxi-mação da realidade do uso de tecnologia da informação na aprendizagem dos alunos. (VIGOTSKY, 1984, p.98)

A teoria de Ausubel foi proposta numa época de predo-minância behaviorista, isto é, que a aprendizagem era in-fluenciada pelo meio e que, sob a ótica dessa influência, o aluno dependia de alguém que o ensinasse, que o tirasse de uma condição de “nada saber”. Com efeito, dado o adven-to e a quase democratização da Informática e da também quase popularização da Internet, informações (mais do que simplesmente dados) estão cada vez mais sistematizadas e ao alcance dos estudantes. Esse fato, mais do que nunca, estabelece um ambiente favorável à aprendizagem signifi-cativa. O estudante, quando motivado para uma aprendiza-gem significativa, posto que é relevante que o aluno esteja predisposto a aprender e não apenas a memorizar tempora-riamente, terá a seu dispor uma infinidade de conteúdos que servirão de subsídios potencialmente significativos para um novo conhecimento que, ancorado em conceitos relevantes preexistentes, originários desses subsídios, esteja propício a interagir na estrutura cognitiva do estudante.

Ausubel chama esses conceitos relevantes preexistentes de subsunçores. Segundo ele, “a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente ex-pressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não li-teral) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, há algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma ima-gem, um símbolo, um conceito, uma proposição, já signi-ficativo.” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978, p.41)

Então, a ocorrência da aprendizagem significa-tiva depende da pré-existência de subsunçores e da predisposição do aluno a aprender. Nesses dois condicionantes, o computador como ferramenta tec-nológica educacional poderá ser, notoriamente, um gerador de elementos potencialmente significativos. Ao passo mesmo que oferecem diversos meios de se adquirir informações relevantes, esses recursos mul-timídia favorecem a motivação do aluno no processo de querer, de estar disposto a aprender novos conhe-cimentos. Basta ao professor planejar pedagogica-mente a transposição didática do conhecimento que propôs desenvolver e à equipe técnica disponibilizar os recursos tecnológicos necessários à execução da tarefa em questão.

Alison Armstrong & Charles Casement, em um li-vro de indispensável leitura a todos os estudiosos da questão tecnológica na Educação, vão mais a fundo, ao afirmarem que o computador, sem uma media-ção adequada, pode até estorvar o desenvolvimento de determinadas atividades mentais: “A maioria dos

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

37

Educ

ação

e T

ecno

logi

a

programas de computador, os quais, como a televi-são, proporcionam uma rápida sucessão de imagens visuais poderosas (...) satura os pensamentos e as re-flexões e atrapalha a capacidade de concentração em experiências mais calmas e sutis. A tecnologia eletrôni-ca não favorece espaço para a mente, induzindo, pelo contrário, um tipo de congestão mental. (...) É fácil fitar uma tela de computador e brincar com coman-dos sem fazer nada de produtivo.” (ARMSTRONG; CASEMENT, 2001, p.24)

Tratando essa questão, José Armando Valente afirma que o aumento dos recursos computacionais, principal-mente em torno da multimídia e da Internet, permitiu um sem-número de atividades pedagógicas envolven-do os computadores dentro das escolas e que toda essa nova tecnologia exigiu dos professores um preparo téc-nico proporcional aos recursos oferecidos pelos novos microcomputadores. (VALENTE, 1999)

Os recursos computacionais voltados à Educação não podem garantir uma aprendizagem significati-va, posto que diversas outras variáveis interferem

nesse processo (LOPES PRIMO, 2003, p.105-114), mas propiciam um ambiente altamente favorável para que tal aprendizagem ocorra. Outrossim, quando há uma carên-cia, ou mesmo não existam subsunçores, os recursos com-putacionais, aliados à habilidade de busca de informações via Internet do professor e de sua equipe técnica, pode-rão amenizar ou até mesmo suprir essa falta de conceitos preexistentes. De acordo com Novak, “a aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo ad-quire novas informações em uma área de conhecimento que lhe é completamente nova. Isto é, a aprendizagem me-cânica ocorre até que alguns elementos de conhecimento nessa área, relevantes a novas informações em uma mes-ma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem começa a se tornar significativa, esses subsunçores vão ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de servir de ancoradouro a novas informações.” (NOVAK; MOREIRA, 2006, p.22-3)

No entanto, o uso de organizadores prévios para o de-senvolvimento dos subsunçores faltantes são fundamen-tais, posto que se prestam como materiais introdutórios ao tema a ser aprendido, num nível maior de generalidade e abstração que possam manipular estrategicamente a es-trutura cognitiva do aluno, preparando-o e mais que isso, instrumentalizando-o para a aprendizagem significativa. São pontes cognitivas entre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber. O próprio David Ausubel se refere a es-ses organizadores prévios não apenas como textos escritos, mas discussões, demonstrações, vídeos, etc. Novamente o computador se mostra bastante eficaz para fomentar essas pontes cognitivas.

Em praticamente toda a teoria de aprendizagem signifi-cativa podemos encontrar relações entre a Informática e o processo de ensino-aprendizagem. E na maioria das vezes, essa relação é muito marcante, quase indispensável, princi-palmente considerando o cenário atual do uso de computa-dores nas escolas e fora dela. (...)

Deixa-se claro ao leitor, que todo o processo não é sim-plesmente o aluno buscar um conteúdo na Internet e inte-grá-lo aos seus subsunçores. Essa busca, a despeito de se configurar como uma aprendizagem por descoberta, pode não ser significativa se esses novos conhecimentos não forem armazenados na sua estrutura cognitiva de forma que possam ser utilizados significativamente pelo aluno.

Edu

cand

o em

Mog

i - n

º 62

- ano

XI

38E

duca

ção

e Te

cnol

ogia

Se assim o fosse, uma simples navegação na Internet pro-porcionaria aprendizagem significativa.

Então, todo um trabalho pedagógico é necessário no sentido de modificar o modus operandi dos estudantes de maneira que essa informação acessada percorra um cami-nho na estrutura cognitiva do estudante com o propósito de transformá-la em conhecimento.

Nesse aspecto, vale citar Nilson José Machado que tra-duz com precisão o fato de que estamos cercados de da-dos, que se tornam informações de acordo com o interesse das pessoas por esses dados. Aí começa a aprendizagem, quando essas informações se articulam sistematicamente e produzem um conhecimento acerca de algo que despertou o interesse do estudante.

Mas a aprendizagem significativa só irá ocorrer a partir do momento em que esse conhecimento for parte intrínseca de seus projetos pessoais (MACHADO, 2001). Em outras palavras, como foi dito, a aprendizagem significativa depen-de do estar predisposto a aprender. E isto só ocorre em consonância com o que o aluno considera relevante à sua história de vida.

Planejar superficialmente um conteúdo para ser trabalha-do com o auxílio de tecnologias computacionais e esperar obter aprendizagem significativa é mergulhar sua atuação pedagógica num leviano erro. Difundir essas ações pedagó-gicas como geradoras de uma aprendizagem significativa é um engodo inaceitável. Pode até ser um começo necessário, mas muito distante da meta, para ousarmos mencionar a ocorrência de aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa é uma teoria muito bem ar-quitetada, mas sua prática requer uma sistemática análise a fim de averiguar se os novos conhecimentos propostos podem ser incorporáveis à estrutura cognitiva do aluno e que os alunos estejam predispostos a aprender e não sim-plesmente memorizar de forma arbitrária. E ainda analisar se a aprendizagem proporcionou uma acomodação dos sig-nificados, somente possível se estiverem em consonância com seus projetos pessoais.

No processo de assimilação, segundo Moreira, “mesmo após o aparecimento dos novos significados, a relação en-tre as ideias-âncora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.” (MOREIRA, 2006, p.28-29)

Ressalto que os subsunçores não são apenas acionados, mas alterados de forma que o conteúdo seja adequadamente

instalado na estrutura cognitiva, em detrimento a um simples e arbitrário tratamento da informação, como por exemplo os estudos de última hora antes do exa-me ou o simples ato de “decorar” um conjunto de in-formações, exemplos esses que não terão significados suficientes para se encaixarem na estrutura cognitiva e, por conseguinte, não serão assimilados, não promove-rão a aprendizagem significativa.

Faz-se necessário elucidar o conceito de assimila-ção ausubeliano, intrinsecamente diferente do que Jean Piaget tornou conhecido entre os educadores. Concordo com a pedagoga Eliane Bruini ao salien-tar que enquanto Ausubel afirma que a assimilação de conhecimentos ocorre sempre que uma nova in-formação interage com outra existente na estrutura cognitiva, integrando conceitos relevantes, a teoria piagetiana considera a aprendizagem como o produ-to de um desequilíbrio ou um conflito cognitivo.

David Ausubel é muito mais completo que o bi-ólogo suíço quando se propõe explicar o processo de assimilação que ocorre na construção do conhe-cimento a partir de saberes relevantes e potencial-mente significativos: “Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Nesta perspectiva, Piaget considera que só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.”.

Em resumo, a teoria de aprendizagem significativa de David Paul Ausubel define um processo no qual novas informações interagem com conceitos rele-vantes preexistentes na estrutura cognitiva, de forma que não apenas uma nova aprendizagem adquire sig-nificado relevante, como os próprios conhecimentos prévios se alteram e passam a ter um novo significa-do. A presença do computador e da Internet como ferramentas educacionais parece ser primordial na busca de subsídios potencialmente significativos a esta aprendizagem.

Fica, então, um convite a todos e a todas que se enveredam por essas áreas afins, que leiam Ausubel e não só isso, que tornem a teoria ausubeliana de aprendizagem significativa, fundamentação teórica para qualquer pesquisa que intentem realizar.

Pref

eitu

ra M

unic

ipal

de

Mog

i das

Cru

zes

39

Educ

ação

e T

ecno

logi

a

Wanderlei Lopes Primo é mestre em Tecnologias da Informação e Educação, licenciado em matemática e bacharel em Ciência da Computação. Atua como orientador de informática e professor de Matemática em escolas públicas, além de pesquisador em Teolo-gia e Naturopatia.

Referências Bibliográficas

ARMSTRONG, Alison & CASEMENT, Charles. A criança e a má-quina: como os computadores colocam a educação de nossos fi-lhos em risco. Porto Alegre: Artmed, 2001.

AUSUBEL, David Paul. David P. Ausubel / CV & Resume. Dispo-nível em : <http://www.davidausubel.org/resume.html>. Acessado em 16/03/2012.

AUSUBEL, David Paul. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

AUSUBEL, David Paul, NOVAK, Joseph Donald, HANESIAN He-len. Educational psychology: a cognitive view. 2.ed. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

BRUINI, Eliane da Costa. Aprendizagem significativa. Disponível em : <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/aprendiza-gem-significativa.htm>. Acessado em 20/04/2012.

CREMA, Roberto. Introdução à visão holística: breve relato de viagem do velho ao novo paradigma. São Paulo: Summus, 1989.

DEMO, Pedro. Educação e conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. São Paulo: Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

HERRERA, Amilcar Oscar et alii. Tecnologia em exercício. 2.ed. São Paulo: FDE, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 15.ed. São Paulo: Loyola, 1998.

LOPES PRIMO, Wanderlei. A informática educativa e a extensão de conhecimentos. In: Centro de extensão do conhecimento. Dis-sertação (Mestrado em Tecnologias da Educação e Educação) – Uni-versidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes, 2003.

MACHADO, Nilson José. Educação: os valores e as pessoas. In: Revista Comunicação & Educação. São Paulo: Segmento, ano VII, número 20, janeiro/abril, 2001.

–––––––. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2.ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

NOVAK, Joseph Donald apud MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UnB, 2006.

SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. 4.ed. São Paulo: UNESP: Brasilien-se, 1995.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O professor e o combate à alienação imposta. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1996.

VALENTE, José Armando. Informática na educação: uma questão técnica ou pedagógica? In: Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, ano 3, número 9, maio/julho, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Secretaria Municipal de Educação