2011.10.26 projecto educativo

Projeto Educativo

2011-2014

“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam.”

Philippe Perrenoud

Aprovado em Conselho Geral 2011.10.26

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Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça PROJETO EDUCATIVO 2011-2014

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“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui? - Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato. Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice. - Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato.”

Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas

"Então, se tu e eu fôssemos hábeis e sábios, depois de termos aprofundado tudo o que se refere ao espírito, poderíamos em seguida, ao jeito de passatempo, pôr-nos à prova um e outro, lutar entre nós à maneira dos sofistas, opondo argumentos a argumentos.

Mas, como não passamos de homens normais, procuraremos antes de mais nada confrontar os nossos pensamentos, para vermos o que eles valem e verificarmos se eles estão de acordo ou não se ajustam de maneira nenhuma."

Sócrates, in Platão, Teeteto

“Se queres lucro a um ano, semeia trigo; se tens paciência para uma geração, planta uma árvore; que queres mudar mesmo (e podes esperar um século), educa um cidadão.”

Provérbio chinês

“ O presente é todo o passado e todo o futuro”

Álvaro de Campos

“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam.”

Philippe Perrenoud

http://www.pensador.info/autor/Lewis_Carroll/


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ESTRUTURA DO PROJETO EDUCATIVO

ESTRUTURA DO PROJETO EDUCATIVO ......................................................................................................... 3

I. MISSÃO ............................................................................................................................................... 5

II. A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO .............................................................................................................. 6

1. PRÓLOGO ........................................................................................................................................ 6

2. RAZÕES DE UM NOME..................................................................................................................... 8

3. VALORES: CIDADANIA, SUCESSO, QUALIDADE, ABERTURA, LIBERDADE INTELECTUAL ....................11

4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E LEGISLATIVO ..................................................................................12

III. DIAGNÓSTICO ....................................................................................................................................14

1. AS FONTES .....................................................................................................................................14

2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOCULTURAL ...............................................................................................14

2.1. RESULTADOS ESCOLARES ........................................................................................... 14

2.2. INDICADORES SOCIAIS, DEMOGRÁFICOS E CULTURAIS .............................................. 16

2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência ............................................. 16

2.2.2. Variação da população residente, por freguesia (1981-2001) ............................. 17

2.2.3. Emprego e qualificação na zona de influência da escola .................................... 18

2.3. A POPULAÇÃO ESCOLAR ............................................................................................ 21

2.3.1. Alunos ................................................................................................................ 21

2.3.2. Pessoal Docente ................................................................................................. 23

2.3.3. Pessoal Não Docente.......................................................................................... 24

3. ANÁLISE “SWOT” ............................................................................................................................25

3.1. PONTOS FORTES ........................................................................................................ 25

3.2. PONTOS FRACOS ........................................................................................................ 26

3.3. OPORTUNIDADES ....................................................................................................... 26

3.4. CONSTRANGIMENTOS ............................................................................................... 26

IV. AS VALÊNCIAS ....................................................................................................................................27

1. CFAE DOS CONCELHOS DE ALCOBAÇA E NAZARÉ ............................................................................27

2. BIBLIOTECA ESCOLAR .....................................................................................................................31

3. “NOVAS OPORTUNIDADES” ............................................................................................................32

4. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................................................................................33


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5. SPO – SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO ............................................................................34

6. PROJETOS / PROJETO .....................................................................................................................35

V. CRITÉRIOS ..........................................................................................................................................36

1. AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................36

1.1. PRESSUPOSTO DA AVALIAÇÃO: AUTOAVALIAÇÃO ...................................................... 37

1.2. MAPA conceptual DA ATIVIDADE AVALIATIVA ........................................................... 37

1.3. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS .................................................................... 38

1.4. MAPA conceptual DA AVALIAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE ......................................... 39

2. CRITÉRIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE TURMAS ..............................................................................40

3. DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE E ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS ..............................................41

VI. LINHAS ORIENTADORAS .....................................................................................................................43

1. VALORES, APOSTAS E DESAFIOS .....................................................................................................43

2. PERFIS ............................................................................................................................................44

2.1. PROFESSOR ................................................................................................................ 44

2.1.1. Em relação à escola ............................................................................................ 44

2.1.2. Em relação aos colegas ...................................................................................... 44

2.1.3. Em relação aos alunos ........................................................................................ 44

2.2. ALUNO ....................................................................................................................... 45

2.3. PESSOAL NÃO DOCENTE ............................................................................................ 45

3. PLANO DE FORMAÇÃO ...................................................................................................................46

VII. INDICADORES ANUAIS DE AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ..............................................................47

1. SUCESSO DOS ALUNOS / RESULTADOS ESCOLARES .........................................................................47

2. CLIMA DE ESCOLA / PARTICIPAÇÃO ................................................................................................48

3. CIDADANIA ATIVA E CRÍTICA ...........................................................................................................48

4. RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE ..................................................................................49

VIII. AVALIAÇÃO DO PEE ........................................................................................................................50

IX. MODELO ............................................................................................................................................51


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I. MISSÃO

Construir uma Escola de Qualidade,

exigente nos procedimentos,

aberta, inclusiva e incentivadora do mérito e da competência,

fundada nos valores da Cultura, do Humanismo e

da Educação para a cidadania que, num contexto

global, se afirme como uma escola portuguesa e europeia,

tolerante e valorizadora da diferença

como fator de enriquecimento.


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II. A ESCOLA D. INÊS DE CASTRO

1. PRÓLOGO

O mote platónico é um tributo à continuidade da ideia de projeto, tal como ele foi entendido pelos

primeiros arquitetos do nosso Projeto Educativo. Estávamos em 1999, nos primórdios do pensamento da

autonomia, na sequência do Decreto-Lei nº 115-A/98. Com todos os defeitos de que eventualmente tenha

padecido, ele foi o começo de uma realidade nova – ainda que, muitas vezes, mais sedimentada na retórica

do que na prática.

O excerto platónico reenvia-nos, porém, para a noção de “intencionalidade”. Como salientam muitos

teóricos da matéria – Leite,C. (1997), Rogiers (1997), Escudero Muñoz (1988), Broch&Cros (1991) – a ideia

de “projeto” não vive sem a correlação de outras duas noções: “intenção” e “ação”, através das quais se

torna possível partir de um presente para um futuro que se quer transformar.

Essa intencionalidade – o que queremos – está subjacente à citação de Carroll: se não soubermos para

onde queremos ir, todo o esforço subsequente, se não for vão, será, pelo menos, indiferente. Devemos,

pois, afastar a ideia de uma “navegação à vista”, procedimento tão típico de uma certa forma, tradicional,

de ser português, em que tudo é “mais ou menos” e “logo se vê”…

Muitos são os cuidados e os perigos que espreitam a prática pedagógica e a forma de encarar um projeto

educativo. Para além dos que derivam da nossa mentalidade, há um outro que se apresenta na forma

dilemática da abertura-fechamento. Se, por um lado, parece claro que uma instituição fachada sobre si

mesma perde em intenção renovadora, não devemos esquecer o perigo oposto: uma escola demasiado

aberta ao exterior corre o risco de perder a sua própria identidade, enveredando por uma frenesim

inconsequente de movimento contínuo.

No tempo presente, sobram as palavras e escasseiam os factos ou, dito de outro modo: de pouco valem as

palavras se não forem comprovadas por factos. No que ao Projeto Educativo diz respeito, é nosso dever

descer da abstração à realidade, traduzir as intenções e os lemas em metas, em planos de ação

mensuráveis, objetiváveis. Uma escola, hoje, terá de ser uma “escola eficaz”. E, se é difícil materializar

todas as componentes dessa “eficácia” educativa, parece haver um razoável consenso de que algumas

variáveis serão incontornáveis: 1. A liderança, sobretudo se orientada para a melhoria das aprendizagens;

2. “Clima de escola” / “cultura de escola”: devemos tomar consciência de que há sempre uma cultura

preexistente, consciente ou não, que modela comportamentos, naturaliza formas de agir e de sentir. O seu

conhecimento é vital, para que, aprofundando-a ou substituindo-a, seja possível desenhar um futuro, a

partir desse ponto de apoio. 3. A articulação e organização curricular, com processos, métodos e critérios

inequivocamente interiorizados; 4. Participação das famílias – É cada vez mais importante a


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corresponsabilização dos pais e encarregados de educação na tarefa conjunta de instruir e educar os

jovens; 5. Valorização da profissão docente, melhorando as condições de prestação do trabalho, reforçando

a autoridade, disponibilizando, nas condições possíveis, uma formação contínua adequada; 6. Sentimento

de vinculação à organização escolar, tomando a escola como uma realidade nossa, em relação à qual nos

devemos sentir “inscritos”, comprometidos.

É para aqui que tendencialmente nos queremos orientar. Ao contrário de Alice, pretendemos desenhar as

metas para onde queremos apontar a nossa intencionalidade. Algumas delas, fazem parte de

compromissos publicamente assumidos, como é o caso do “Programa 2015”. Outras, serão alvo de

contratualização interna, caso a caso.

É certo que é sempre mais fácil hiperbolizar dúvidas para justificar inações. Há, contudo, muitos sinais que

apontam para a urgência de um novo paradigma, paradigma esse assente em propostas concretas, e não

na crítica inconsequente.


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2. RAZÕES DE UM NOME

“Era uma vez...”

Assim poderia começar a nossa história, tão longínquas são as raízes do ensino público em Alcobaça.

Tudo terá começado no longínquo século XI, com a fundação, em França, da Ordem de Cister, nascida

como reação ao rumo demasiado secularizante da Ordem de Cluny. A figura proeminente de S. Bernardo

cedo irá impor a Ordem nascente como uma referência, não só espiritual, mas também temporal.

Assim, em 1153, D. Afonso Henriques doou a S. Bernardo 44.000 hectares de terras, a oeste da Serra de

Candeeiros, que serviriam de base à implantação da Ordem no lugar de Alcobaça. O “sítio”, situado entre o

Atlântico e a Serra de Candeeiros parecia adequado: “O sítio, circundado pelas encostas de colinas ricas de

vegetação de todo o tipo, é silencioso e retirado. Ali reinam o sossego inalterável, o despreendimento das

preocupações mundanas, a doce gravidade propícia ao estudo e aos trabalhos do espírito.”

A segunda metade do século XII corresponde a um período de grande atividade e crescimento, tanto no

domínio material (sobretudo ligado à Agricultura, com a criação das “Granjas” e dos estaleiros navais de

Alfeizerão e Pederneira”) como no domínio cultural.

Em 11 de janeiro de 1269, é criada em Alcobaça, por Frei Estêvão Martins, a primeira Escola Monástica

Cisterciense em Portugal.

Entre 1357 - 1433, Alcobaça atinge o seu período áureo, prosperidade que viria a ser interrompida com a

decisão, em 1567, de desvincular Alcobaça de Claraval: o Abade, agora Comendatário, passava a ser

nomeado diretamente pelo Rei. Pio V, em Bula ao Cardeal D. Henrique, outorga aos monges de Cister

completa autonomia.

O século XVIII é marcado, em Alcobaça, por dois acontecimentos naturais que concorrerão para acelerar o

declínio do mosteiro: as grandes inundações de 1722 e o terramoto de 1755. Ambos produziram estragos

que se revelarão irrecuperáveis, trazendo o caos financeiro (motivado, em boa medida, pelas

reconstruções, demasiado onerosas para a Ordem).

Finalmente, no século XIX, as invasões francesas, sobretudo as de 1807 e 1812, trazem consigo o roubo e a

pilhagem. E quando, em 1833, se dá a extinção das Ordens Religiosas em Portugal, o mosteiro, que se havia

colocado ao lado do Rei D. Miguel contra os Liberais, vivia já em decadência.

Entre 1910 e 1918, os esforços do ilustre alcobacense Manuel Vieira Natividade, juntamente com Ana de

Castro Osório e José Joaquim dos Santos, conduzem à criação, em 1918, da Escola Agrícola Feminina Vieira

Natividade. O Decreto que a instituiu é de 18 de abril de 1918 (Decreto nº 4105). As obras começaram com

o lançamento da primeira pedra em 11 de julho de 1921, sendo inaugurada em 3 de maio de 1925. O

projeto de Raul Lino era considerado arrojado para a época e sobrevive no edifício chamado, durante

longos anos, “Escola Velha”. Hoje, depois da recuperação de 2000-2001, transformou-se numa


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inquestionável mais-valia para a Escola D. Inês de Castro. Pela Escola Agrícola Feminina passou o insigne

alcobacense Prof. Joaquim Vieira Natividade (1899-1968). Contudo, a sua passagem pela escola, para além

de curta, parece ter sido dececionante para o futuro grande investigador. Curta, de facto, haveria de ser a

vida da Escola. Em 1933, face à pouca frequência da escola (que era frequentada por alunas oriundas do

“Asilo da Infância Desvalida de Alcobaça” e, porventura por isso, rejeitada pelos pais de Alcobaça) e à

política hostil do Estado Novo, dá-se a extinção da Escola.

Em 1932, por iniciativa e a expensas da Câmara, é criado o Liceu Municipal - que funcionaria, durante a sua

curta vigência, nas instalações da extinta Escola Agrícola Feminina. Com efeito, pouco tempo volvido, em

vez de se transformar em Liceu Nacional, como era anseio da população, o Liceu Municipal foi, também,

extinto.

Em 1947, recomeça o ensino agrícola, com cursos de Pomicultura. Sediado na antiga escola, doravante

chamada “Escola Prática de Agricultura Vieira Natividade”, o curso destinava-se a trabalhadores rurais.

Entretanto, tendo por voz “O Alcoa”, começa a desenhar-se um movimento de apoio à construção de uma

Escola Técnica Comercial e Industrial em Alcobaça. Estes esforços viriam a ser coroados de êxito, oito anos

depois, com a transformação da Escola Prática Agrícola em “Escola Técnica de Alcobaça” (ETA), através do

Decreto 40:029, de 28 de junho de 1955. Entretanto, tinha já sido aberto concurso para a construção de um

edifício que comportasse dignamente a recém criada Escola Técnica.

Segundo a brochura do Ministério das Obras Públicas (Junta das Construções para o Ensino Técnico e

Secundário), "NOVAS INSTALAÇÕES DE ESCOLAS TÉCNICAS E LICEUS a inaugurar em abril e maio de 1961",

há as seguintes informações sobre a nossa escola:

"Ficam as novas instalações da Escola Técnica de Alcobaça situadas na extensa propriedade agrícola do

Estado, onde funcionou durante muitos anos a Escola Agrícola Vieira Natividade. Uma vez que seria

desaconselhável dotar esta Vila de duas escolas, foram os novos edifícios localizados na citada propriedade

onde será ministrado também o ensino agrícola.

Além dos Cursos Elementares de Especialização Profissional Agrícola, serão ministrados, para uma

população de 800 alunos, os cursos do Ciclo Preparatório e Complementares de Aprendizagem - serralheiro,

ceramista e comércio. Início da obra: 12-5-58; Conclusão: 15-3-61; Custo total das instalações:

10.131.000$00; Área coberta: 3450m2; Superfície de pavimentos: 5340m2."

Em 1971/72, foi incluída na Escola a secção liceal do Liceu de Leiria. Esta secção compunha-se de 5 anos,

sendo cada um dos 3 últimos anos subdivididos nas secções de “Letras” e “Ciências”. Havia igualmente os

6º e 7º Anos.

Em 1974/75, coincidente com a Revolução do 25 de Abril, deu-se uma “explosão” da população escolar. Por

via disso, voltaram a ser ocupadas as instalações da Escola Velha - encerradas desde 1960. Foram também


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aproveitadas para instalações escolares os antigos dormitórios, construídos no final da década de 50 com

as receitas da exploração agrícola. Em 1975/76, iniciou-se o Curso Geral Unificado do Ensino Secundário.

A Lei 80/78 transforma todos os Liceus e Escolas Técnicas em “Escolas Secundárias”, ganhando a escola,

então, o nome de Escola Secundária de Alcobaça.

Em 1985/86, o ano escolar começou conturbado. Abandona-se a Escola Velha, completamente degradada,

não obstante a colocação de um telhado novo em 1983, e são instalados (“provisoriamente”, mas até 2001)

pavilhões pré-fabricados.

Em 1988/89, é criada a Escola Secundária Nº 2 de Alcobaça, solução que aliviou bastante a pressão

demográfica que se fazia sentir.

Em 1990 (janeiro), é celebrado o contrato programa para a criação da Escola Prática de Agricultura de

Cister (EPACIS) em que são outorgantes o Estado (GETAP), a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça, a Câmara

Municipal de Alcobaça, Cooperativa Agrícola de Alcobaça e a Cooperativa Agrícola dos Avicultores e

Criadores de Gado da Benedita. Entretanto, a Escola Secundária Nº 1 de Alcobaça transforma-se em Escola

Secundária D. Inês de Castro, em 24 de setembro de 1993 (Despacho 140/SERE/93).

Ultimamente, desde 2000, a Escola tem oscilado de tipologia: já foi apenas Escola Secundária, voltou a

acolher o 3º Ciclo... Neste momento, é, de novo, apenas Escola Secundária. Este facto pesou na alteração

da tipologia e designação da Escola que, por Despacho do Senhor Secretário de Estado da Educação, de 26

de abril de 2007 (Ofício nº 22644, de 10 de maio de 2007, da DREL), passou a ostentar a seguinte

designação: ESCOLA SECUNDÁRIA D. INÊS DE CASTRO.

Depois de uns tempos marcados por melhorias pontuais, muitas delas suportadas pelas receitas que ela

própria foi gerando, a Escola entrou na 2ª fase do programa de modernização das Escolas Secundárias,

levado a cabo pela “Parque Escolar”. O projeto, da autoria do Arquiteto João Miguel Silva, originou uma

nova escola, de qualidade, inaugurada, oficialmente, em 29 de janeiro de 2011. Para além da recentração

da escola, tomando como referência, tópica e simbólica, a Biblioteca, foi levado a cabo um ambicioso plano

de requalificação funcional, com um incremento notável da qualidade geral do ato educativo.

A Escola D. Inês de Castro é, pois, um testemunho vivo da história do ensino em Alcobaça, história que tem

no Mosteiro de Santa Maria o seu maior símbolo. E, acompanhando os altos e baixos da História, a história

do ensino em Alcobaça teve um percurso atribulado e pouco linear, verdadeira exemplificação do que nos

coube em sorte, nesta aventura que dá pelo nome de “ser português”.

Contudo, mesmo nestes tempos difíceis que atravessamos, esta escola — que escolheu para si o nome

inspirador de D. Inês de Castro — tem de se constituir como um motivo de esperança para as novas

gerações. É por este sonho que queremos ir. De olhos bem abertos.


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3. VALORES:

CIDADANIA, SUCESSO, QUALIDADE, ABERTURA, LIBERDADE INTELECTUAL

Na esteira do anterior PEE, os conceitos de sucesso, qualidade e cidadania, enquanto valores operativos,

continuam a formar o seu núcleo conceptual.

A estes devemos acrescentar outras preocupações, decorrentes quer da definição da missão da instituição

quer de outros deles derivados: a dualidade ensino/formação, o imperativo de dignificação da atividades

docente e discente, a equação investigação/mudança, a dialética diversificação/referência, a objetivação da

avaliação, o predomínio sustentado do pedagógico sobre o administrativo, uma cultura de autoavaliação, o

incremento da inclusão em conjugação com os - mais individualistas - reconhecimento e valorização

pessoais, a matriz local, nacional e europeia em que nos inserimos, nomeadamente a centralidade do

humanismo neste eixo axiológico.

Ainda no que à CIDADANIA diz respeito, devemos precisar este conceito. Assim, fruto de mudanças

legislativas recentes, bem como da própria emergência destas temáticas, convém que o valor de cidadania

passe a significar, também, “Educação para a Saúde e para a Sexualidade”, sem esquecer a necessidade de

incluir nos currículos a temática da Educação Financeira. Todas estas significações ancoram, contudo, no

valor matricial da “Literacia”, sob as suas mais diversas formas - valor que deve ser assumido pela escola

como o valor-âncora da sua atividade.

Um outro valor emerge, cada vez mais, como incontornável: o de “abertura”, com toda a semântica

relacionada: inclusão, mudança, sensibilidade ao erro, consolidação das potencialidades pedagógicas das

novas tecnologias. Numa época em que nada é garantido e tudo é para ser justificado, a importância dada

ao valor da mudança, da adaptabilidade ao que é mutável, não constitui apenas um valor; constitui

também um “manual de sobrevivência”.

Afigura-se importante complementar, agora, este quadro referencial de valores com a inclusão da

liberdade intelectual. Conquistada a liberdade política e a liberdade de expressão, é importante que uma

escola secundária se oriente pelo princípio de que deve formar jovens capazes de construir

autonomamente o seu saber e não meros reprodutores de tudo o que o magister dixit. A liberdade

aprende-se, não se ensina. A escola deve, pois, assumir-se como um espaço facilitador dessa

aprendizagem.


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4. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E LEGISLATIVO

"Uma escola que pensa é constituída por pessoas que pensam ou aprendem a pensar.

Aprender a pensar significa, literalmente, empreender uma discussão contínua, interrogar-

se continuamente, observar, levar materiais para discussões em que cada um controla a

sua própria discussão, consciência, responsabilidade, pensamento ético e pensamento

cultural. O que interessa é que a escola pense e, para isso, são precisas muitas cabeças.

Uma única cabeça pode obviamente pensar e até chegar muito longe. Contudo, no que diz

respeito à educação, é necessária uma discussão conjunta; é preciso entrar em crise".

Malaguzzi, 1991

De uma forma sistemática e intencional, a primeira vez que o conceito de “Projeto Educativo” se tornou

operativo talvez tenha sido no Decreto-Lei nº 43/89. Efetivamente, no seu artigo 2º, nº1, identifica-se a

autonomia da escola como a “capacidade de elaboração e realização de um projeto educativo em benefício

dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo educativo.” E, pormenorizando, o

nº 2, destaca quais são os instrumentos dessa mesma autonomia:”O Project Educativo traduz-se,

designadamente, na formulação de prioridades de desenvolvimento pedagógico, em planos anuais de

atividades educativas e na elaboração de regulamentos internos para os principais setores e serviços

escolares.” Este diploma legal não teve, no entanto, uma aplicação universal, vindo, sim, a fundamentar

algumas experiências de gestão autonómicas que, com o Decreto-Lei nº 115-A/98, se aplicou a todo o

universo educativo português. Podemos dizer que este diploma constituiu um marco importante na

definição da autonomia das escolas, ao consagrar a figura do Regulamento Interno. Com efeito, sobretudo

no plano pedagógico-organizacional, as escolas puderam escolher caminhos com algum grau de

diversidade, encontrando soluções mais à sua medida. Para além deste facto, sem dúvida importante, esta

autonomia ficou, contudo, durante muito tempo, bastante limitada, quando não reduzida a uma simples

figura de retórica. A publicação recente do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, vem aprofundar esta

tendência autonómica, consagrando como instrumentos da autonomia, para além do Projeto Educativo

(que vem de 1989), do Regulamento Interno e do Plano Anual de Atividades (que vem de 1998), o

Orçamento. A este nível, porém, as possibilidades de intervenção não estão ainda suficientemente

desenvolvidas – para além de um ou outro contrato de autonomia já assinados.

Em termos de doutrina, a partir, nomeadamente, do pequeno excerto de Malaguzzi, poderemos

caracterizar o grande dilema / paradoxo que se oferece à construção da autonomia: ela procura construir

aquilo de que necessita como pressuposto para a sua existência. Ao tentar cortar com uma tradição


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centralista, procura inculcar na cultura das organizações escolares o gosto pela reflexão, e por uma reflexão

em conjunto, que envolva muitas cabeças – desejavelmente, todas as cabeças da organização.

Interessante também a ideia de “crise”, essencial para implementar a mudança. Na verdade, se é verdade

que a primeira associação ao conceito nos faz lembrar perda, algo de negativo, a verdade é que, no seu

sentido original (do grego, “krisis”), “crise” significa momento de decisão, momento de pesagem /

passagem. Assim, sendo sempre sinónimo de vulnerabilidade, devemos “ler a crise” como uma

oportunidade de crescimento, conducente a novos, e mais maduros, equilíbrios. Uma organização, uma

escola, que nunca se sente em crise não cresce, não amadurece. Ser capaz de ler as crises é, assim, o

caminho para, evitar as falsas tranquilidades, ganhar o gosto pelas estabilidades dinâmicas, de que nos fala

Albalat, que exigem participações e acordos, comunicação entre todos os colaboradores.

Pretende-se, assim, que o Projeto Educativo seja uma forma de organizar as tarefas a que uma escola se dá,

um meio de projetar e de antecipar o futuro. Só a partir de um ponto de vista assim, modelizado como

causa final das nossas atividades, estas poderão ganhar peso e consistência, permitindo, do mesmo passo,

que se arregimentem os meios necessários, as vontades e as sinergias bastantes à concretização das ideias

mais importantes. No atual contexto, é também fundamental gizar um Projeto Educativo que,

hierarquizando prioridades e objetivos, permita lançar luz sobre o que avaliar.

Acusa-se, e muitas vezes com razão, este tipo de documentos de ser apenas teoria, de ser mais um monte

de papel. Para desmontar esta acusação, será necessário “obrigar” o Projeto Educativo a traduzir uma

singularidade – a escola – dotada de uma vontade coletivamente construída, de uma verdadeira cultura de

escola. De acordo com Matias Alves, o Projeto Educativo deverá ser “atrativo, benéfico e funcional para a

comunidade educativa, distinto de qualquer outro, seletivo em todas as decisões, coerente com os princípios

que estabelecer, distribuidor de responsabilidades, flexível no seu desenvolvimento, rendível quanto aos

recursos, inovador, atento às realidades locais e às aspirações de cada um, potenciador da melhoria

organizacional e do sucesso escolar e educativo e aberto à sociedade.”

Resultado, necessariamente, de um processo de diagnóstico, este documento constituinte pretende-se, por

força de uma tradição tão recente quanto imperativa, consensual, democrático e flexível.

Esta faceta de obra aberta não deve retirar-lhe capacidades de fundamentação decisória; sem ser

apodítico, deve conter valores operacionalizáveis. Fiel à tradição, inaugurada em 1999, pelo primeiro

Projeto Educativo, procurará ser um documento eminentemente orientador, suscetível de enformar, ao

nível dos princípios, quer o Plano Anual (e, eventualmente, plurianual) de Atividades, quer o Regulamento

Interno, quer os Projetos Curriculares de Escola e de Turma, quer o Orçamento, sem esquecer todas as

medidas de política educativa que a Escola Secundária D. Inês de Castro escolher como suas. A este nível, o

Projeto Educativo de Escola não poderá deixar de dar coerência às opções orçamentais, às políticas

documentais, à gestão da Biblioteca Escolar, à Política de Formação, às iniciativas Novas Oportunidades.


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III. DIAGNÓSTICO

A consciência crítica da Escola, enquanto local de conjugação de desempenhos, é fundamental para a

tomada de decisões e avaliação do sucesso das medidas implementadas. Assim, uma cultura de avaliação,

sustentada numa criteriosa e sistemática autoavaliação, estará na base de uma praxis de constante

otimização de procedimentos. Isto só se torna verdadeiramente possível, a partir da tomada de consciência

sobre o que fazemos, razão pela qual, ganha especial ênfase o cuidado posto na implementação de uma

autoavaliação metodologicamente sustentada.

1. AS FONTES

Se queremos ser objetivos, temos de partir de factos. As bases a que recorreremos são as seguintes:

1.1. Resultados preliminares dos Censos 2011

1.2. Carta Educativa do Concelho de Alcobaça

1.3. MISI

1.4. PORDATA

1.5. GEPE

1.6. IEFP – Departamento de Planeamento Estratégico – Direção de Serviços de Estudos (Estatísticas

Mensais, 2004, 2005 e 2006)

1.7. CMA / Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, 2007

1.8. Observatório da Comunidade Educativa:

1.9. Avaliação Externa da Escola

1.10. Avaliação da Biblioteca

1.11. Avaliação do CNO

1.12. Dados próprios da escola (Fichas de matrícula, Inquéritos realizados pelos Diretores de Turma))

2. CARACTERIZAÇÃO SOCIOCULTURAL

2.1. RESULTADOS ESCOLARES

Não tomando parte na discussão sobre a legitimidade / impossibilidade de os resultados escolares,

quantificados, poderem servir para outras finalidades quaisquer, não poderá haver dúvidas de que eles são

absolutamente incontornáveis, sempre que se queira analisar, projetar, melhorar, julgar uma organização

escolar. Conceder-se-á, sem dificuldade, que a sua consideração descontextualizada poderá levar a juízos

apressados, superficiais, quando não injustos. No entanto, com uma pluralidade de leituras e de análises,

eles são o meio de confrontar a escola consigo mesma, a forma de “obrigar” a organização a rever os seus


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sucessos e fracassos, os seus progressos e os seus recuos, a sua situação em contexto, relativa, mas de

análise indeclinável.

Partiremos, pois, da constatação de que uma escola tem de ser eficaz, o que equivalerá a dizer que uma

escola terá de ter sucesso, sendo os resultados escolares uma parte, importante, na definição dessa

eficácia, constituindo-se em valores de referência incontornáveis para análise do percurso anterior e para o

estabelecimento de metas para o futuro.

As tabelas seguintes apresentam os valores das médias, relativas ao ensino Secundário, para os três últimos

anos letivos.

Uma leitura que permita detetar até que ponto os valores que afirmamos constituir valores-âncora deste

Projeto Educativo são operantes, e não meros flatus uocis, parece-nos mais interessante do que o débito

massivo de dados estatísticos.. O quadro que a seguir inserimos permitir-nos-á, a nosso ver, testar a nossa

representação como “escola inclusiva”:

MAPA COMPARATIVO DAS MÉDIAS DO SECUNDÁRIO

2008/09 a 2010/11

Ano Letivo 2008/2009



Médias Médias Médias Anos de escolaridade 10º 11º 12º 10º 11º 12º 10º 11º 12º

Português 13,41 12,92 13,58 13,04 12,85 13,43 12,25 13,45 12,84

Francês 12,73 16,96 - 10,60 11,04 14,89 13,62 -

Inglês (continuação) 12,47 13,90 - 12,82 13,62 - 14,17 14,44 -

Filosofia 13,39 13,58 - 13,13 12,95 - 12,25 13,45 -

Psicologia B - - 14,82 - - 14,58 - - 14,32

Sociologia - - 15,40 - - 15,29 - - 13,64

Educação Física 15,73 16,45 17,65 16,27 16,82 17,31 16,17 17,73 17,41

Matemática A 12,19 11,82 12,94 11,72 10,90 11,34 11,61 11,21 12.09

MACS 11.76 12,90 - 12,0 9,5 11,73 11,86 -

Física e Química A 12,43 12,07 - 11,34 10,98 - 11,8 11,39 -

Física - - - - - 12,28 - - 11,75

Química - - 12,53 - - 13.77 - - 16.75

Biologia e Geologia 13,83 12.77 - 12,71 13,48 - 13,87 12,93 -

Geometria Descritiva A - 13,27 - - 14.56 - 14.75 14.80

História 13,13 14,02 13,77 11,85 12,37 14,53 13,16 13,68 13,15

Geografia A 12,44 14,11 - 11,18 13,14 - 12,50 13,13 -

Economia A 17,94 17,47 - 11,79 12,31 - 12,05 12,50 -

Área de Projeto - - 17,62 - - 18,65 - - 18,65


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CONDIÇÕES DE ADMISSÃO A EXAME – Uma escola inclusiva

Na verdade, na análise das disciplinas sujeitas a exames nacionais, podemos ver que, por exemplo, na

disciplina de Português, a percentagem dos alunos que ”levámos a exame”, na faixa “perigosa” dos 10-13

valores, foi de 57,6%, em 2008/09, subindo para 60%, no ano transato, 2010/11. Na disciplina de

Matemática, a situação não é muito diversa: 60% e 54,1%, respetivamente. Este facto, se não explica tudo,

lançará, por certo, alguma luz sobre algo que nos interrogava: os nossos resultados nos exames nacionais,

quando comparados com algumas escolas vizinhas. Na verdade, para além de sermos das escolas que, no

contexto regional e local, mais exames registam, para além de pertencermos a uma região que se situa

abaixo da média nacional em indicadores tão importantes como o PIB per capita, o facto de, “in dubio”,

sermos pelos alunos, estraga-nos a imagem. Mas é uma escolha consciente, esta, que fazemos. E, cremos

nós, acertada.

2.2. INDICADORES SOCIAIS, DEMOGRÁFICOS E CULTURAIS

2.2.1. Caracterização demográfica da zona de influência

Superfície Km2

População residente

1991


2001


2011

Densidade (Hab/Km2)

2011

Portugal 88 944,0 9 867 147 10 318 084 10 555 853 118.7

Sub Região Oeste 2 512.1 315 699 338 711 361 134 143.8

Alcobaça 406.9 54 382 55 376 56 569 139.1 Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2011

De forma a compreender a distribuição territorial da população e as tendências futuras, procedeu-se à

recolha e análise de dados demográficos, referentes aos últimos recenseamentos oficiais da população

(Censos 1991, 2001 e, para alguns casos, 2011) elaborados pelo Instituto Nacional de Estatística.


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Em 2011, a população de Alcobaça atingiu os 56 569 habitantes, o que representa 15,6% da região Oeste.

Comparando com os dados de há dez anos, verifica-se que o peso de Alcobaça decresceu um pouco, sendo

esses valores, em 2001, de 55.376 e de 16%. Este valor, que em 1991 era de 17,2%, mostra uma tendência

que não favorece Alcobaça, no contexto da região Oeste. Se extrapolarmos estes dados para o todo

nacional, a comparação continua a ser desfavorável (passando de0.55% para 0,53%; ora, a este nível, 0.02%

não é um dado despiciendo).

A maior concentração populacional situa-se no eixo Alcobaça – Benedita, em que se destacam quatro

centros populacionais importantes: Alcobaça, Évora de Alcobaça, Turquel e Benedita. Para além destas,

Pataias, com os seus 5 453 habitantes assume-se como uma das “centralidades” do concelho. Maiorga,

Prazeres de Aljubarrota, S. Martinho do Porto e Vestiaria são outras unidades significativas, sobretudo sob

o ponto de vista da densidade:

Unidade Territorial Área Km2

População Residente

2011

Densidade (Hab/Km2)

2011

Concelho de Alcobaça 406.9 56569 136.3

Alcobaça 3.2 5 699 1 780.9

Bárrio 14.9 1 517 101.8

Cela 26.2 3 267 124.7

Cós 14.8 1 901 128.4

Évora de Alcobaça 42.7 4 484 105.0

Maiorga 10.1 2051 203.1

Prazeres de Aljubarrota 26.3 4258 161.9

São Vicente de Aljubarrota 21.1 2 404 113.9

Turquel 40.4 4 564 112.9

Vimeiro 19.8 1948 98.4 Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2011

2.2.2. Variação da população residente, por freguesia (1981-2001)

Unidade Territorial População Residente

2001 2011 TxVar. %

Concelho de Alcobaça 55 376 56569 2.2

Alcobaça 4 987 5 699 11.4

Alpedriz 849 780 -8.1

Bárrio 1 707 1 517 -11.1

Cela 3 426 3 267 -4.6

Cós 2 043 1 901 -6.9

Évora de Alcobaça 4 788 4 484 -6.3

Maiorga 1 965 2051 4.3

Montes 699 569 -18.6

Prazeres de Aljubarrota 3 711 4258 14.7

São Vicente de Aljubarrota 2 267 2 404 6.0

Vestiaria 1 262 1266 0.3

Vimeiro 2 112 1948 -7.8 Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2011


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Evidencia-se, assim, uma tendência de, na zona de influência da escola, se acentuar um movimento

demográfico positivo em Alcobaça e na periferia imediata (Aljubarrota, Maiorga e, marginalmente,

Vestiaria) e perdas nas restantes freguesias. O quadro seguinte é inserido apenas por uma questão de

curiosidade científica: verificar o grau de concordância entre a previsão de 2001 e a realidade de 2011…

Projeção DA VARIAÇÃO DA POPULAÇÃO 2001-2011 ( por grupos etários, nas freguesias da área de influência da Escola)

Freguesia Escalão Etário 10-14 Escalão Etário 15-19

Total 2001 2011 Variação 2001 2011 Variação

Alcobaça 268 327 59 301 304 3 62

Alpedriz 34 30 -4 53 55 2 -2

Bárrio 84 90 6 116 97 -19 -13

Cela 180 190 10 234 202 -32 -22

Cós 92 85 -7 129 97 -32 -39

Évora 296 282 -14 321 289 -32 -46

Maiorga 83 60 -23 126 81 -45 -68

Montes 31 29 -2 33 24 -9 -11

Prazeres 172 252 77 229 163 -66 11

São Vicente 134 152 18 147 144 -3 15

Vestiaria 70 61 -9 81 76 -5 -14

Vimeiro 118 113 -5 153 147 -6 -11 Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e Habitação , 2001

2.2.3. Emprego e qualificação na zona de influência da escola 1

No concelho de Alcobaça, em 2001, residiam 27137 indivíduos com atividade económica

(aproximadamente 58,3% do total da população com mais de 15 anos a residir no concelho: 46532) contra

19395 indivíduos sem qualquer atividade económica (41.7%). Entre estes últimos, a percentagem de

reformados / aposentados / na reserva é preponderante.

No que diz respeito à população residente empregada, constata-se um predomínio de “operários, artífices

ou trabalhadores similares” (28,3%). São também preponderantes os “trabalhadores não qualificados”

(15,3%) e “pessoal dos serviços e vendedores” (11,5%). Assim, será forçoso concluir que o concelho revela

um cenário muito carenciado em trabalhadores qualificados.

Mais preocupante, contudo, é a análise do quadro seguinte, relativo ao nível de qualificação dos

desempregados do concelho. Embora os dados se refiram a 2001, embora a iniciativa “Novas

Oportunidades” tenha tido um impacto não desprezável no abaixamento destes índices, concluir que, em

2001, havia percentagens acima de 15% de analfabetismo, é dramático. Isso há de explicar um pouco muita

1 Sobre esta temática, não nos foi possível atualizar os dados de 2001. A inclusão destes quadros, face à

acelerada transformação da realidade social, nos últimos anos, pode ser considerada de rigor discutível. No

entanto, eles apontam para uma realidade de determinada amplitude e determinados contornos.


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coisa… Tão preocupante como isso é verificar que a conjunção Analfabetos / 1º ciclo supera largamente os

50% em todas as freguesias, com a exceção de Alcobaça. Como seria de esperar, e alicerçados já em dados

mais recentes (2006), esta realidade nota-se também ao nível do mercado de trabalho em que a maior fatia

de desempregados tem como habilitações o 1º Ciclo.

NÍVEIS DE ESCOLARIDADE DA POPULAÇÃO DO CONCELHO DE ALCOBAÇA,

POR FREGUESIA, NA ZONA DE INFLUÊNCIA DA ESCOLA (2001)

Unidade Territorial

Analfabetos

1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO SECUNDÁRIO MÉDIO SUPERIOR

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Alcobaça 509 10 1308 26 488 10 541 11 1078 22 36 0,7 918 18

Bárrio 192 11 803 47 206 12 183 11 194 11 4 0,20 98 6

Cela 636 19 1530 45 419 12 368 11 326 10 5 0,10 99 3

Évora 826 17 2034 43 575 12 468 10 559 12 8 0,20 222 5

Maiorga 234 12 909 46 201 10 201 10 270 14 9 0,50 123 6

Prazeres 557 15 1476 40 497 13 359 10 510 14 14 0,40 228 6

S. Vicente 457 20 962 42 497 22 208 9 142 6 2 0,10 74 3

Vestiaria 142 11 539 43 175 14 128 10 193 15 0 0,00 175 14

Vimeiro 296 14 964 46 341 16 219 10 172 8 1 0,01 77 4 Fonte: INE: Recenseamento Geral da População e Habitação, 2001

DESEMPREGO REGISTADO, SEGUNDO OS NÍVEIS DE ESCOLARIDADE

(Situação no final dos meses de setembro)

ANO

NÍVEIS DE ESCOLARIDADE

Nenhum 1º CEB 2º CEB 3º CEB SEC. SUP. TOTAL 2004 116 586 341 293 272 156 1764 2005 106 641 329 320 270 191 1859 2006 123 610 304 398 317 196 1948

Fonte: Rede Social do Concelho de Alcobaça, Diagnóstico Social do Concelho de Alcobaça, CMA, 2007

PIB PER CAPITA (€) REGIÃO 2005 % 2006 % 2007 % 2008 % 2009 %

Portugal 14572 100 15143 100 15906 100 16194 100 15805 100 Centro 12238 84 12890 84 13271 83 13397 83 13191 83 Oeste 12468 86 12858 85 13383 84 12907 80 12632 80

Fonte: AICEP / INE, in www.portugalglobal.pt

Este quadro é eloquente em relação a uma realidade que não é muito lisonjeira em relação à região em

que se insere a Escola Secundária D. Inês de Castro. Na verdade, nos últimos cinco anos, a região Oeste, na

qual Alcobaça se insere, perdeu 6% do seu rendimento, em relação à média nacional e, mesmo em relação

à região Centro, inverteu a sua posição, perdendo nestes anos 5%. Ora, se nos lembrarmos que, no

contexto da região Oeste, os seus dois maiores pólos, Caldas da Rainha e Torres Vedras, cavaram uma


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diferença substancial em relação aos demais concelhos, ficamos com um a ideia mais exata do lugar em

que nos encontramos e, mais preocupante que isso, da tendência descendente que se tem acentuado nos

últimos anos.

Em Alcobaça, a crise instalou-se antes de se manifestar noutros concelhos. O tecido produtivo que fez a sua

grandeza, assente em mão de obra intensiva, principalmente, vidro e cerâmica, há muito que entrou em

quase colapso. Por isso, aqui, mais do que em outros lugares, é necessária uma variável chamada “Valor

Esperado” para se compreender melhor e enquadrar devidamente o que nos acontece. Por isso mesmo a

fizemos aparecer, no seio do Observatório da Comunidade Educativa (OCE), há alguns anos, para tentarmos

perceber o que se passa com determinada disciplina, no contexto de diversas turmas e anos. É preciso,

agora, estender este conceito ao contexto mais vasto da região e do país em que nos encontramos. Só a

essa luz, os “rankings” poderão ter uma leitura significativa.


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2.3. A POPULAÇÃO ESCOLAR

2.3.1. Alunos

Nº DE ALUNOS E TURMAS 2011-2012

CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS

CURSO TURMA 10º ANO 11º ANO 12º ANO

Ciências e Tecnologias

A 24 29 28

B 24 28 27

C 22 29 25

D 21 29 21

E 21 - -

Artes Visuais A 23 20 -

Línguas e Humanidades A 19 28 25

B 26 25 28

Ciências Socieconómicas A 20 15 23

SUBTOTAL 1 200 203 177

CURSOS TECNOLÓGICOS

DESPORTO A - - 33

SUBTOTAL 2 200 203 210

TOTAL 1: 613

CURSOS PROFISSIONAIS

CURSO 1º ANO (10º) 2º ANO (11º) 3º ANO (12º)

Auxiliar de Gestão Desportiva 28 - -

Técnico Auxiliar de Saúde 21 - -

Gestão e Programação Sistemas Informáticos 28 22 17

Instrumentista de Jazz/ Sopro e Percussão 15 - -

SUBTOTAL3 92 22 17

TOTAL CURSOS PROFISSIONAIS 131

Total de Alunos Diurnos 744

Não pode haver quaisquer dúvidas sobre este ponto: toda a nossa atividade está centrada nos alunos. Os

alunos constituem o fulcro, a razão de ser desta escola, pelo que, na teoria e, sobretudo, na prática,

merecem os nossos melhores esforços. São eles a causa final de todos os nossos critérios, de todas as

nossas atividades, de todos os nossos projetos. Este é um axioma fundamental que não admite limitações.

Entre as conveniências dos alunos e todas as outras conveniências, não pode haver hesitação ou dúvida. O

conhecimento deste universo, é pois, fundamental, em ordem à construção de uma resposta eficaz e, no

mínimo, profissionalmente producente. Importa, pois, conhecer o melhor possível este universo, de modo

a que se possam gizar as melhores respostas.

Assim, devemos ter em conta os seguintes indicadores:


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As habilitações académicas dos encarregados de educação são maioritariamente ao nível do

ensino básico, notando-se, no entanto, uma ligeira progressão, por referência ao primeiro Projeto

Educativo (1999).

A opção por cursos profissionalizantes é cada vez mais significativa. Esta tendência materializa-se

não apenas no número de cursos profissionais que a escola consegue implementar, em resposta à

procura, mas também no número de turmas que a vizinha Escola Profissional de Agricultura e

Desenvolvimento Rural de Cister (EPADRC) disponibiliza. Esta evidência faz com que a investigação

sobre as ofertas mais adequadas e mais solicitadas deva constituir uma preocupação crescente da

escola. Por essa mesma razão, as estruturas de gestão pedagógica, nomeadamente o Conselho

Pedagógico, deve desenvolver os esforços necessários para a criação de um departamento que se

ocupe deste assunto, de um modo intencional e exclusivo.

Algum desajustamento entre profissão pretendida e área de estudos frequentada. Esta violência

que a profissão exerce sobre a vocação, se bem que legítima e compreensível, deve merecer todo

o cuidado e atenção da escola, mobilizando os recursos disponíveis (nomeadamente o SPO e os

Diretores de Turma) na despistagem de situações que possam comprometer o desempenho

escolar dos alunos.

Poucos hábitos de estudo e falta de métodos de trabalho. Esta constatação, extraída dos

inquéritos feitos pelos diretores de turma, impõe-nos um cuidado especial, dada a exigência que o

ensino secundário impõe, por comparação com o ciclo precedente. Assim, os Departamentos e

Grupos de Recrutamento devem incluir nas suas planificações e RCA esta realidade, tentando dar-

lhe resposta, através de várias medidas que poderão passar por testes mais frequentes, mais

trabalhos de casa… à semelhança, aliás, do que já vem sendo experimentado em algumas

disciplinas.

Importância crescente do computador e das novas tecnologias. Esta evidência torna imperioso que

o recurso às tecnologias da informação e da comunicação se torne cada vez mais criterioso. A

formação contínua, consubstanciada no Plano de Formação, deverá, pois, privilegiar as TIC,

nomeadamente na sua dimensão pedagógica, própria de cada disciplina. No entanto, deve evitar-

se o deslumbramento fácil, não abandonando a comunicação direta, o uso da palavra e da escrita,

o cálculo e todas as formas em que se tem estruturado o atual modelo de ensino.

A busca pelo conhecimento cede lugar às preocupações mais imediatas do sucesso nos exames.

Ainda quer esta hierarquização possa ser discutível, devemos considerá-la razoável, dada a

importância decisiva que os resultados dos exames adquirem na definição do futuro de muitos dos

alunos, se não de todos. Por isso, deve ser incentivada uma atitude pedagógica “realista” capaz de

poder garantir aos nossos alunos os melhores resultados em exame. Resulta daqui a preocupação

com a gestão de programas, com uso de ferramentas de avaliação o mais adaptadas possível às

exigências dos exames.


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O principal problema dos alunos reside na capacidade de transformar informação (que procuram,

cada vez mais com mais mestria) em conhecimento.

2.3.2. Pessoal Docente

PESSOAL DOCENTE

Departamento Professores QE Prof. Contratados Total 1

TOTAL M F M F M F

Línguas 1 15 0 3 1 18 19

Ciências Sociais e Humanas 6 11 0 0 6 11 17

Matemática e C. Experimentais 14 15 2 5 16 20 36

Expressões 3 4 1 0 4 4 8

Totais 24 45 3 8 27 53 80

Embora os documentos oficiais, nomeadamente o Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, definam os

Departamentos como as estruturas em que os professores se devem organizar dentro das escolas, a

verdade é que a abrangência destas estruturas não dispensou os antigos “Grupos Disciplinares”. Foi esta a

escolha inicial desta Escola e que, pela experiência acumulada se deve manter. Assim, os Professores serão

representados ao nível “macro” pelos Departamentos Curriculares, nomeadamente para efeito da sua

participação no Conselho Pedagógico. Manter-se-á o nível “micro”, o Grupo Disciplinar / Grupo de

Recrutamento, para efeitos de programação, planificação, elaboração de instrumentos de avaliação e tudo

o que diga mais diretamente respeito à gestão disciplinar.

Para que melhor possamos compreender e enquadrar os professores na dinâmica da escola, convirá

conhecê-los o melhor possível:

Em comparação com um passado recente, o corpo docente da escola experimentou uma

diminuição significativa, sobretudo após a regulamentação da componente não letiva, levada a

cabo pela Portaria nº 13599/2006, de 28 de junho, nas suas diversas republicações.

Cerca de 86% do corpo docente da escola pertence aos seus quadros. Trata-se, pois, de um corpo

docente muito estável, gerando poucas “necessidades transitórias”.

As mulheres representam cerca de 66% do corpo docente, com especial predominância no

departamento de Línguas em que representam 95% do total.

Os professores concordam com a estruturação horária em vigor: ocupação predominante das

manhãs, libertação da quarta-feira de tarde para reuniões e coordenação (RCA), bem como para a

realização de atividades extracurriculares;

Trata-se de um corpo docente que se sente confortável com o uso das novas tecnologias, utilizando

os meios tecnológicos que a escola põe à sua disposição, nomeadamente os Quadros Interativos

Multimédia, participando, quase todos, em ações de formação relacionadas com esta matéria;


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O corpo docente cultiva uma relação de proximidade com os alunos, sendo esta escola

reconhecida, e valorizada, por essa mesma convivialidade entre professores e alunos;

De um modo geral, valorizam a relação da escola com a comunidade, quer através da elaboração

de propostas nesse sentido, quer participando naquelas que são propostas.

2.3.3. Pessoal Não Docente

PESSOAL NÃO DOCENTE - Nível de Habilitações

Categoria profissional 1º C. 2º C. 3º C. Sec. Sup. Total1

Total 2 M F M F M F M F M F M F

Assistentes Operacionais 5 2 0 0 0 2 0 7 0 0 5 11 16

Assistentes Técnicos 0 0 0 0 0 0 0 5 1 1 1 6 7

Técnicos Superiores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 5 5

Totais 5 2 0 0 0 2 0 12 1 6 6 22 28

Para uma escola que tem o regime de funcionamento que esta tem, estando aberta desde a manhã, até à

meia-noite; para uma escola que, para além da atividade normal de uma escola secundária, possui também

um CNO e é sede de um Centro de Formação de Professores, a diminuição ininterrupta de efetivos que se

verifica, desde de 2002, está a tornar-se incomportável. É verdade que a introdução de ferramentas

informáticas, no que diz respeito ao setor administrativo, torna possível uma redução de efetivos. No

entanto, a escola que hoje existe é uma escola bem mais complexa, sendo exemplo desta complexidade a

forte componente de ensino profissional – que recorre a um financiamento diferenciado, o mesmo

acontecendo com uma boa parte do CNO. Ao mesmo tempo, há uma solicitação contínua, por parte dos

serviços centrais do ministério de uma série de dados (MISI, nomeadamente), o que obriga a uma atenção

redobrada e a trabalho acrescido.

Não seria assunto de um Projeto Educativo se, como seria de esperar, fosse um assunto passageiro.

Contudo, há mais de quatro anos que a escola não tem um(a) Chefe dos Serviços Administrativos. Esta

situação tem sido colmatada à custa de muito empenho, profissionalismo e trabalho colaborativo,

envolvendo os próprios serviços, numa primeira linha, mas também a direção. Sem desistir de pugnar pelos

seus interesses, a escola aprofundará esta metodologia de trabalho, ao mesmo que tempo que, sempre

que for possível, procurará compensar, em tempos de paralisação das atividades letivas, o excesso de horas

de trabalho verificado durante o ano.

Juntamente com a insuficiência, outros dados convirá apontar que o nível etário, mau grado a saída para

aposentação de, se situa à volta dos 50 anos. Por outro lado, as habilitações literárias

Aumento do nível etário;

Baixo nível de formação inicial;

Identificação com a escola, considerada como um lugar de referenciação.


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3. ANÁLISE “SWOT”

Na análise e caracterização de uma organização, é clássica a metodologia baseada no modelo de Excelência

da “European Foundation for Quality Management” (EFQM). Segundo essa metodologia, uma organização

deverá analisar os seus “Pontos Fortes” (Strenghts), “Pontos Fracos” (Weaknesses), relacionando-os com as

“Oportunidades” (Opportunities) e “Constrangimentos” / “Ameaças” (Threats), que o meio envolvente lhe

coloca. Procederemos, assim, a uma “análise swot”, capaz de evidenciar, muito sucintamente, esses

aspetos fundamentais. Tentaremos, assim, avaliar o nosso problema estratégico, por forma a podermos

desenhar uma solução estratégica.

Estando atualmente em pleno processo de autoavaliação, tivemos em atenção, nomeadamente, os dados

decorrentes da Avaliação Externa realizada em 2007, bem como o Inquérito de Satisfação da Comunidade

Educativa, realizado, no mesmo ano, pelo Observatório da Comunidade Educativa.

3.1. PONTOS FORTES

Qualidade das instalações.

Diversificação da oferta educativa da escola;

Organização das aprendizagens ao nível dos Grupos / Departamentos;

Possibilidade de trabalho cooperativo, ao nível dos grupos disciplinares, devido à existência do

RCA.

Empenho e capacidade de trabalho, por parte da generalidade do pessoal docente e não

docente;

Integração dos alunos, nomeadamente dos que apresentam necessidades educativas especiais

de caráter permanente, em termos relacionais, afetivos e assistenciais;

Dotação de equipamentos informáticos;

Existência do PTE;

Projetos diversificados;

Ligação à comunidade, através de parcerias formais e informais ;

Atendimento personalizado instituído em regra;

Existência de um programa de incentivo à excelência (Prémio “O Melhor Aluno”);

Espírito de abertura a novas experiências, técnicas ou pedagógicas;

Estruturação horária, com a tarde de quarta-feira reservada para RCA e reuniões;

Importância da Biblioteca como centro tópico e simbólico da Escola;

O facto de a escola ser sede de um Centro de Formação e albergar um Centro Novas

Oportunidades;


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3.2. PONTOS FRACOS

Embora em progressão, por comparação com 2007, o exercício efetivo de alguns órgãos

intermédios é ainda perfetível;

Insuficiência de assistentes operacionais;

Representação dos documentos orientadores (Projeto Educativo de Escola, Plano de Atividades,

Projeto Curricular de Turma…) como algo “teórico”, sem ligação com a realidade

3.3. OPORTUNIDADES

Estabilidade do corpo docente

Realização de testes intermédios

Diversificação das ofertas formativas da escola;

Existência de uma equipa PTE motivada e eficiente.

Projetos subsidiados pela Gulbenkian

Projeto aLeR+ e Projeto

Projeto no âmbito da Literacia Financeira

Projeto Cuida-te

Manutenção da imagem positiva da escola no exterior;

“Escola Aberta”

3.4. CONSTRANGIMENTOS

habilitações académicas dos Encarregados de Educação, maioritariamente ao nível do ensino

básico, notando-se, no entanto, progressão, por referência ao primeiro Projeto Educativo

(1999);

desvalorização do conhecimento como forma de acesso a uma vida melhor;

participação reduzida dos pais na vida da escola;

Inexistência, momentânea, de uma Associação de Pais;


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IV. AS VALÊNCIAS

4. CFAE DOS CONCELHOS DE ALCOBAÇA E NAZARÉ

PROGRAMA DE AÇÃO

a. Missão

Nos últimos anos, em Portugal, os centros de formação de associações de escolas/agrupamentos foram o

epicentro da formação contínua de professores. Com efeito, não obstante as inúmeras fragilidades que

refletiram, sobretudo em termos de identidade jurídica e autonomia financeira, os centros de formação

desenvolveram uma atividade particularmente marcante no campo da oferta estruturante da formação,

contribuindo decisivamente para a implementação de um território educativo fundamental na orientação e

contextualização das dinâmicas organizacionais e individuais da formação dos últimos anos.

No entanto, em matéria de formação dos profissionais da educação, enfrentamos hoje novos desafios,

resultantes, nomeadamente, do novo Estatuto da Carreira Docente (DL nº 15/2007 de 19 de janeiro) e da

Avaliação do Desempenho Docente (DR nº2/2008, de 10 de janeiro, e, mais recentemente, Decreto

Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho).

No que se refere aos docentes, por exemplo, a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade

das aprendizagens, bem como as novas exigências no campo do desenvolvimento pessoal e profissional, no

quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência, condicionam e obrigam,

presentemente, a repensar o enquadramento normativo e operacional da formação de docentes. A

constatação de que a lógica de epicentro de formação é estrategicamente inadequada relativamente a

estes tempos de mudança que estamos a atravessar acabou por ser inevitável, como resulta da entrada em

vigor do Despacho nº 18039/2008, que considera extintos todos os centros de formação.

Dado o contexto específico das escolas portuguesas, o principal desafio consiste em adequar as estratégias

de formação a um novo quadro de referência da escola como eixo prioritário da conceção, organização e

operacionalização da formação contínua.

Daí que, de acordo com o Despacho nº 18038/2008, no âmbito do reconhecimento do papel central da

escola e das necessidades de desenvolvimento profissional dos professores, correspondendo ao conceito

de plano de formação previsto no Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, compete à escola aprovar o plano

de formação e de atualização do pessoal docente e não docente, os quais “devem conter, em termos

concretos e precisos, a explicitação do levantamento de necessidades, a indicação dos objetivos a atingir, a

identificação das áreas de formação a desenvolver e das modalidades mais adequadas a utilizar e qual o

público-alvo a atingir.”


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Neste novo enquadramento, em que a formação contínua dos profissionais da educação aparece centrada

nas escolas e nas competências destas para elaborar os planos de formação, os centros de formação de

associações dos ensinos básico e secundário e dos estabelecimentos da educação pré-escolar readquirem

uma nova significação enquanto hipocentros de acompanhamento e apoio.

Compete à escola, com o apoio do centro de formação, elaborar os planos de formação que deverão ser

organizados para dois anos letivos.

Por outro lado, deverá competir aos centros de formação, tomando como referência os planos de formação

das associações de escolas/agrupamentos, elaborar os respetivos planos de ação, os quais devem conter,

nos termos previstos pelo Despacho no 18038/2008, “a explicitação do dispositivo de formação que se

destina a responder aos planos de formação das escolas associadas.”

b. Objetivos gerais do Plano de Ação

Considerando o papel central que a escola deve desempenhar nesta nova fase da formação contínua dos

profissionais da educação, os objetivos gerais do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré para o triénio

2011-2014 são os seguintes:

Apoiar as escolas/agrupamentos, nos seguintes parâmetros:

levantamento das suas necessidades de formação;

formulação dos objetivos a atingir;

identificação das áreas de formação a desenvolver;

seleção das modalidades de formação mais adequadas a utilizar;

na definição do público-alvo a atingir;

elaboração dos respetivos planos de formação;

elaborar o Plano de Ação, com base nos Planos de Formação das escolas associadas;

promover e assegurar, numa perspetiva de integração e participação, a execução do Plano de

Ação;

coordenar e otimizar os recursos existentes, tanto materiais como humanos;

coordenar e desenvolver estudos locais de controle e aferição da formação;

apoiar projetos de ação e inovação das escolas associadas, contribuindo para a identificação

de novas práticas e experiências significativas de ensino e educação;

elevar os níveis de formação dos profissionais da educação das escolas associadas, assumindo

o nível de desempenho profissional “Bom” como referencial mínimo de formação;


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alargar as possibilidades de acesso à formação por parte dos profissionais da educação das

escolas associadas, através da modulação e do ajustamento das ofertas;

diversificar as oportunidades de formação e de desenvolvimento de novas metodologias de

ação educativa;

expandir e consolidar o CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré como centro de excelência

ao serviço de todas as escolas associadas.

Continuar as experiências feitas anteriormente:

Agir por si mesmo;

Parcerias com as Bibliotecas Municipais de Alcobaça e da Nazaré e com as Bibliotecas

escolares das escolas públicas e privadas destes concelhos.

Novos formatos de formação.

c. Cultura do CFAE dos Concelhos de Alcobaça e Nazaré

Os objetivos gerais da política da ação do centro de formação devem traduzir-se por imperativos de

melhoria do nível de formação dos profissionais da educação abrangidos, da sua satisfação e da sua

competência no quadro das exigências de competitividade a que são submetidos.

Neste sentido, o modelo de ação que preconizamos para este centro de formação assenta na comunicação

e no conhecimento das necessidades das escolas, no apoio e acompanhamento permanentes das suas

atividades.

Ao diretor do centro é confiada a missão de responder com eficácia às solicitações das escolas através de

dispositivos de formação adequados às suas necessidades, tendo como referenciais desta gestão

operacional a capacidade de conduzir processos de mudanças, competências de gestão para a obtenção de

resultados, competências de gestão de recursos materiais e tecnológicos, bem como talento para

comunicar e estabelecer parcerias, tal como talento para promoção de redes de intercâmbio e cooperação

de todos os profissionais da educação.

As escolas precisam de profissionais reflexivos e criativos, com capacidade de processar informação

relevante e educacionalmente significativa. A rapidez com que os conhecimentos evoluem e as

competências se transformam, associada às profundas mudanças vividas pelas nossas sociedades, nestes

tempos de alguma incerteza e deriva, exigem dos profissionais da educação uma adaptação permanente,

individual e colaborativa, o que se traduz na necessidade de desenvolver novas competências.

A valorização da função formação é cada vez mais crucial. Compete ao centro de formação operacionalizar

os dispositivos que permitam sustentar e desenvolver todos os mecanismos de reconstrução e

recompreensão da identidade profissional. A formação contínua torna-se, portanto, um instrumento


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capital de expansão e consolidação das dimensões fundamentais de desempenho dos profissionais da

educação, designadamente, a dimensão profissional, social e ética, a dimensão de desenvolvimento do

ensino e da aprendizagem, a dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade e a

dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.

O centro de formação tem como fundamento de ação um conjunto de princípios que assentam naquilo que

as escolas associadas reconhecem como essencial, designadamente em termos de prioridades da formação

dos seus profissionais da educação, tendo como referencial as múltiplas áreas do conhecimento, ou as

múltiplas vertentes das competências, de acordo com um enquadramento contextualizado e prático. A

formação, visando o desenvolvimento pessoal e profissional permanente dos docentes e não docentes,

deverá ser diversificada, em termos de apropriação/aprofundamento de conhecimentos e competências,

bem como contextualizada, em termos de espaços escolares e de níveis e áreas de conhecimento,

atendendo à diversidade das escolas/agrupamentos e às suas disponibilidades em termos de expectativas e

recursos.

Trata-se de sublinhar uma cultura de ação com uma forte componente prática. Neste sentido, a formação

dos profissionais da educação deverá orientar-se por princípios como o do desenvolvimento integrado, o

princípio da formação por competências profissionais e o princípio da aprendizagem colaborativa. A

prevalência desta orientação significa que o processo de desenvolvimento pessoal e profissional se

encontra estreitamente relacionado com o processo de desenvolvimento curricular e organizacional das

escolas. As dinâmicas contextualizadas e diversificadas da formação convergem com a prioridade da lógica

da procura, da personalização e da rentabilização dos pontos fortes das escolas associadas.

Em suma, em termos de curto prazo, na sequência da reestruturação e redefinição em curso, o centro de

formação terá que dar resposta às necessidades/interesses/prioridades de formação das

escolas/agrupamentos, coordenando, gerindo e dinamizando recursos locais, criando equipas

interdisciplinares, e servindo de interface entre as escolas, outras instituições locais de formação de

professores.

Traduzindo esta ideia sob a forma de um compromisso incontornável, é fundamental que a formação

contínua encontre nas escolas uma âncora sólida e significativa, procurando satisfazer as necessidades

identificadas, quer pelos docentes e não docentes que aí exercem a sua atividade, quer pelos órgãos de

gestão, que melhor conhecem os recursos humanos da sua organização, bem como o potencial do seu

desenvolvimento pessoal e profissional.

Esta cultura de formação constrói-se com uma sólida formação científica e pedagógica, assente em

dinâmicas de trabalho colaborativo e cooperativo, mediante a convocação plena das responsabilidades

inerentes e que devem ser assumidas por todos os agentes da formação.


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Neste quadro, cumprirá potencializar os recursos das estruturas existentes de financiamento à formação

contínua, nomeadamente, o Quadro de Referência Estratégica Nacional – Programa Operacional do

Potencial Humano (QREN – POPH).

5. BIBLIOTECA ESCOLAR

Produção e Oferta Cultural – Construção Autónoma do Conhecimento

Inserida num meio com inegáveis tradições culturais, a Escola pode e deve assumir um protagonismo que

deve ter como núcleo privilegiado a Biblioteca Escolar – Centro de Recursos Educativos, encarada como

parte integrante do processo educativo.

“Nenhum vento é favorável para quem não sabe para onde vai”

Saint –Exupéry

Há muito tempo que as bibliotecas escolares se desvincularam da sua matriz etimológica- um espaço em

que se reúnem “βιβλοι”, livros em suporte de papel. Os velhos livros, palpáveis e reais, são, ainda, um bem

inestimável que a política documental da escola não pode ignorar. Mesmo no século XXI, uma das formas

de acesso à cultura são os livros e a leitura (nada substitui a relação mágica que se estabelece entre o livro

– o autor – a página - a história) incentivar essa relação é uma missão essencial da BE. No entanto, preparar

jovens para serem bem sucedidos na sociedade atual, baseada na informação e no conhecimento, implica

que biblioteca escolar desenvolva nos alunos competências para a aprendizagem e a prática de avaliação e

utilização da informação, em todos os suportes e formatos, considerando que a liberdade intelectual e o

acesso à informação são essenciais à construção de uma cidadania livre e responsável.

A biblioteca escolar só cumpre a sua função desenvolvendo políticas e serviços, selecionando e adquirindo

recursos, proporcionando acesso material e intelectual a fontes de informação apropriadas e diversificadas,

disponibilizando equipamentos e pessoal qualificado, que forneçam informação fiável, acesso rápido,

recuperação e transferência de informação, que melhorem a qualidade de vida, mediante a apresentação e

apoio a experiências de natureza estética, orientando os utilizadores na apreciação das artes e dos valores

culturais, encorajando a criatividade e uma ocupação útil e construtiva dos tempos livres.

Mas uma nova biblioteca escolar não se constrói só com equipamentos e recursos humanos, é essencial

uma mudança de atitude porque, sem ela, não haverá modificações profundas , por mais sofisticadas que

sejam as ferramentas disponíveis. Essa mudança de atitude postula, também, uma permanente cultura de

autoavaliação, um eterno recomeço, a abertura a novos desafios, a novos projetos, a parcerias

diversificadas e, sobretudo, a atitude proativa de nunca ficar à espera de que as coisas aconteçam. Uma


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atitude que responsabilize a biblioteca como promotora, real e efetiva de todos os valores consagrados

neste projeto educativo: Cidadania, sucesso, qualidade, abertura, liberdade intelectual

Foi essencial que este Projeto Educativo tenha consagrado princípios que implicaram uma nova forma de

encarar uma biblioteca escolar, reconhecendo-a como potenciadora de aprendizagens socialmente ricas,

que ajudem os jovens a desenvolver o seu sentido crítico e a construir autonomamente o seu saber, na sua

caminhada para a idade adulta. Neste capítulo, surge, como objetivo estruturante, a afirmação da Escola e

da biblioteca na Comunidade e no subconsciente coletivo, como entidade produtora natural de objetos

culturais reconhecíveis, criando um clima de expectativa permanente.

6. “NOVAS OPORTUNIDADES”

PLANO ESTRATÉGICO DE INTERVENÇÃO DO CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES

O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária D. Inês de Castro de Alcobaça propõe-se promover

processos de diagnóstico e encaminhamento para educação e formação, de reconhecimento de

competências, de formação e de certificação que respondam às necessidades dos cidadãos com reduzidos

níveis de qualificação escolar e profissional, procurando sempre adequar os processos referidos ao perfil do

formando adulto. O CNO D. Inês de Castro propõe-se, ainda, distinguir-se pela qualidade da oferta

formativa. Assim, mobilizando os conceitos-âncora de “rigor”, “exigência” e “eficiência”, procurar-se-á criar

uma imagem de seriedade associada a este processo de formação, contribuindo, assim, para credibilizar

esta inovadora aposta na valorização dos recursos humanos. Integridade, profissionalismo, formação

adequada à função e respeito pela diversidade serão os requisitos estruturais para a equipa técnica de

profissionais do CNO D. Inês de Castro.

Numa primeira fase, o Centro Novas Oportunidades irá assegurar a certificação escolar de Nível Básico e de

Nível Secundário, remetendo para um próximo Plano Estratégico de Intervenção a possibilidade de se

candidatar a RVCC Profissional.

Pretende-se garantir igualdade de oportunidades a mulheres e homens e pretende-se desenvolver práticas

que melhorem o acesso à formação por parte de públicos com dificuldades de inserção no mercado de

trabalho, procurando garantir-lhes um acompanhamento personalizado, adaptado às condições específicas

verificadas, no sentido de encontrar soluções adequadas ao perfil individual.

Inserido na Comarca de Alcobaça, o CNO D. Inês de Castro poderá responder às motivações e expectativas

das populações dos Concelhos de Alcobaça, Nazaré e Porto de Mós, oferecendo-lhes perspetivas de

qualificação e certificação, sem que tenham de se deslocar para os grandes centros urbanos.


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Nesta fase de implementação, o horário de funcionamento, repartido entre o período da tarde (laboral) e o

período noturno (pós-laboral), procura diversificar a oferta, de modo a poder atender formandos adultos,

ora em situação de desemprego, ora empregados em busca de qualificação e certificação suplementar.

As Estruturas Regionais do Ministério da Educação, assim como a ANQ, serão regularmente informadas da

evolução do Plano de Intervenção, numa lógica de melhoria contínua e de transparência de procedimentos.

Haverá avaliação periódica dos processos e dos resultados alcançados, perspetivando-se sempre uma

estratégia dinâmica de intervenção e a atualização constante dos formadores, através de Sessões de

Formação regulares.

7. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A promoção da igualdade de oportunidades para as pessoas diferentes passa, necessariamente, pelas

escolas, dando a estes indivíduos o direito à educação e à construção de expectativas de vida.

Foi nesta ideia que se baseou a conferência globalizante denominada “Educação para Todos”, que decorreu

em junho de 1994, em Salamanca. Desta, surgiu um conjunto de princípios que vieram a constituir a

Declaração de Salamanca. Nesta conferência, alargou-se o conceito de criança com Necessidades

Educativas Especiais e constatou-se que a escola não deve excluir ninguém, já que a exclusão escolar

origina uma impossibilidade de criar uma vida ativa em termos profissionais, sociais, pessoais e até

familiares. Assim, foi criado o conceito de Escola Inclusiva.

Pretende-se que as Escolas Inclusivas aceitem a criança/jovem diferente e apoiem a sua aprendizagem e

necessidades específicas. Desta forma, as escolas regulares, os currículos disciplinares e as práticas

educativas devem adequar-se às características do jovem com Necessidades Educativas Especiais. Para que

haja igualdade de oportunidades, a escola não deve dar o mesmo a todos, mas sim, dar a cada aluno aquilo

que lhe faz falta.

De acordo com o Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, são abrangidos por este regime especial os alunos

com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida,

decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades

continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento

interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover

o potencial de funcionamento biopsicosocial.

Para dar uma resposta adequada às necessidades educativas especiais de crianças e jovens, previstas no

Decreto-Lei supracitado, a escola possui um docente especializado em Educação Especial e um Serviço de

Psicologia e Orientação, os quais promoverão uma inclusão ativa e socializante destes alunos, dentro e fora

da comunidade escolar, com os objetivos de promover o seu sucesso escolar, o seu prosseguimento de

estudos ou inserção na vida ativa profissional.


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Para isso, a escola contará com a participação do CEERIA como entidade parceira, de forma a dar uma

resposta abrangente e adequada aos casos que poderão surgir, disponibilizando recursos humanos não

docentes - técnicos com formação profissional adequada nas áreas da terapia da fala, terapia ocupacional,

treino da visão, orientação e mobilidade e intérpretes de Língua Gestual Portuguesa - ao abrigo do artigo

30º do Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro.

O Departamento de Educação Especial, o SPO e os Órgãos de Gestão e de Coordenação Pedagógica da

escola participam, também, na elaboração do projeto educativo da escola, colaborando na identificação

das necessidades e das propostas de solução, nomeadamente no que diz respeito aos apoios a

disponibilizar aos alunos com dificuldades de aprendizagem, na gestão de conflitos, e no estreitamento da

relação escola/família.

8. SPO – SERVIÇOS DE PSICOLOGIA E ORIENTAÇÃO

Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) são unidades especializadas de apoio educativo, criados ao

abrigo do Dec. Lei nº 190/91 de 17 de maio, que asseguram o acompanhamento do aluno, individualmente

ou em grupo, ao longo da escolaridade básica e secundária e apoiam o desenvolvimento do sistema de

relações interpessoais no interior da escola e entre esta e a comunidade.

O apoio psicopedagógico a alunos e professores, a orientação escolar e profissional e o apoio ao

desenvolvimento do sistema de relações na comunidade escolar são os três domínios específicos da sua

intervenção.

A Lei n.º 3/2008, de 18 de janeiro, de acordo com o número 2 do artigo 8º, incumbe aos técnicos de

serviços de psicologia e orientação o papel especial de colaborar na identificação e prevenção de situações

problemáticas de alunos e na elaboração de planos de acompanhamento para estes, envolvendo a

comunidade educativa.

Dada a sua natureza, os SPO têm uma intervenção prioritária no que concerne à caracterização,

desenvolvimento de estratégias e acompanhamento de alunos com necessidades educativas especiais,

sejam elas de caráter temporário, prolongadas ou permanentes.


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9. PROJETOS / PROJETO

Embora o conceito de “projeto” se caracterize por alguma equivocidade, a verdade é que esta escola

sempre se representou a si mesma como uma “Escola de Projetos”, uma escola onde acontecem coisas.

Contudo, este acontecer de projetos não se pode resumir a um fieri casual; pelo contrário, acreditamos que

os diversos projetos de escola devem nascer daqui mesmo, do facto de haver um Projeto prévio, matriz e

condição de possibilidade de todos os projetos individuais. Entre estes projetos, talvez o mais emblemático

seja o de “Escola Aberta”, nascido no ano letivo de 1998/99 e, desde então, realizado sem interrupções.

O novo enquadramento da componente não letiva não veio alterar, pois, significativamente, a praxis de

uma escola que sempre procurou complementar o seu ofício formativo com incentivos ao

empreendedorismo, à oferta cultural e sua diversificação, ao simples prazer de passar o tempo utilmente e

com sentido. Deste modo, a escola assume como sua a obrigação de criar condições para que se possam

desenvolver projetos culturais, recreativos, desportivos ou simplesmente lúdicos, desde que promovam os

valores matriciais deste Projeto.

Apenas para que seja mais tangível a definição do universo do possível, aqui ficam os nomes dos projetos

aprovados para 2011-2012:

Desporto Escolar

▪ Xadrez

▪ Badminton

▪ Voleibol

▪ Multiactividades de Ar Livre

Clube de Desporto Mental

▪ Xadrez

▪ Bridge

Oficina de Expressões

Projeto aLer+ com a ESDICA

Projeto @Ler +

Jornal Canto D’Inês

Mediação de conflitos

Pais na escola do Século XXI

Literacia Financeira

Eu sou um cidadão ativo

Sentir +

PESME

Observatório da Comunidade Educativa

EFA ReACT (CNO D. Inês de Castro)

PTE – Plano Tecnológico / Literacia Informática

Salas de Estudo


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V. CRITÉRIOS

10. AVALIAÇÃO

Num mundo perfeito ou indiferente, dispensaríamos a avaliação. Tomado à letra, o conceito de “perfeito”

remete para algo que não precisa de ser melhorado, de ser “mexido”, uma vez que está “acabado”,

realizado: perfeito. Ora, uma escola, por definição, não pode ser “perfeita”; é, pelo contrário, um sistema

dinâmico, com a finalidade de produzir mudanças nos alunos, no seu corpus de conhecimento.

Se não é um mundo “perfeito”, muito menos deve ser um mundo indiferente. Porque se rege por valores –

e por valores determinados (aqueles que atrás se referiram) – é mester da escola procurar saber o estado

em que está, o caminho que percorreu e o que falta percorrer, os desvios que se verificaram em relação ao

projeto inicial.

Este trabalho de “pilotagem” constante define o universo da atividade avaliativa.

Uma escola é, pois, um universo de avaliação. Antes de mais nada, de autoavaliação. A organização que

não se autoavalia, que não se preocupa em saber o grau de consecução dos seus projetos, navega à vista,

erraticamente.

Esta preocupação sempre existiu nesta escola. Há cinco anos, foi formado nesta escola um Observatório da

Comunidade Educativa. Nascido da necessidade de dar sistematização a uma preocupação inorgânica, este

organismo produziu, de forma sistemática e intencional, centenas de páginas de análises aos nossos dados

que, todos os períodos, eram alvo de análise no Conselho Pedagógico, precedida e seguida de análise nos

Grupos / Departamentos. No decurso deste tempo, introduzimos alguns conceitos inovadores, entre os

quais merece destaque o de “valor esperado” (que agora aparece em programas oficiais): mais do que

saber se os resultados eram altos ou baixos, importava saber se estávamos bem ou mal em relação a um

valor de referência. Esta variável foi usada para avaliar / analisar uma turma no contexto de um ano

escolar, uma disciplina no contexto da turma e do ciclo. Mutatis mutandis, serviu também para sabermos

como estávamos em relação a uma região, a um país, muito embora os dados disponíveis não

fundamentassem conclusões muito válidas. Na verdade, não nos podemos considerar mal sucedidos se os

nossos “rankings”, sem apontarem para o milagre, nos têm situado acima da média nacional, quando é

certo que os indicadores sociais e culturais do meio em que nos inserimos se situam abaixo dessa média.

Mas, mais importante do que isso, é perceber que não somos contribuintes líquidos do insucesso escolar,

que não vivemos ofuscados pelos resultados dos exames: a percentagem de alunos que se apresentam a

exame com classificações na faixa dos 10-13 valores mostra uma escola generosa e inclusiva,

verdadeiramente empenhada com o sucesso dos alunos.


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1.1. PRESSUPOSTO DA AVALIAÇÃO: AUTOAVALIAÇÃO

Chegámos, no entanto, a um ponto em que sentimos a necessidade de dar mais ênfase e caráter sistémico

à autoavaliação. A experiência bem sucedida havida com a autoavaliação levada a cabo pela nossa valência

CNO, levou-nos a ponderar a importância da implementação de uma autoavaliação, certificada, pilotada.

Mercê de diversas formações havidas por responsáveis da escola sobre a matéria, após contactos havidos

com empresas credenciadas do setor, em maio de 2011, a Escola tomou uma pré-decisão de adotar o

modelo CAF, assessorado pela empresa Melissa Marmelo Associados. Numa reunião havida em agosto,

fixaram-se datas indicativas, após negociação das condições financeiras, para a aplicação do modelo,

durante o ano escolar de 2011-2012. Assim, após a aprovação final verificada no C Pedagógico de 13 de

outubro, ficou constituída a equipa de autoavaliação, estabelecido o cronograma, bem como desenhado o

documento de Planeamento Estratégico.

1.2. MAPA CONCEPTUAL DA ATIVIDADE AVALIATIVA

Aquando da implementação da Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente, houve a necessidade de a

contextualizar com uma série de princípios a que demos o nome de “Mapa conceptual” e que inserimos

mais adiante. Aproveitando esse documento, procurou-se formular alguns princípios modeladores da

avaliação, de toda a avaliação. Entre esses princípios, sublinhamos:

1. Dimensão eminentemente formativa de toda a avaliação interna, mesmo que se traduza em juízos

sumativos. A avaliação deve ser vista como um meio ao serviço do desenvolvimento pedagógico,

científico, profissional, cultural e pessoal dos avaliados, de modo a poder induzir melhorias nas suas

práticas

2. Este objetivo obriga a que não se entenda a avaliação como uma prática meramente burocrática e,

muito menos, penalizadora; antes exige a implementação, entre avaliador e avaliado, de uma

coimplicação, tendo sempre em vista, num sentimento de partilha em relação às

responsabilidades, a melhoria das diversas práticas em avaliação. Este clima deverá conduzir a uma

prática com sentido.

3. A prática avaliativa é referenciada internamente – exigindo a implementação e consciencialização

de uma armadura conceptual, consubstanciada nos documentos estruturais da escola:

Regulamento Interno, Projeto Curricular de Escola e diplomas legais aplicáveis a cada setor de

atividade, devendo todo e cada avaliado fazer um esforço continuado e sistemático para ter

sempre presente na sua prática a cultura da escola, tal como é plasmada nos seus documentos

estruturantes.

4. A prática avaliativa é referenciada externamente – atualizando a doutrina normativa decorrente da

Lei de Bases do Sistema Educativo, dos diplomas que estruturam o sistema educativo português,


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bem como de estudos e documentos que possam contribuir para uma reflexão e melhoria das

diversas práticas.

5. Uma prática com sentido exige, pois, uma relação coimplicativa entre avaliador e avaliado. O

avaliador deverá criar as condições para que os contextos avaliados possam ser pensados; por sua

vez, o avaliado tem de ser capaz de referir e explicar as suas práticas de acordo com as referências

pedagógicas e valorativas da Escola, bem como dos normativos em vigor.

6. Corolário final: as exigências éticas devem impor à avaliação os seguintes princípios:

a. Sigilo profissional, sem concessões, em relação a todos os passos do processo;

b. Isolamento da avaliação em relação a quaisquer interesses;

c. Caráter “público” da avaliação, no sentido em que todos os resultados obtidos sejam

suscetíveis de ser publicados, justificados;

d. Ponderação de todos os juízos e decisões, baseadas em evidências robustas que, com

facilidade e limpidez, possam ser disponibilizadas.

10.3. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS

Uma avaliação com critérios, claros, bem definidos e públicos, é um instrumento regulador do sistema

educativo, de importância incontornável. A necessidade de critérios de avaliação assim definidos, após um

tempo de habituação e de estranheza, é, hoje, um facto indiscutível.

Dentro dos Critérios de Avaliação, distinguimos dois níveis: a um nível mais geral, situam-se os CRITÉRIOS

GERAIS DE AVALIAÇÃO; a um nível mais particular, próprio de cada disciplina, situam-se os CRITÉRIOS DE

AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS. Os Critérios Gerais de Avaliação farão obrigatoriamente parte do Regulamento

Interno, ao passo que os Critérios Específicos de Avaliação farão parte do Projeto Curricular de Escola. Uns

e outros devem ser publicados no portal da escola cujo endereço é, atualmente, www.esdica.pt.

Entre as características dos Critérios Gerais de Avaliação, salientamos o seu caráter público pelo que a sua

divulgação, através dos meios mais gerais, e de acordo com a lei, deve ser assegurada e incentivada.

Devem, pois, ser do conhecimento de todos os implicados no processo de avaliação, nomeadamente

alunos, professores, diretores de turma e encarregados de educação. Definindo metodologias e

procedimentos, os Critérios de Avaliação são referenciais comuns, nunca podendo, pela sua aplicação,

fundamentar prejuízos para os alunos. Na verdade, os critérios de avaliação, à semelhança de todos e

quaisquer recursos disponíveis, devem ser sempre perspetivados do ponto de vista da progressão e sucesso

do aluno.

A responsabilidade pela sua divulgação é do Diretor, no caso dos Critérios Gerais, e dos diversos

professores, no caso dos critérios específicos. Especialmente em relação a estes, é especial a

www.esdica.pt


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responsabilidade do Diretor de Turma, pelo que, no dossiê de direção de turma, deverá haver cópias de

todos os critérios em uso. O suporte deverá ser, sempre que possível, digital.

10.4. MAPA CONCEPTUAL DA AVALIAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE

1. Tal como a entendemos na Escola Secundária D. Inês de Castro – Alcobaça, a avaliação do

desempenho do pessoal docente (doravante designada por ADPD) pretende assumir uma dimensão

marcadamente formativa – sem que se possa desvincular da dimensão sumativa, exigida por lei.

Queremos, na verdade, na margem da nossa autonomia, fazer da avaliação um meio ao serviço do

desenvolvimento pedagógico, científico, profissional, cultural e pessoal do professor, de modo que,

induzindo melhorias nas suas práticas docentes, conduza à melhoria das práticas docentes dos

alunos – verdadeiro leitmotiv de um centro educativo.

2. A consecução deste objetivo obriga a que não se entenda a ADPD como uma prática meramente

burocrática e, muito menos, penalizadora; antes exige a implementação, entre avaliador e avaliado,

de uma coimplicação, um sentimento de partilha em relação às responsabilidades pelo ambiente

pedagógico. Este clima deverá conduzir a uma prática com sentido, reguladora, estimuladora da

reflexão, superadora de dificuldades, em consonância com os pressupostos de uma avaliação

formativa.

3. Este aspeto deve derivar do facto de esta ser uma avaliação inter pares, desenvolvendo-se, pelo

menos em parte, sem subordinação hierárquica – facto que deverá criar um clima de

complementaridade. Assim, o avaliador deverá esforçar-se por criar as condições de

desenvolvimento de uma prática pedagógica referenciada – nomeadamente ao Projeto Educativo

de Escola (PEE), Plano Anual de Atividades (PAA), Projeto Curricular de Escola (PCE) e Projeto

Curricular de Turma (PCT). Espera-se conseguir deste modo um ganho reflexivo, capaz de

transformar uma prática casuística numa prática com sentido.

4. Será necessário, então, definir os contornos de uma prática com sentido:

a. Prática referenciada internamente – exigindo a implementação e consciencialização de uma

armadura conceptual, consubstanciada nos documentos estruturais da escola: PEE, PAA, PCE,

PCT. A este nível, o professor avaliado deve fazer um esforço continuado e sistemático por

contextualizar a sua prática pedagógica por referência à cultura de escola, plasmada nos seus

documentos estruturantes.

b. Prática referenciada externamente – atualizando a doutrina normativa decorrente da Lei de

Bases do Sistema Educativo, dos documentos que estruturam o sistema curricular português.

c. Uma prática com sentido exige, pois, uma relação coimplicativa entre avaliador avaliado. O

professor avaliador deverá criar as condições para que os contextos pedagógicos possam ser


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pensados; por sua vez, o professor avaliado tem de ser capaz de referir e explicar as suas

práticas de acordo com as referências pedagógicas e valorativas da Escola, bem dos

normativos em vigor.

5. O esforço permanente de referenciação da sua prática (dialogando ativamente com o PEE, PAA,

PCE e PCT), visa a obtenção de sentido, reflexividade e aprofundamento profissional e pessoal,

erigidos em objetivos últimos da avaliação.

6. A avaliação não pode ser entendida em abstrato, como um mecanismo de medição de

performances externas ao próprio processo avaliativo, sem ter sempre em linha de conta o

contexto organizacional da Escola. Deste modo, para além das consequências que a lei lhe atribui, e

que a escola não pode denegar, a avaliação assume um caráter, para além de formativo, cúmplice e

edificativo, visando dar sentido à experiência pedagógica e induzir a reflexividade. Espera-se que,

deste modo, a prática seja permeável a uma teoria, no sentido em que manifesta coerência e

sequencialidade – tal como se concebe a prática de professores reflexivos e autónomos.

7. Em vez de separar avaliados e avaliadores, a avaliação, assim entendida, deverá estreitar a reflexão

inter pares, promovendo o trabalho coletivo e a cooperação, elevados à categoria de valores

estruturantes da prática pedagógica.

8. Como consequência, o avaliador não pode ser visto / não se pode colocar num ponto de vista sub

specie aeterni, pretensamente objetivo, desligado da realidade a avaliar: ele é um auxiliar

pedagógico, coimplicado numa relação dialógica e cooperativa.

9. Corolário final: as exigências éticas devem ser caracterizadas por padrões de elevada exigência:

a. Sigilo profissional, sem concessões, em relação a todos os passos do processo;

b. Isolamento da avaliação em relação a quaisquer interesses;

c. Manutenção dos mesmos padrões de comportamento, como se a avaliação não estivesse a

acontecer;

d. Ponderação de todos os juízos e decisões, baseadas em evidências robustas que, com

facilidade e limpidez, possam ser disponibilizadas.

11. CRITÉRIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE TURMAS

Embora regulada por legislação específica, queremos dar a este domínio a importância que advém do facto

de considerarmos a turma como o núcleo fundamental da vida da escola. Uma criteriosa constituição de

turmas é, pois, assunto de capital importância que se regerá por um princípio informante fundamental:

O interesse dos alunos deve sobrepor-se a qualquer outro critério.


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Para a operacionalização deste princípio, deve ser constituído um grupo específico de trabalho, constituído

por um Coordenador e por dois professores por cada ano a processar. A homologação deste grupo de

trabalho compete ao Diretor, precedendo arecer do Coordenador, entretanto designado.

A este grupo de trabalho competirá, em estreita colaboração com o Diretor, os Serviços Administrativos e o

SPO, elaborar as listas de alunos, em suporte digital e preencher os dados de distribuição de níveis.

A constituição das turmas rege-se pelos seguintes procedimentos:

1. Devem ser atendidas, sempre que possível, as opções dos alunos/ Encarregados de Educação,

no que respeita às suas escolhas disciplinares;

2. As turmas em situação de continuidade são mantidas, a menos que existam razões

pedagógicas em contrário;

3. Na constituição das turmas do 10º ano,

a. os pedidos de manutenção de determinados grupos de alunos são, sempre que possível,

respeitados;

b. Os alunos repetentes e provenientes de outros estabelecimentos de ensino, sem indicação

de grupo de referência, são distribuídos pelas diversas turmas de forma equilibrada.

12. DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE E ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS

Como princípio informante, mantemos a salvaguarda dos interesses dos alunos que, por isso mesmo, se

deve sobrepor a quaisquer outros interesses. É, no entanto, tido como um bom princípio de gestão - que o

próprio Código do Procedimento Administrativo acolhe – a prossecução dos interesses particulares, sempre

que eles não se sobreponham aos princípios mais gerais de cada ramo de atividade.

Por isso, na elaboração dos horários dos docentes – e, concomitantemente, dos horários dos alunos –

procuraremos, em primeiro lugar assegurar que os horários dos alunos são os melhores que é possível

construir. Isto não inviabiliza a preocupação com a construção de horários docentes capazes de servir, da

melhor forma possível, os seus interesses e conveniências.

De resto, devem conformar-se com a lei2, pelo que adotamos os seguintes princípios genéricos:

2 Estas normas seguem a lei em vigor, tal como está plasmada no Despacho 5328/2011, de 28 de março.

Com pequenas alterações, toda esta legislação deriva do Despacho 13599/2006, de 28 de junho. Sempre

que esta legislação se alterar, esta parte terá de se conformar com a lei.


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1. Nos horários de trabalho do pessoal docente será registada a totalidade das horas

correspondentes à componente letiva e não letiva de estabelecimento, bem como o tempo para

atividades de apoio educativo.

2. Todos os professores têm direito a uma componente de trabalho individual que é de 10 horas

para os docentes com menos de 100 alunos e de 11 horas para os docentes com mais de 100

alunos. [As horas, 1 ou 2, derivadas da conversão dos tempos letivos de 50 min em tempos de

45 min não entram neste cômputo].

3. Não é permitida a lecionação de mais de seis horas letivas consecutivas.

4. Na distribuição de serviço docente deve respeitar-se a constituição de equipas estáveis que

acompanhem os alunos ao longo de um ciclo de estudos.3 A continuidade é, pois, o critério

maior que preside à distribuição do serviço docente, só podendo ser quebrado em casos

excecionais, devidamente fundamentados.

5. Aos professores pode ser distribuído qualquer serviço docente, independentemente do Grupo

de Recrutamento a que pertençam, desde que detenham formação adequada.

6. Na distribuição de níveis e turmas, deve assegurar-se que não há incompatibilidades conhecidas

entre professor e alunos;

7. Deve defender-se, sempre que possível, uma sintonia entre o saber / experiência do professor e

as matérias a lecionar;

8. Para assegurar uma prática assente no trabalho colaborativo, deve evitar-se que o mesmo

professor lecione todas as turmas do mesmo ano.

9. Sempre que possível, cada professor não deve lecionar mais de três níveis diferentes.

10. Em caso de insuficiência de horas em determinado grupo, os horários zero / incompletos

pertencem aos professores menos graduados.

11. Em disciplinas que funcionem em regime de junções / simultaneidades, nenhum professor pode

lecionar mais do que uma das disciplinas / turmas envolvidas.

3 Esta norma tem tido como consequência a regra da continuidade pedagógica, ou seja, um professor que

comece a lecionar uma turma no 10ºano deve acompanhar essa turma até ao 12º ano. Esta parece ser a

prática que mais se coaduna com a lei. No entanto, tem havido um debate interno muito intenso sobre esta

matéria, constituindo uma sensibilidade bastante representativa a de considerar preferível a especialização

dos docentes em determinado nível (10º / 11º…). Parece ser uma experiência que é necessário fazer e

monitorizar. Para além dos benefícios que a “especilização” poderia trazer, uma vez que o universo

docente não é rigorosamente homogéneo, esta solução parece ser mais justa e equitativa, uma vez que

não distribui “professores bons” e “professores menos bons”, de uma vez por todas, a um grupo de alunos,

ao longo de todo um percurso.


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VI. LINHAS ORIENTADORAS

13. VALORES, APOSTAS E DESAFIOS

Recuperando o Gato da Alice, deixado em sossego no início deste Projeto Educativo, é fundamental

perguntar para onde queremos ir. Só em perspetiva com o fim visado, é possível estabelecer princípios e

meios instrumentais , capazes de nos assegurarem boas perspetivas de sucesso.

Em primeiro lugar, tempos de considerar seriamente a MELHORIA DOS RESULTADOS como a grande

preocupação. E, por resultados, devemos entender certamente as percentagens de sucesso e insucesso que

produzimos (resultados académicos), mas também o que fazemos para a promoção da consciência cívica

dos alunos (resultados sociais) , sempre com a preocupação de bem explicarmos e mostrarmos à

comunidade envolvente o produto dos nossos esforços.

Em segundo lugar, devemos aproveitar todas as potencialidades que a requalificação da escola trouxe

consigo, nomeadamente a NÍVEL TECNOLÓGICO. Devemos naturalizar um facto que, em si mesmo, pode

ser desestabilizador: pela primeira vez, pode acontecer – e acontece – que os alunos sejam mais

competentes do que os professores num domínio específico como este. Esta constatação não dve ser um

fator inbidor; antes pelo contrário, deve constituir um desafio para o qual devemos, professores e alunos,

estar preparados.

EMULAÇÃO DOS BEM SUCEDIDOS, DOS VENCEDORES deve constituir outra aposta, outro valor a

perseguir. Ora, na escola, temos vários exemplos de projetos bem sucedidos. Com efeito, se conseguimos

revitalizar um CFAE, tornar um CNO e uma BE referências a nível nacional, devemos aproveitar com estas

proximidades virtuosas.

DIVERSIFICAÇÃO DA OFERTA CURRICULAR – Sobretudo ao nível dos cursos Profissionais, devemos

continuar o caminho de inovação que fez com que pudéssemos oferecer cursos tão pouco divulgados como

o Técnico Auxiliar de Saúde e Instrumentista de Sopro e Percussão e Jazz.

SUSTENTABILIDADE – Tendo sempre constituído uma preocupação da escola (a existência de uma política

de cópias que, definindo necessidades, impôs, já em anos anteriores, revisões em baixa do número de

cópias; racionalização dos consumos de gás, eletricidade e água), deve a escola continuar neste sentido,

consciente, porém de que, atingido um limite, não é possível ir mais além…


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14. PERFIS

Em ordem a estabelecer padrões de comportamento que sejam de fácil leitura e verificação, permitindo, e

facilitando, a uma atividade de autoavaliação , apresentaremos os diversos objetivos, metas e valores sob a

forma de perfis. A maior analiticidade conferida ao Professor não significa a afirmação reiteradamente

produzida de ser o aluno o centro e o fulcro da nossa atividade como escola. Deriva, isso sim, das

exigências particulares do modelo em vigor de Avaliação do Desempenho do Pessoal Docente.

14.1. PROFESSOR

14.1.1. Em relação à escola

1. Pontualidade na realização das tarefas;

2. Assiduidade, dentro dos parâmetros legalmente previstos;

3. Disponibilidade e motivação para a realização das tarefas;

4. Espírito de iniciativa na busca de soluções;

5. Disponibilidade para se adaptar aos desafios tecnológicos

6. Autonomia na ação, dentro dos princípios do PEE;

7. Sensibilidade ao erro e disponibilidade para a mudança;

8. Utilização e conservação dos recursos disponíveis.

14.1.2. Em relação aos colegas

1. Disponibilidade e espírito de entreajuda na procura de soluções para os problemas;

2. Abertura para receber ajuda, quando necessário;

3. Articulação da sua ação com os seus colegas;

4. Disponibilidade para apoiar os colegas na resolução de conflitos emergentes;

14.1.3. Em relação aos alunos

1. Disponibilidade para ouvir e compreender os alunos, estabelecendo com eles uma relação

amistosa;

2. Ajuda aos alunos para que reconheçam os valores matriciais da escola e cumpram as regras do

seu Regulamento Interno;

3. Firmeza, despida de autoritarismo;

4. Intervenção direta e presencial, sempre que presencie algum desvio em relação às normas da

escola, não endossando problema a terceiros, sem tratamento.


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14.2. ALUNO

“Não se pode aprender sem uma autoestima elevada. Assim, é preciso convencer os

alunos em dificuldade que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus

progressos, por menores que sejam.”

(Philippe Perrenoud)

O comportamento do aluno deve pautar-se por padrões de excelência, materializando-se num conjunto de

direitos e deveres que definem o Estatuto do Aluno e que, como tais, são parte obrigatória do Regulamento

Interno. Os valores a seguir indicados constituem as normas mais gerais que devem enformar o

comportamento dos alunos da Escola Secundária D. Inês de Castro:

1. Responsabilidade pelo cumprimento das tarefas;

2. Persistência e concentração;

3. Capacidade de comunicar, de forma clara e coerente, nos mais diversos contextos;

4. Utilização do espaço e dos equipamentos de forma responsável;

5. Autoanálise e autoavaliação: analisa o que deve ser corrigido, bem como demonstra perceber as

prioridades;

6. Utilização, de forma adequada, das TIC, especialmente como ferramentas do processo ensino-

aprendizagem;

7. Capacidade de superar situações de conflito, sem agressividade.

14.3. PESSOAL NÃO DOCENTE

1. Conhecimentos adequados ao desempenho das suas funções, aplicando-os nas situações

concretas com que se depara;

2. Concretização autónoma das ideias e projetos que promove ou lhe são colocados;

3. Antecipação da ocorrência de problemas, numa atitude de responsabilidade e de compromisso

com o serviço;

4. Capacidade de prevenir, com a sua atuação, a eclosão de problemas disciplinares, contribuindo

também para a prevenção do abandono escolar;

5. Disponibilidade para participar em ações de formação, acreditadas ou simplesmente propostas

pela escola, que concorram para o aumento da qualidade dos serviços.


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15. PLANO DE FORMAÇÃO

Um Plano de Formação, deve ter por base uma atividade de autoavaliação, bem como a ponderação do

caminho percorrido e do que falta percorrer. Nasce, pois, de um balanço entre o planificado e o realizado e

da reflexão sobre os meios de mais facilmente se atingirem os objetivos propostos.

As grandes linhas de preocupação (e de aposta) do plano de formação são moldadas pelos mesmos

princípios que orientam este Projeto educativo:

Preocupação com a qualidade, nomeadamente do sucesso dos alunos;

Uso de ferramentas informáticas como suporte dessa mesma qualidade;

Aposta na cidadania, na inclusão e na tolerância;

Uso adequado dos meios e equipamentos da escola;

Educação para uma gestão sustentável dos recursos;

Necessidades decorrentes da vida em conjunto, nomeadamente a gestão e superação de

conflitos;

Promoção da literacia, nomeadamente nas suas vertentes da saúde e sexualidade e financeira.

Após a identificação das necessidades, deve ser elaborado um documento a apresentar ao CFAE e que

identifique modalidades, custos e destinatários das ações de formação a implementar.


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VII. INDICADORES ANUAIS DE AVALIAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO

16. SUCESSO DOS ALUNOS / RESULTADOS ESCOLARES

Durante o ano letivo de 2010/2011, surgiu a iniciativa denominada “Programa 2015”. Pretende tal

programa, em articulação com orientações internacionais sobre a matéria, definir metas a atingir no

horizonte temporal de 2015. A Escola D. Inês de Castro, após discussão em sede de Departamentos e em

Conselho Pedagógico, comprometeu-se com as metas a seguir indicadas, para os domínios “Repetência” /

“Desistência” / “Resultados em Exames” Os valores a seguir indicados constituem o compromisso da escola

para os anos aí indicados.


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Para as outras disciplinas, no que diz respeito aos resultados, adotamos os seguintes indicadores:

▪ Taxa anual de sucesso escolar, dentro dos valores atuais com uma variação de +/- 3 %

▪ Posição relativa da escola em relação às escolas da zona e médias nacionais, considerando-se um

desempenho satisfatório estar em linha com as médias nacionais.

▪ Progressão dos alunos sujeitos a apoio

▪ Taxa anual de assiduidade de alunos e professores

▪ N.º de alunos e professores que utilizam plataformas e recursos tecnológicos diversificados

(Moodle, Quadros Interativos )

17. CLIMA DE ESCOLA / PARTICIPAÇÃO

Indicadores Anuais

▪ Grau de conhecimento do PEE por parte da comunidade educativa

▪ Participação efetiva da comunidade educativa na tomada de decisões

▪ Grau de conhecimento das orientações educativas por parte de todos

▪ Número de reuniões periódicas para coordenação e partilha de experiências

▪ Articulação efetiva das diferentes estruturas educativas

▪ Atualização regular da página da escola e consulta da mesma pela comunidade educativa

▪ Grau de participação dos pais na vida da escola e/ ou contactos com o DT

18. CIDADANIA ATIVA E CRÍTICA

Indicadores Anuais

▪ Número de debates, conferências e outras atividades propostas / realizadas / participadas

▪ Número de projetos e número de alunos e professores envolvidos


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▪ Participação efetiva dos alunos no funcionamento da escola

▪ Número de reuniões realizadas com alunos e Associação de Estudantes

▪ Número de trabalhos realizados pelos alunos e informações colocadas on-line

▪ Grau de satisfação dos intervenientes nos diversos projetos

19. RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE

Indicadores Anuais

▪ Celebração de protocolos, de acordo com as necessidades

▪ Número significativo de parcerias e atividades

▪ Participação em reuniões e projetos internacionais

▪ Número de publicações na página da escola


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VIII. AVALIAÇÃO DO PEE

O Projeto Educativo é concretizado através da união de toda a comunidade escolar em torno das metas

que nele são propostas e que nortearam a definição de:

▪ Plano Anual de Atividades: operacionalização das estratégias para a consecução dos objetivos do

PEE, de acordo com as propostas apresentadas e aprovadas;

▪ Plano PTE: elaborado pelo coordenador, sendo transversal a todo o Plano de Atividades;

▪ Plano de Ação da Biblioteca Escolar: elaborado pela Equipa da Biblioteca, tendo em conta as

diretrizes da Rede de Bibliotecas Escolares, as orientações do Plano Nacional de Leitura e as

indicações de entidades responsáveis por projetos subsidiados.

▪ Linhas orientadoras do Orçamento da Escola.

O grau de concretização de cada meta é aferido, tendo por referência os indicadores definidos, em dois

momentos distintos:

1. Anualmente:

▪ Dados estatísticos

▪ Atas dos Conselhos de Turma

▪ Relatórios de atividades e Projetos

▪ Relatórios das aulas de apoio, aulas de substituição

▪ Relatórios da BE/CRE

▪ Relatórios apresentados às instituições que subsidiam projetos implementados na escola

▪ Informações ao diretor, prestadas pela Professora Bibliotecária.

▪ Ações de formação realizadas

▪ Relatórios de atividades dos Diretores de Turma, Coordenadores de Departamento,

Coordenadores de Diretores de Turma e Responsáveis por Clubes e por Projetos

▪ Análise do relatório de avaliação da Biblioteca

▪ Análise do relatório CNO

2. No final do triénio:

▪ Entrevistas e questionários à Comunidade Educativa

▪ Análise dos relatórios e planos de melhoria realizados anualmente, pelos responsáveis

pelas diferentes estruturas da escola.

▪ Análise dos resultados da avaliação interna

▪ Análise do Relatório de avaliação externa.


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IX. MODELO

É possível, ou até desejável, resumir um projeto a uma simples frase? Será um exercício provavelmente

estulto. Mesmo assim, não nos coibimos de propor o seguinte:

UMA ESCOLA ABERTA.

(Uma escola atenta às mudanças do saber e da sociedade, em equilíbrio dinâmico entre a inclusão e a

individualidade, entre a realização pessoal e os resultados escolares. Uma escola construtora de um saber

ser virado para a Cidadania responsável, para a diversidade e a identidade, para a mudança necessária,

para o sucesso educativo).

2011.10.26 projecto educativo

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