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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UERJ
INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
GÉSSICA DE ARAÚJO ROCHA
O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS:
A visão dos alunos
RIO DE JANEIRO
2012
GÉSSICA DE ARAÚJO ROCHA
O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS:
A visão dos alunos
Monografia apresentada, como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura em Ciências
Biológicas, ao Instituto de Biologia Roberto
Alcantara Gomes, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
ORIENTADORA: PROFª. MSc. ERIKA WINAGRASKI
RIO DE JANEIRO
2012
GÉSSICA DE ARAÚJO ROCHA
O ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA EM TURMAS COM ALUNOS SURDOS: A VISÃO DOS ALUNOS
Monografia apresentada, como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura em Ciências
Biológicas, ao Instituto de Biologia Roberto
Alcantara Gomes, da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro.
Aprovado em
Banca Examinadora:
Profª. MSc. Erika Winagraski (Presidente da Banca)
Departamento de Ensino de Ciências e Biologia – UERJ
Prof. MSc. Alex Guerra Ferreira
Departamento de Microbiologia, Imunologia e Parasitologia – UERJ
Profª. MSc. Rosalina Maria de Magalhães Pereira
Departamento de Ensino de Ciências e Biologia – UERJ
Profª. Drª. Andréa Espinola de Siqueira (Suplente)
Departamento de Ensino de Ciências e Biologia – UERJ
RIO DE JANEIRO
2012
DEDICATÓRIA
Ao Senhor Jesus e a minha família, pois sem eles o caminho
até aqui teria se tornado muito mais árduo.
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Jesus, autor e consumador da minha fé, por estar sempre ao meu
lado e por ter me permitido viver sonhos maiores e melhores do que aqueles que eu
havia sonhado.
Aos meus pais, Marcos e Nair, por terem sempre me apoiado em todos os
momentos, e por terem feito tudo que lhes era possível para que eu conseguisse
realizar os meus sonhos. Vocês são os melhores pais que Deus poderia ter me
dado.
Aos meus irmãos, Soraia, Edward e Junior, por toda a ajuda nos momentos
de sufoco, pela amizade e pelos muitos momentos de alegria.
Aos meus queridos avós, Orlando e Rosa (in memoriam), pelo seu amor e
amizade, sei que estariam felizes por eu ter alcançado mais essa vitória.
Ao meu noivo, Carlos Eduardo, por não ter sido apenas meu noivo, mas meu
melhor amigo. Por ter sempre me incentivado a lutar pelo o que eu queria, pelas
palavras de ânimo em momento difíceis e por ter compreendido minhas ausências e
meu cansaço constante. Amo você!
À minha amiga Luana, a pessoa que me estimulou (quase obrigou) a prestar
o vestibular, por toda sua alegria e apoio, você é única!
À minha amiga Raquel Pacheco, minha companheira de estudos, por sua
amizade desde que éramos crianças. Não tenho palavras para descrever nossa
amizade ou para dizer o quanto você é importante pra mim.
Aos meus amigos, Maurício, Vinícius, Ana Lúcia, Graziela, Carla, Camila,
Beatriz, Maxmira, Danielle, Isabela, Aline, Thaís, Brenda. A tudo que vocês me
ensinaram, pelos momentos de risadas e pela constante ajuda. Sem vocês minha
graduação teria sido bem mais silenciosa, bem menos organizada e totalmente sem
graça.
À Profª. Erika Winagraski, por toda a orientação que me deu ao longo da
elaboração desta monografia, por sua compreensão e por tudo que me ensinou.
A todas as outras pessoas que torceram por mim e que me ajudaram ao
longo desta jornada.
A todos vocês o meu mais sincero Obrigada!
Não é o desafio com que nos deparamos que determina quem
somos e o que estamos nos tornando, mas a maneira com que
respondemos a ele.
Henfil
RESUMO
ROCHA, Géssica de Araújo. O ensino regular de Ciências e Biologia em turmas com alunos surdos: a visão dos alunos. 2012. 67 f. Monografia (Licenciatura em
Ciências Biológicas) – Ciências Biológicas, Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
O desafio que se impõe à escola, de acordo com o discurso da Escola
Inclusiva, é não deixar ninguém fora do sistema escolar, o qual terá de se adaptar as
particularidades de todos os alunos. Porém, pesquisas que acompanham os alunos
surdos mostram que estes apresentam uma competência para aspectos acadêmicos
muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades
cognitivas iniciais serem semelhantes. Diante destas perspectivas o objetivo desta
pesquisa foi investigar como se constitui o ensino regular de Ciências e Biologia,
aplicado a turmas com jovens e adultos surdos, a partir do ponto de vista dos
alunos. Para responder a esta pergunta foi aplicado um questionário as turmas com
aluno surdo do Colégio Estadual Equador. Nesta pesquisa verificou-se que o quadro
branco e a caneta colorida ainda são os recursos didáticos mais utilizados nas aulas
de Ciências e Biologia deste colégio. E que, do ponto de vista dos alunos surdos, o
uso de gestos e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) são os recursos didáticos
que mais facilitam seu processo de aprendizagem. Observou-se que o uso de
determinados recursos didáticos não beneficia só o processo de ensino-
aprendizagem do aluno surdo, mas também o do aluno ouvinte. E ainda que, em
alguns momentos, há inversão de papéis entre o professor e o intérprete de LIBRAS.
E reforçou-se a importância da divulgação da LIBRAS para a comunidade escolar e
a carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS que há na área de
Ciências e Biologia.
Palavras-chave: Surdo. Ensino de Ciências e Biologia. Inclusão.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na
questão de nº 01. ...................................................................................................... 28
Gráfico 02 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na
questão de nº 01. ...................................................................................................... 29
Gráfico 03 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na
questão de nº 02 ....................................................................................................... 31
Gráfico 04 - Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na
questão de nº 02 ....................................................................................................... 31
Gráfico 05 - Resposta dos alunos ouvintes a questão de n° 03 ............................... 32
Gráfico 06 - Resposta dos alunos surdos a questão de n° 03.................................. 33
Gráfico 07 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 04 .................................... 34
Gráfico 08 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 04 ....................................... 34
Gráfico 09 - Resposta dos alunos ouvintes a questão de nº 05 ............................... 36
Gráfico 10 - Resposta dos alunos surdos a questão de nº 05 .................................. 36
Gráfico 11 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 06 .................................... 38
Gráfico 12 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 06 ....................................... 38
Gráfico 13 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 07 ....................................... 39
Gráfico 14 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 07 .................................... 40
Gráfico 15 - Resposta dos alunos surdos para a questão nº 08 .............................. 41
Gráfico 16 - Resposta dos alunos ouvintes para a questão nº 08 ............................ 42
Gráfico 17 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 09 ....................................... 43
Gráfico 18 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 09 .................................... 43
Gráfico 19 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 10 .................................... 44
Gráfico 20 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 10 ....................................... 45
Gráfico 21 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 11 .................................... 46
Gráfico 22 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 11 ....................................... 46
Gráfico 23 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 12 ................................... 47
Gráfico 24 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 12 ....................................... 48
Gráfico 25 - Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 13 .................................... 49
Gráfico 26 - Resposta dos alunos surdos a questão nº 13 ....................................... 49
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Turmas do 2º ciclo do Ensino Fundamental ........................................... 25
Tabela 02 - Turmas do Ensino Médio ....................................................................... 25
Tabela 03 - Professoras de Ciências e Biologia das turmas participantes da
pesquisa .................................................................................................................... 27
Tabela 04 - Número de alunos que participaram da pesquisa .................................. 27
Tabela 05 - Resposta dos alunos das turmas 801 e 901 a questão nº 05 ................ 37
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 12
1 A SURDEZ E O ALUNO SURDO ................................................................ 12
2 OBJETIVOS ATUAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ................ 16
3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................... 18
4 JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 22
4.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 23
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................ 23
5 METODOLOGIA .......................................................................................... 24
5.1 TIPO DE PESQUISA .................................................................................... 24
5.2 CENÁRIO ..................................................................................................... 24
5.3 SUJEITO ...................................................................................................... 25
5.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .................................................. 26
5.5 DESCRIÇÃO GERAL DE APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ................... 26
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................... 28
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 50
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 54
APÊNDICE A - Questionário ........................................................................ 60
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................... 62
ANEXO A - Autorização do diretor do Colégio Estadual Equador................ 63
ANEXO B - Autorização da Diretoria Pedagógica da Região Metropolitana VI
.......................................................................................................................64
ANEXO C – Protocolo da submissão do projeto desta pesquisa ao Comitê
de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro .......... 65
12
INTRODUÇÃO
1. A surdez e o aluno surdo
A surdez é definida, de acordo com o Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES, 2002), como a redução ou ausência da capacidade para ouvir
determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa média e/ou
interna.
Para Tenório (2008), vários são os fatores etiológicos que causam surdez,
podendo ocorrer no período pré-natal, peri-natal e pós-natal. Havendo, entretanto
uma enorme disparidade quanto às perdas auditivas, podendo ser classificadas
como leve, moderada e profunda.
Atualmente no meio acadêmico, educacional e social há uma discussão
acerca da nomenclatura que se utiliza para definir as pessoas com perdas auditivas.
Seguindo uma linha clínica adota-se o termo deficiente auditivo, uma vez que
a pessoa tem um déficit na audição, o qual pode vir a ser corrigido ou amenizado
mediante amplificação sonora. Parte-se do pressuposto que essa pessoa venha a
desenvolver um padrão de comunicação o mais próximo possível do padrão ouvinte.
Nessa perspectiva, a intervenção envolve tratamento intensivo de habilitação e
reabilitação auditiva para que os sons sejam integrados a vida da pessoa (ZANATA,
2004).
Já para a comunidade surda a questão terminológica referente à surdez vai
muito além de uma característica física que pretensamente os faz “menos capazes”
que os indivíduos ouvintes. A definição de surdez pelos surdos passa justamente
pela questão referente à sua identidade grupal (ZANATA, 2004).
Como afirma Sá:
Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como deficiência, contra a visão da pessoa Surda enquanto individuo deficiente, doente e sofredor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os Surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da audição (SÁ, 2006, p. 4).
Concordando com a nomenclatura defendida pela comunidade surda, neste
trabalho é adotada a terminologia “surdo” para se referir a pessoa com algum tipo de
perda auditiva.
13
Na Antiguidade, os surdos não eram considerados seres humanos
competentes.
Partiam do princípio de que o pensamento não podia se desenvolver sem a linguagem e que esta dependia da fala para se desenvolver. Consideravam que os surdos, por não ouvirem e não falarem, consequentemente, não pensavam, impossibilitando, assim, o aprendizado. Este argumento era usado pelos gregos e romanos em relação a aqueles que nasciam surdos (MOURA apud TENÓRIO, 2008, p. 31).
Entre os séculos XVI a XVIII, as crianças surdas, em lugares como Europa e
Estados Unidos, eram frequentemente abandonadas por suas famílias ou eram
fadadas ao confinamento doméstico (MONTEIRO, 2006). Tal situação era
decorrente da visão predominante naquele período de que crianças diferentes eram
anormais e, portanto, deveriam ser excluídas da vida social e do sistema regular de
ensino.
Porém com o Renascimento, de caráter antropocêntrico, observa-se que os
surdos deixam de ser considerados “seres castigados por Deus” e passam a ser
considerados pessoas com direitos a educação e à socialização (TENÓRIO, 2008).
No final do sec. XIX, a educação de pessoas surdas começa a ter outro
enfoque, a idéia de caridade vai sendo substituída por necessidades econômicas e
sociais. Como relata Tenório (2008), na Alemanha, Inglaterra e países
escandinavos, passa-se a destacar a abordagem sociológica, com enfoque na
questão de cidadania, havendo a preocupação com a formação de cidadãos
capazes de exercer seus deveres e direitos.
No Brasil, o ensino de surdos teve início com a chegada, no fim de 1855, do
professor Francês, portador de surdez congênita, Ernest Huet (TENÓRIO, 2008).
Desta forma, a educação dos surdos no Brasil foi originalmente influenciada por
metodologias européias formuladas ao longo dos séculos XVI a XVIII.
Strobel (2006) afirma que tais estudos preconizavam uma lógica a partir da
qual os surdos brasileiros eram considerados doentes ou deficientes, enfim, eram
vistos como sujeitos que necessitavam de tratamento especializado, de cura. E que
a classificação dos graus de surdez surgiu para pontuar o quanto esses surdos
distanciavam-se da norma estabelecida socialmente.
Então, a partir do final do século XIX até meados do século XX, influenciados
por tais pressupostos, passam a sistematizar e por em prática iniciativas específicas
para a escolarização dos surdos no Brasil em instituições de caráter eminentemente
normatizador, filantrópico e assistencialista. Resultando na criação de instituições
14
especiais que contavam com a atuação de professores especializados na área da
surdez (GUARINELLO et al., 2006).
Entretanto, durante esse período, havia grupos de surdos que frequentavam o
ensino regular, contudo não tinham acesso a atendimento diferenciado. Pois,
imperava a lógica de que dada a oportunidade de tais alunos frequentarem o ensino
regular, caberia aos mesmos adaptarem-se às características desse sistema
educacional de ensino e corresponderem às suas expectativas e demandas.
(GUARINELLO et al., 2006).
Na década de 1960 surgem os primeiros estudos sistematizados acerca da
Língua de Sinais no Brasil (LACERDA, 2007).
De acordo Tartucci (2001), no final da década de 1970 e início da década de
1980, a Educação brasileira buscou novas diretrizes, com fortalecimento da
mobilização pela Integração Escolar, que já vinha sendo discutida na década de
1960, e que tinha por finalidade ultrapassar a segregação, construindo espaços
comuns na sociedade, visando “tornar a pessoa com deficiência ou distúrbio parte
integrante da sociedade” (TARTUCCI, 2001, p. 64).
E apenas a partir da década de 1990, que propostas que objetivavam a
inclusão dos surdos no ensino regular passaram a ser reformuladas a partir de uma
nova perspectiva: tais instituições deveriam reconhecer, respeitar e considerar as
especificidades dos surdos na elaboração de suas propostas pedagógicas
(GUARINELLO et al., 2006).
Atualmente, de acordo com Damázio (2007), podemos destacar três
tendências educacionais no ensino com surdos: a oralista, a comunicação total e a
abordagem por meio do bilinguismo.
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação
da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola (DAMÁZIO,
2007).
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, como oralização,
leitura orofacial, gestos, linguagem escrita, entre outros. A fim de potencializar as
interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos
alunos (DAMÁZIO, 2007).
15
Porém, Damázio (2007, p. 19-20) afirma que “os dois enfoques, oralista e da
comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam
perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócioafetivos, linguísticos, político
culturais e na aprendizagem desses alunos.” Corroborando com Cruz e Dias (2009,
p. 71), que dizem que esses enfoques “não proporcionam uma comunicação que dê
conta da reflexão e do pensamento abstrato e acabam dificultando o avanço do
processo humano e educacional do surdo por não serem uma língua, como é a
LIBRAS [Língua Brasileira de Sinais].”
Com isso, partindo do conhecimento sobre a LIBRAS, emerge a proposta de
educação bilíngue que assume como língua dos surdos a LIBRAS, sendo esta,
portanto, a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que o
sujeito surdo entrará em contato com a língua majoritária, que será sua segunda
língua.
Porém, no Brasil propostas de educação bilíngue são recentes e ainda não
estão bem sistematizadas (DAMÁZIO, 2007). A lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), que
dispõe sobre a LIBRAS, a reconhecendo como meio de instrução na educação de
surdos, só foi oficializada em 2002. E as propostas educacionais dessa natureza só
começaram a se estruturar em 2005, a partir do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005)
que a regulamentou.
Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues constituídas por
alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa, são
utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com
surdez a primeira língua é a LIBRAS e a segunda é a Língua Portuguesa na
modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de
professores e formação de intérpretes para a tradução da Língua Portuguesa e
interpretação da LIBRAS (BRASIL, 2005).
Segundo o censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2000), e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP, 2006) existe no Brasil 5.735.099 surdos, sendo que destes
776.884 estão em período de escolarização (0 a 24 anos), porém apenas 69.420
estão matriculados no sistema de ensino brasileiro. Ou seja, 91,06% dos surdos
brasileiros estão fora do sistema educacional. E dos que se matricularam no sistema
de ensino brasileiro apenas 3% (2.082) concluíram o Ensino Médio.
16
Pinotti e Boscolo (2008) relatam que a audição desempenha papel
fundamental para a aquisição e desenvolvimento da linguagem, sendo assim, o
surdo tem como consequência um atraso de aquisição e desenvolvimento de fala e
linguagem oral.
Como o aluno surdo apresenta privação da audição, ele também retém uma
menor quantidade de vocabulário e sintaxe e com isso gera níveis de leitura
inferiores, se comparados com os ouvintes de mesma idade cronológica (MENDES;
NOVAES, 2002). Isto pode dificultar seu entendimento do conteúdo, exercícios e
provas ministrados em sala de aula.
Informações equivocadas sobre o processo de ensino-aprendizagem, a falta
de conhecimento sobre as especificidades da LIBRAS e dos alunos surdos geram o
pressuposto equivocado de que os alunos surdos compreendem o texto em Língua
Portuguesa da mesma forma que o fazem os alunos ouvintes, o que não acontece
(FELTRINI; GAUCHE, 2007).
De acordo com Lacerda (2007), pesquisas que acompanham os sujeitos
surdos em seu desempenho escolar, no Brasil e em outras partes do mundo,
mostram que após anos de escolarização estes apresentam uma competência para
aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de
suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes.
2. Objetivos atuais do ensino de Ciências e Biologia
O ensino de Ciências e Biologia passou por diferentes fases, influenciadas
por momentos de transformação política e econômica, tanto nacional como
internacional, que marcaram, de certa forma, a busca pela autonomia tecnológica
dos países (LATINI; CANESIN; COTELO, 2009).
De acordo com Chassot (2003), podemos destacar que as fantásticas
modificações tecnológicas que ocorrem no mundo de hoje tem um grande impacto
na sala de aula. Com a globalização há uma grande quantidade de informações
circulando em rápida velocidade e isso acabou conferindo novas realidades à
Educação, como a mudança nos objetivos do ensino de Ciências e Biologia.
Segundo Fracalanza apud Ronqui, Souza e Freitas (2009), o objetivo
tradicional de ensino de Ciências e Biologia tratava o conhecimento como um
17
conjunto de informações que eram simplesmente passadas dos professores para os
alunos, o que nem sempre resultava em um aprendizado efetivo. Os alunos faziam
somente o papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados
pelos professores não eram realmente absorvidos por eles, sendo apenas
memorizados por um curto período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas
semanas ou poucos meses, comprovando a não ocorrência de um verdadeiro
aprendizado.
Para Lepienski e Pinho (2008) este tipo de ensino “enciclopédico”, de simples
memorização não traz significado para a criança ou adolescente e, em
consequência, não promove a construção do conhecimento. Ao invés disso faz com
que a maioria dos alunos veja o conteúdo de Ciências e Biologia, como um conteúdo
cheio de nomes, ciclos e tabelas a serem decorados, enfim, um conteúdo “chato” e
que não faz parte da sua realidade.
Krasilchik e Marandino (2007) relatam que o objetivo atual do ensino de
Ciências e Biologia deixa de ser essa transmissão massiva de conhecimentos
científicos. Passando a ser que os alunos sejam levados a realmente entender e
buscar esses conhecimentos, sendo capazes de os correlacionarem com os seus
aspectos sociais e pessoais, compreendendo o mundo em que vivem e suas
modificações, os auxiliando na construção da sua cidadania.
Entretanto, para que esse objetivo seja alcançado é necessário que “os
educadores propiciem aos alunos a visão de que a Ciência, como as outras áreas, é
parte de seu mundo e não um conteúdo separado, dissociado da sua realidade”
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 7).
Para isso, segundo Krasilchik (2004), os docentes precisam mudar a postura
adotada na preparação de seu trabalho, o qual deve levar à crescente participação
dos alunos em questões que afetam o seu modo de vida e que demandam a
contribuição de diferentes capacidades para a análise e tomada de decisão.
O ensino de Ciências e Biologia deve tornar os estudantes capazes de tomar
decisões e perceber tanto as muitas utilidades da Ciência e suas aplicações na
melhora da qualidade de vida, quanto às limitações e consequências negativas de
seu desenvolvimento. A fim de que esse indivíduo seja capaz de participar de forma
ativa da sociedade, de desenvolver uma opinião crítica sobre uma notícia, conseguir
ler um texto científico, além de entender e avaliar questões de ordem social e
política.
18
3. Política de Educação Inclusiva
Atualmente o cenário político da Educação é marcado pela discussão sobre a
Educação Inclusiva, o que pode ser constatado na Política Nacional de Educação na
Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Desta forma, a abordagem
desse tema é de fundamental relevância ao se discutir a educação de surdos
(LACERDA, 2006).
Para Guarinello et al. (2006) o início da inclusão no Brasil teve influência de
dois eventos educacionais que discutiram o fracasso escolar.
O primeiro evento, a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorreu
na Tailândia em 1990 (UNICEF, 1990). Durante esse encontro discutiu-se a
necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade, a qual
possibilitasse o atendimento efetivo a um maior número de crianças na escola. Além
disso, nesse evento, destacou-se a importância de serviços que atendessem aos
alunos, tanto aqueles considerados “normais”, quanto aqueles com necessidades
especiais (GUARINELLO et al., 2006).
O segundo evento, a Conferência de Salamanca, ocorreu em 1994, na
Espanha. (BRASIL, 1994). Foi durante esse evento que o conceito de Escola
Inclusiva passou a ser discutido de forma mais sistemática (GUARINELLO et al.,
2006). Seu principal objetivo, segundo Borges (2004), era o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de
aprendizagem a todos.
De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), estabelecida
durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua
escolarização seria considerado com necessidades educativas especiais, cabendo a
escola adequar-se às especificidades de cada aluno. Influenciada por esta
declaração, a corrente em defesa da Integração Total ganha força e é renomeada
Inclusão.
De acordo com Sassaki apud Lacerda (2007), a principal mudança é que no
movimento de Integração Escolar o aluno deveria se adaptar à escola, ao contrário
do que prevê a política de Inclusão, em que a escola é que deve se adaptar para
atender a todos os alunos. Assim, a opção pela política de Inclusão acompanha um
movimento mundial e define-se como meta a garantia de que todos os alunos
19
tenham acesso ao ensino regular, confrontando assim as discussões sobre Inclusão
e Educação Especial.
Inclusão, nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir
de educar cada criança, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os
alunos deverão estar dentro da escola regular, independentemente de sua origem
social, étnica ou linguística (LACERDA, 2007).
Deste modo, a implementação da Inclusão pressupõe um modelo no qual
cada criança é importante para garantir a riqueza do todo, ou seja, é desejável que
na classe regular haja todo tipo de aluno. Para tal, a escola deve ser criativa no
sentido de buscar soluções visando à manutenção desse aluno no espaço da sala
de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatórios em seu desempenho
acadêmico e social (MAZZOTA, 2011). “Todavia, tais resultados satisfatórios só
podem ser alcançados pela criança com necessidades especiais se no espaço
escolar for contemplada sua condição lingüística, cultural e curricular especial”
(LACERDA, 2007, p. 261).
No Brasil, é somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que reserva um capítulo exclusivo para a Educação Especial, que este princípio aparece sob a forma de direito à educação, pública e gratuita, às pessoas com necessidades educacionais especiais (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2007, p. 156).
Porém, apesar do direito ao acesso às classes regulares de ensino declarado
por esta Lei, é somente em 2001 que informações legais sobre como efetivar a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais são levadas ao
conhecimento da comunidade escolar. Através da Resolução CNE/CEB nº 2/01
(BRASIL, 2001), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2007).
O significado dado ao termo Inclusão, na Resolução de 2001, diz considerar
o aluno com necessidades educacionais especiais em classes regulares sem
desconsiderar suas deficiências, por meio de efetivo suporte ao professor e à escola
para a sua ação pedagógica. Havendo desta forma, um incentivo maciço para
práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes) e
desprestígio considerável dos programas de educação especial.
De acordo com Lacerda (2007), a defesa deste modelo educacional se
contrapõe ao modelo anterior de educação especial.
20
O modelo inclusivo baseia-se na solidariedade e no respeito mútuo às
diferenças individuais, cujo ponto central está na importância da sociedade aprender
a conviver com as diferenças. Contudo, a implementação desta proposta enfrenta
muitos problemas, como relata Lacerda (2006):
A criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado (LACERDA, 2006, p. 260).
Para Lacerda (2006), quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola
regular, esta precisa ser feita com cuidados que visem garantir sua possibilidade de
acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, como o acompanhamento
de um intérprete.
A presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula tem aspectos
favoráveis, pois o aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada
disciplina; sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser
compreendido; tem melhores condições de desenvolver-se e a LIBRAS passa a ser
mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada (BRASIL, 1997).
Porém, sua presença em sala de aula pode ter aspectos desfavoráveis se sua
função for desenvolvida de maneira equivocada. Pois o intérprete pode não
conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor; o aluno surdo pode
não prestar atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao
intérprete, e o professor pode não interagir diretamente com o aluno surdo (BRASIL,
1997).
Mas a presença do intérprete de LIBRAS também não é suficiente para uma
inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que
este aluno possa ser atendido adequadamente, como: adequação curricular,
aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a
LIBRAS (LACERDA, 2006).
A LIBRAS não deve ficar restrita ao intérprete e ao aluno surdo. Pois desta
forma se desconsidera: a interação deste aluno com o professor e os demais
colegas; a importância das relações humanas; dos processos de formação de
identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as
formas particulares de apreensão e de construção de conhecimentos (LATINI;
CANESIN; COTELO, 2009).
21
Teruggi (2003) corrobora com os autores supracitados ao dizer que o aluno
surdo sofre uma experiência restritiva quando tem o intérprete como interlocutor
único, pois este usa uma linguagem filtrada, escolar e própria para a tradução. Neste
contexto o aluno surdo é privado de outros modelos, de trocas e contato com tudo o
que circula entre os outros alunos.
Pois muito do que é dito para outro aluno em uma explicação ou discussão, é
ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido, ainda que não diretamente
voltado para este ou aquele sujeito (LACERDA, 2006).
22
4. JUSTIFICATIVA
A legislação contida na Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208
(BRASIL, 1988), define que o atendimento aos deficientes deve ser dado,
preferencialmente, na rede regular de ensino. Observamos que este pensamento é
reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), que prevê que a educação seja a
mais integrada possível, propondo a inclusão dos alunos com necessidades
especiais na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Porém, Lacerda (2000) observa que ao se optar pela inserção do aluno surdo
na escola regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua
possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do
respeito por sua condição linguística e por seu modo peculiar de funcionamento.
Bortoleto et al. (2002/2003) ainda ressalta que a inclusão do surdo na escola
deve garantir sua permanência no sistema educacional regular com igualdade de
oportunidades, bem como, ensino de qualidade.
Na área de Educação, de acordo com Lacerda (2007), não são comuns
pesquisas que levem em conta, ou que busquem saber, a opinião dos alunos acerca
do tema estudado, embora estes sejam os principais protagonistas da cena
focalizada. E “os estudos sobre educação de surdos estão centrados nos alunos que
estão nas primeiras séries do Ensino Fundamental, ou nos pré-escolares.” (NERY;
BATISTA, 2004, p. 290).
Sendo assim, a pergunta que orientou esta monografia é: Como o ensino
regular de Ciências e a Biologia se constitui em turmas com jovens e adultos surdos,
a partir do ponto de vista dos alunos?
23
4.1 Objetivo Geral
Esse estudo tem como objetivo geral investigar como se constitui o ensino
regular de Ciências e Biologia, aplicado a turmas com jovens e adultos surdos, a
partir do ponto de vista dos alunos.
4.2 Objetivos Específicos
Investigar se os alunos apresentam dificuldade de entender termos
científicos e conteúdos utilizados em Ciência e Biologia;
Verificar se os professores utilizam princípios metodológicos que auxiliam
os alunos, principalmente o aluno surdo, na compreensão do conteúdo
abordado em Ciências e Biologia;
Identificar quais metodologias, do ponto de vista do aluno surdo, que se
utilizadas facilitariam seu processo educacional;
Analisar se esses princípios metodológicos favorecem o processo de
aprendizagem do aluno ouvinte;
Investigar se o professor de Ciências e Biologia promove a participação
dos alunos no processo de construção dos conceitos trabalhados em sala
de aula;
Investigar se os alunos surdos e ouvintes correlacionam o conteúdo
ensinado nas aulas de Ciência e Biologia com as situações do seu
cotidiano;
Identificar o nível de conhecimento dos alunos acerca da LIBRAS;
Investigar a interação do aluno surdo com os alunos ouvintes.
24
5. METODOLOGIA
5.1 Tipo de pesquisa
Este trabalho foi desenvolvido dentro do enfoque qualitativo-quantitativo, pois
como ressalta Freitas, Janissek-Muniz e Moscarola (2005, p. 7):
É importante explorar e, sobretudo cruzar de todas as formas possíveis dados quantitativos e qualitativos para a geração de idéias, a verificação de hipóteses, a elaboração de conclusões ou indicação de planos de ação, etc. O uso de técnicas qualitativas e quantitativas, tanto para coleta quanto análise de dados, permitem, quando combinadas, estabelecer conclusões mais significativas a partir dos dados coletados.
Adotando a pesquisa do tipo estudo de caso instrumental.
O estudo de caso como modalidade de pesquisa é entendido como uma metodologia ou como a escolha de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais. Visa à investigação de um caso específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informações. [...] sendo classificado como instrumental, quando se examina um caso para se compreender melhor outra questão, algo mais amplo, orientar estudos ou ser instrumento para pesquisas posteriores (VENTURA, 2007, p. 384)
5.2 Cenário
A pesquisa foi desenvolvida durante as aulas de Ciências e Biologia,
realizadas no Colégio Estadual Equador, no dia 25 de agosto de 2011.
Este colégio, localizado no bairro de Vila Isabel, funciona no horário da noite e
atende a jovens e adultos matriculados no 2º ciclo do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio. Este pólo da Metropolitana VI foi escolhido por possuir alunos surdos
incluídos em turmas de ensino regular e por estar localizado próximo a Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
O colégio está pautado no bilinguismo e por isso as duas línguas, Libras e
Língua Portuguesa, são utilizadas no mesmo espaço educacional. O professor utiliza
a Língua Portuguesa e o intérprete a interpreta para LIBRAS.
No período em que a pesquisa foi desenvolvida, por motivos administrativos,
os intérpretes não estavam presentes. O diálogo entre a pesquisadora, que não
possui fluência em LIBRAS e os alunos surdos foi mediado pelos professores
25
(através de gestos e desenhos) e pelos alunos surdos que não apresentavam perda
auditiva profunda.
Para que esta pesquisa pudesse ser realizada nos foi concedida autorização
do diretor desta unidade escolar, o professor Ricardo Jorge A. R. Portela (Anexo A),
e da diretoria pedagógica da região Metropolitana VI (Anexo B).
De posse das autorizações citadas a cima, o projeto desta pesquisa foi
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro sob o número de protocolo CAAE- 0081.0.325.000-1 (Anexo C), de acordo
com a Resolução nº 196 de 10 de outubro de 1996 do Ministério da Saúde. Esta
determina que toda pesquisa que envolve seres humanos como participantes deve
ser avaliada por um comitê de ética em pesquisa, geralmente vinculado a
instituições autorizadas.
5.3 Sujeito
Os sujeitos desta pesquisa foram as turmas do Colégio Estadual Equador que
possuíam aluno surdo. Sendo um total de seis turmas, quatro do 2º ciclo do Ensino
Fundamental (Tabela 1) e duas do Ensino Médio (Tabela 2).
Tabela 1: Turmas do 2º ciclo do Ensino Fundamental.
Turmas Número de Alunos
Ouvintes Surdos Total
6º ano - 601 15 4 19
7º ano - 701 8 2 10
8º ano - 801 15 2 17
9º ano - 901 18 1 19
Tabela 2: Turmas do Ensino Médio.
Turmas Número de Alunos
Ouvintes Surdos Total
2º ano - 2001 11 4 15
3º ano - 3002 11 3 14
26
5.4 Instrumento de coleta de dados
Para a realização dessa pesquisa foi utilizado um questionário contendo 13
perguntas fechadas (Apêndice A). De acordo com Amaro, Póvoa e Macedo (2005, p.
3):
Através da aplicação de um questionário a um público-alvo constituído, por exemplo,
de alunos, é possível recolher informações que permitam conhecer melhor as suas
lacunas, bem como melhorar as metodologias de ensino [...]. A importância dos
questionários passa também pela facilidade com que se interroga um elevado
número de pessoas, num espaço de tempo relativamente curto. [...] O questionário
do tipo fechado facilita o tratamento e análise da informação, exigindo menos tempo.
Este questionário foi submetido a um pré-teste, com cinco alunos do curso de
graduação em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Com o intuito de verificar se a redação e a clareza do questionário estavam
evidentes para os questionados. Além de confirmar se ele realmente seria aplicado
com êxito, gerando uma resposta efetiva aos problemas levantados pelo
investigador (AAKER; KUMAR; DAY, 2001).
5.5 Descrição Geral da aplicação do questionário
A pesquisa iniciou com um levantamento bibliográfico para a construção da
base teórica que subsidiaria o desenvolvimento do trabalho.
Posteriormente foi feita uma visita ao Colégio Estadual Equador, a fim de
esclarecer os objetivos e metodologia de trabalho, bem como solicitar a autorização
para realização da pesquisa ao diretor responsável. Após esta autorização nos ter
sido concedida, solicitamos a autorização da diretoria de ensino da região
Metropolitana VI.
Após a submissão da pesquisa ao Comitê de Ética da UERJ, foi feito um
contato inicial com as professoras responsáveis pelo ensino de Ciências e Biologia
do Colégio (Tabela 3), para informá-las sobre a pesquisa e os procedimentos
necessários para aplicação do questionário aos alunos. Durante esse contato
também foi agendado o dia em que o questionário seria respondido pelos alunos.
27
Neste dia, primeiramente foi informado aos alunos sobre os objetivos e
procedimentos da nossa pesquisa, posteriormente foi pedido, a aqueles que
aceitaram participar da pesquisa, que assinassem o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Apêndice B). Após isso o questionário foi aplicado a 94 alunos
(Tabela 4), que deveriam respondê-lo por escrito e individualmente.
Os alunos dispuseram do tempo necessário para respondê-lo,
aproximadamente 20 minutos, e o responderam durante a aula de Ciências ou
Biologia. Durante o preenchimento das respostas a pesquisadora se limitou a
somente tirar dúvidas dos alunos quanto às perguntas, não interferindo na resposta
dos mesmos.
A análise dos dados foi feita através da leitura de cada uma das respostas
buscando reconhecer elementos e significados relevantes para a compreensão do
problema levantado neste estudo. Os gráficos e tabelas gerados a partir desses
dados foram feitos com o auxílio do programa Microsoft Office Excel 2007 ®.
Tabela 3: Professoras de Ciências e Biologia das turmas participantes da pesquisa.
Professoras Turmas Segmento
A 601, 901 2º Ciclo do Ensino Fundamental
B 701, 801 2º Ciclo do Ensino Fundamental
C 2001, 3002 Ensino Médio
Tabela 4: Número de alunos que participaram da pesquisa.
Segmento Número de Alunos
Ouvintes Surdos Total
2º Ciclo do Ensino Fundamental 56 9 65
Ensino Médio 22 7 29
28
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
QUESTÃO 01
Com base na importância da utilização de diferentes recursos didáticos para o
processo de ensino-aprendizagem do aluno (FELTRINI; GAUCHE, 2007;
SPENASSATO; GIARETA, 2009), esta questão do questionário teve por fim verificar
quais são os recursos didáticos utilizados pelas professoras, das turmas
participantes desta pesquisa, em suas aulas de Ciências e Biologia.
Dentre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos ouvintes a
opção caneta colorida teve 20%, a opção quadro branco teve 19%, a opção gestos
teve 16%, a opção desenhos teve 16%, a opção figuras teve 13%, a opção Língua
de Sinais teve 9%, a opção cartazes teve 6% e a opção outros teve 1% (Gráfico 01).
Gráfico 01: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na
questão de nº 01.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Alunos Ouvintes
Caneta colorida
Quadro branco
Gestos
Desenho
Figuras
Língua de Sinais
Cartazes
Outros
29
Segundo a resposta dos alunos ouvintes, todos os recursos didáticos citados
nesta questão são utilizados pelas professoras em suas aulas. Porém, a caneta
colorida (20%) e o quadro branco (19%) ainda são os recursos didáticos mais
utilizados.
Entretanto, com apenas a utilização dos recursos tradicionais (quadro, caneta
colorida, livro didático) o professor não estará colaborando para a efetivação do
processo de aprendizagem em Ciências e Biologia, principalmente para o aluno
surdo que necessita de uma metodologia mais visual (TAPORTES, 2009). Apenas a
utilização dos recursos tradicionais pode diminuir a curiosidade e interesse dos
alunos, dificultar sua compreensão acerca dos conteúdos ministrados e
comprometer seu desempenho na disciplina (SPENASSATO; GIARETA, 2009).
Dois alunos ouvintes da turma 3002 marcaram a opção outros e disseram que
a professora utiliza slides.
Dentre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos surdos a
opção gestos teve 23%, a opção Língua de Sinais teve 23%, a opção figuras teve
19%, a opção quadro branco teve 13%, a opção caneta colorida teve 10%, a opção
cartazes teve 6%, a opção desenhos teve 6% e a opção outros não foi assinalada
(Gráfico 02).
Gráfico 02: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na
questão de nº 01.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Alunos Surdos
Gestos
Língua de Sinais
Figuras
Quadro branco
Caneta colorida
Cartazes
Desenho
Outros
30
De acordo com a resposta dos alunos surdos, todos os recursos didáticos
citados nesta questão são utilizados pelos professores de Ciência e Biologia, sendo
a Língua de Sinais (23%) e gestos (23%) os mais utilizados. Porém, as três
professoras das turmas envolvidas nesta pesquisa não possuem fluência em
LIBRAS.
Lacerda (2007) já havia relato uma situação similar, onde um aluno surdo
parece pensar que os amigos dominam satisfatoriamente a Língua de Sinais e que
não existem dificuldades de comunicação entre eles, todavia isto não era real. Os
alunos conheciam somente alguns sinais, e os usavam frequentemente em
contextos em que os conteúdos a serem discutidos eram relativamente simples e
exigiam uma troca mínima de informações.
QUESTÃO 02
A segunda questão teve por objetivo constatar quais os recursos didáticos
que os alunos gostariam que fossem utilizados durante as aulas, para facilitar seu
aprendizado.
Entre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos ouvintes a
opção experiências obteve 32%, a opção cartazes obteve 16%, a opção figuras
obteve 13%, a opção gestos obteve 11%, a opção Língua de Sinais obteve 11%, a
opção caneta colorida obteve 9%, a opção desenhos obteve 8% e a opção outros
não foi assinalada (Gráfico 03).
Embora todas as opções tenham sido mencionadas como facilitadoras do
aprendizado, do ponto de vista dos alunos ouvintes, a realização de experiências em
sala de aula (32%) é o recurso que mais facilitaria seu aprendizado.
31
Gráfico 03: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos ouvintes na
questão de nº 02.
Entre os recursos didáticos que foram assinalados pelos alunos surdos a
opção gestos obteve 27%, a opção Língua de Sinais obteve 23%, a opção
experiências obteve 16%, a opção caneta colorida obteve 10%, a opção cartazes
obteve 10%, a opção figuras obteve 7%, a opção desenhos obteve 7% e a opção
outros não foi assinalada (Gráfico 04).
Desta forma, a maioria dos alunos surdos apontou o uso de gestos (27%) e
Língua de Sinais (23%) como os recursos que mais facilitariam seu aprendizado.
Gráfico 04: Percentual dos recursos didáticos assinalados pelos alunos surdos na
questão de nº 02.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Alunos Ouvintes
Experiências
Cartazes
Figuras
Gestos
Língua de Sinais
Caneta Colorida
Desenhos
Outros
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Alunos Surdos
Gestos
Língua de Sinais
Experiências
Caneta Colorida
Cartazes
Desenhos
Figuras
Outros
32
É importante destacar que os alunos surdos, assim como os alunos ouvintes,
também identificaram a realização de experiências como um importante recurso
facilitador do seu aprendizado, sendo este mais citado do que os recursos didáticos
figuras, cartazes, desenhos e caneta colorida.
Feltrini e Gauche (2007) já haviam relatado que do ponto de vista da
educação de surdos, a experimentação, quando bem orientada, é um excelente
recurso a ser explorado pelo professor, podendo o aluno visualizar, manipular e
verificar a consistência das informações e inferências trabalhadas em sala de aula.
E ao empregar este recurso didático o professor também estará facilitando o
aprendizado dos alunos ouvintes.
QUESTÃO 03
Nesta questão queríamos conferir se o fato do professor usar
simultaneamente a linguagem oral e escrita dificulta o entendimento do aluno,
principalmente do surdo.
Dos setenta e oito alunos ouvintes que participaram da pesquisa, 60%
responderam que sim e 40% que não (Gráfico 05).
Gráfico 05: Resposta dos alunos ouvintes a questão de n° 03.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sim Não
%d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
33
Portanto, para a maioria dos alunos ouvintes, que contam principalmente com
a explicação do professor, a posição que este se encontra ao falar pode dificultar
sua compreensão do que está sendo dito e seu entendimento.
Já dos dezesseis alunos surdos que participaram da pesquisa, 69%
responderam que não e 31% que sim (Gráfico 06).
Gráfico 06: Resposta dos alunos surdos a questão de n° 03.
Divergindo do estudo feito por Cruz e Dias (2009), onde o aluno surdo declara
que sente dificuldades em entender o conteúdo ministrado nas aulas expositivas
porque o professor fala rápido e de costas para os alunos, ignorando a presença do
surdo em sala.
Dessa forma, para a maioria dos alunos surdos do Colégio Estadual Equador,
parece não importar o que o professor fala. Provavelmente a preocupação desses
alunos é primeiramente copiar o que o professor escreve no quadro, e depois tentar
entender.
QUESTÃO 04
Esta questão teve por finalidade examinar se o uso de imagens nas aulas,
provas e exercícios, facilitam o entendimento do aluno sobre o conteúdo que está
sendo ministrado.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Não Sim
% d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
34
Dentre os alunos ouvintes, 47% responderam que sim, 45% responderam que
não faz diferença o uso de imagens e 8% responderam que não (Gráfico 07).
Dentre os alunos surdos, 81% responderam que sim e 19% responderam que
não faz diferença o uso de imagens (Gráfico 08).
Dessa forma, a maioria dos alunos surdos (81%) e um alto percentual dos
alunos ouvintes (47%) responderam que entendem melhor as aulas, provas e
exercícios quando estes possuem imagens.
Gráfico 07: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 04.
Gráfico 08: Resposta dos alunos surdos a questão nº 04.
É importante destacar que apenas um pequeno percentual (19%) dos alunos
surdos, participantes desta pesquisa, respondeu que o uso de imagens não faz
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Sim Não faz difernça o uso de imagens
Não
%d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Sim Não faz difernça o uso de imagens
Não
%d
e A
lun
o (
n=1
6)
Alunos Surdos
35
diferença, não havendo nenhum aluno surdo que dissesse que o uso das imagens
não os ajuda.
Nery e Batista (2004) demonstram em seu trabalho que o uso de imagens
visuais parece representar um recurso bastante significativo para o aluno surdo no
acesso ao conhecimento, possibilitando um desenvolvimento cognitivo mais
significativo.
Reily apud Nery e Batista (2004, p. 290) afirma:
Que o processo de ensino do aluno surdo se beneficia do uso das imagens visuais e que os educadores devem compreender mais sobre seu poder construtivo para utilizá-las adequadamente; a formação de conceitos seria facilitada utilizando representações visuais, e a sua adoção, nas atividades educacionais, auxiliaria no processo de desenvolvimento do pensamento conceitual, porque a imagem permeia os campos do saber, traz uma estrutura e potencial que podem ser aproveitados para transmitir conhecimento e desenvolver o raciocínio.
Pinotti e Boscolo (2008) corroboram com os autores supracitados, afirmando
que o apoio visual para o surdo é de grande valia no processo de aprendizagem e
interpretação do texto.
Logo, a utilização de imagens em aulas, provas e exercícios para facilitar o
entendimento do aluno surdo é de suma importância. E ao utilizar este recurso o
professor também estará facilitando o aprendizado de um bom número de alunos
ouvintes.
QUESTÃO 05
Nesta pergunta queríamos investigar se o professor promove a participação
dos alunos no processo de construção dos conceitos trabalhados em sala de aula,
lhes proporcionando oportunidades para raciocinar e argumentar esse conteúdo.
Entre os alunos ouvintes, 85% assinalaram a opção sim, 13% assinalaram a
opção raramente e 2% assinalaram a opção não (Gráfico 09).
Já entre os alunos surdos, 69% assinalaram a opção sim, 25% assinalaram a
opção não e 6% assinalaram a opção raramente (Gráfico 10).
36
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Sim Raramente Não
%d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
Gráfico 09: Resposta dos alunos ouvintes a questão de nº 05.
Gráfico 10: Resposta dos alunos surdos a questão de nº 05.
De acordo com a maioria dos alunos surdos e ouvintes, participantes desta
pesquisa, o professor faz perguntas para a turma responder durante a explicação
dos conteúdos abordados nas aulas de Ciências ou Biologia.
Esta atitude dos professores é muito importante, pois atualmente o ensino de
Ciências e Biologia se fundamenta na formação da cidadania. Se caracterizando
como instrumento que deve ser capaz de fomentar o espírito crítico e promover a
inserção do indivíduo na sociedade, permitindo que este entenda o seu papel e seja
capaz de participar de processos decisórios (LATINI; CANESIN; COTELO, 2009).
O professor também deve estimular o aluno surdo a pensar e a raciocinar;
não lhe fornecendo respostas prontas, pois ele precisa ser tratado como outro aluno
qualquer, sem distinção. Porém muitas vezes o aluno surdo é deixado de lado nos
questionamentos, nos debates, seminários e etc., por ser usuário de outra língua, a
LIBRAS (SPENASSATO; GIARETA, 2009).
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Sim Não Raramente
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
37
É importante destacar o que aconteceu em duas turmas do 2º ciclo do Ensino
Fundamental que participaram de nossa pesquisa, 801 e 901, que possuem
professores de Ciências distintos. Nestas houve uma divergência entre as respostas
dos alunos surdos e as respostas dos alunos ouvintes. Na turma 801, 100% dos
alunos surdos responderam que seu professor não faz perguntas, enquanto apenas
7% dos alunos ouvintes responderam que o seu professor não faz perguntas. A
maioria dos alunos ouvintes (73%) respondeu que o professor faz pergunta e 20%
responderam raramente (Tabela 05).
Na turma 901, o único aluno surdo que há na turma respondeu que o
professor não faz perguntas, enquanto 89% dos alunos ouvintes responderam que o
professor faz perguntas e 11% responderam raramente (Tabela 05).
Tabela 05: Resposta dos alunos das turmas 801 e 901 a questão nº 05.
Resposta
Questão 05
801 901
Surdo n=2
Ouvinte n=15
Surdo n=1
Ouvinte n=18
Sim 0% 73% 0% 89%
Não 100% 7% 100% 0%
Raramente 0% 20% 0% 11%
QUESTÃO 06
As atividades em grupo são estratégias metodológicas que geram
oportunidades para que o aluno, através do diálogo, raciocine, questione e
argumente o conteúdo que está sendo ministrado (INOCÊNCIO; CAVALCANTE,
2005).
Portanto, devido ao valor das atividades em grupo como fomentadoras do
senso crítico e da compreensão de conceitos científicos abordados em Ciências e
Biologia pelos alunos, esta questão teve o objetivo de verificar se as professoras das
38
turmas inclusivas, participantes desta pesquisa, utilizam esta estratégia
metodológica em suas aulas.
Do total de alunos ouvintes, 67% assinalaram a opção às vezes, 28%
assinalaram a opção sempre e 5% assinalaram opção nunca (Gráfico 11).
Gráfico 11: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 06.
Do total de alunos surdos, 63% assinalaram a opção sempre, 25%
assinalaram a opção às vezes e 12% assinalaram opção nunca (Gráfico 12).
Gráfico 12: Resposta dos alunos surdos a questão nº 06.
As respostas dos alunos surdos e ouvintes para essa questão mostram que
as professoras das turmas inclusivas, participantes da pesquisa, promovem
atividades em grupo em suas aulas.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Às vezes Sempre Nunca
%d
e A
lun
os
(n=
78
)
Alunos Ouvintes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sempre Às vezes Nunca
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
39
QUESTÃO 07
Estudos na literatura como o de Cruz e Dias (2009) mostram que aluno surdo
prefere realizar as atividades sozinho a em grupo, pois o seu relacionamento com o
grupo se tornava conflituoso ao perceber que a sua maneira de pensar não conta
para o grupo. Segundo Cruz e Dias (2009, p. 76) uma aluna surda relatou:
“Eu tinha dificuldade em desenvolver em grupo, porque o grupo para mim era
mais complicado, porque eu pensava sozinha e raciocinava sozinha. Mas como tem
várias pessoas juntas, aí meu raciocínio num valia nada. Eu preferia fazer sozinha a
fazer em grupo.”
Schneider (2006) também relata que, em geral, os alunos surdos são
excluídos dos trabalhos em grupo e das exposições orais.
Diante disso esta questão, ainda relacionada ao desenvolvimento de
atividades em grupos em classes inclusivas, objetivou verificar qual era a opinião
dos alunos surdos, participantes desta pesquisa, a cerca das atividades em grupo.
Corroborando com os dados descritos na literatura, a maioria dos alunos
surdos (75%) respondeu que prefere fazer atividades escolares sozinhos e a minoria
(apenas 25%) respondeu que prefere fazer atividades escolares em grupo (Gráfico
13).
Gráfico 13: Resposta dos alunos surdos a questão n° 07.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sozinho Em grupo
%d
e A
lun
os
(n=
16
)
Alunos Surdos
40
Divergindo da resposta dos alunos surdos, a maioria dos alunos ouvintes
(58%) prefere fazer atividades escolares em grupo e a minoria (42%) prefere fazer
atividades escolares sozinhos (Gráfico 14).
Gráfico 14: Resposta dos alunos ouvintes a questão n° 07.
QUESTÃO 08
Esta questão teve o objetivo de investigar se há interação entre os alunos
surdos e ouvintes, partindo do pressuposto de que esta relação social é importante
por permitir que os alunos cheguem à sua própria compreensão de um conceito ou
conhecimento (INOCÊNCIO; CAVALCANTI, 2005).
Dos dezesseis alunos surdos que participaram da presente pesquisa, 44%
responderam que seus amigos da escola são surdos (não especificando se esses
eram da sua ou de outra turma), 13% responderam que são surdos da sua e de
outra turma, 13% responderam que são surdos e ouvinte (não especificando se
esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que são ouvintes e surdos
da sua e de outra turma, 6% responderam que são ouvintes (não especificando se
esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que seus amigos da escola
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Em grupo Sozinho
% d
e A
lun
os
(n=7
8)Alunos Ouvintes
41
são alunos surdos da sua turma, 6% responderam que são surdos de outra turma e
6% responderam que não tem amigos (Gráfico 15).
Ao analisar as respostas dos alunos surdos observamos que a maioria deles
só se relaciona com outros alunos surdos, sejam da sua turma ou de turmas
diferentes. Apenas quatro alunos surdos (25%) disseram possuir amigos ouvintes na
escola.
Gráfico 15: Resposta dos alunos surdos para a questão nº 08.
Souza, Lebedeff e Barlette (2007) já haviam relatado que depoimentos de
jovens e adultos surdos indicam que o relacionamento e a comunicação entre eles e
seus colegas ouvintes, no ambiente escolar, é inexistente ou permeada por
dificuldades.
No estudo desenvolvido por Spenassato e Giareta (2009) os professores
também afirmaram que a interação entre os alunos surdos e alunos ouvintes, no
desenvolvimento das atividades executadas na aula, é mínima ou quase inexistente.
Dos setenta e oito alunos ouvintes que participaram desta pesquisa, 29%
responderam que seus amigos da escola são alunos surdos e ouvintes da sua
turma, 22% responderam que são surdos e ouvintes (não especificando se esses
eram da sua ou de outra turma), 18% responderam que são ouvintes e surdos da
sua e de outra turma, 10% responderam que são ouvintes (não especificando se
esses eram da sua ou de outra turma), 6% responderam que são alunos surdos e
ouvintes de outra turma, 5% responderam que são surdos da sua turma, 4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
Surdos (não especificou)
Surdos da minha e de outra turma
Surdos e ouvintes (não especificou)
Ouvintes e surdos da minha e de outra turma
Ouvintes (não especificou)
Surdos da minha turma
Surdos de outra turma
Não tenho amigos
42
responderam que não tem amigos, 4% responderam que são ouvinte da sua turma,
1% respondeu que são surdos (não especificando se esses eram da sua ou de outra
turma) e 1% respondeu que são ouvintes de outra turma (Gráfico 16).
Gráfico 16: Resposta dos alunos ouvintes para a questão nº 08.
De acordo com as respostas dos alunos ouvintes observou-se que a maioria
deles se relaciona com alunos ouvintes e também com alunos surdos, sejam eles da
sua turma ou de uma turma diferente.
Porém, a partir da resposta dos alunos surdos, nos questionamos se
realmente há essa interação, afirmada pelos alunos ouvintes, entre eles e os alunos
surdos.
QUESTÃO 09
A interação dos alunos surdos com os outros alunos constitui-se um momento
fundamental de seu desenvolvimento, que precisa ser considerado. Porém, para que
isso possa ocorrer os alunos ouvintes precisam ter um mínimo de conhecimento
sobre a LIBRAS. Baseado nisto, esta pergunta do questionário teve por objetivo
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
% d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
Surdos e ouvintes da minha turma
Surdos e ouvintes (não especificou)
Ouvintes e surdos da minha e de outra turma
Ouvintes (não especificou)
Surdos e ouvintes de outra turma
Surdos da minha turma
Não tenho amigos
Ouvintes minha turma
Ouvintes de outra turma
Surdos (não especificou)
43
verificar o nível de conhecimento dos alunos, principalmente dos ouvintes, sobre a
LIBRAS.
A maior parte dos alunos surdos (63%) respondeu que sabia bem a Língua de
Sinais, 12 % responderam que sabiam um pouco. Quatro alunos surdos (25%)
disseram não saber a Língua de Sinais (Gráfico 17). Tenório (2008) também relata
em seu estudo a presença de uma aluna surda, oriunda de escola inclusiva, que não
sabia LIBRAS.
Gráfico 17: Resposta dos alunos surdos a questão nº 09.
A maioria dos alunos ouvintes (59%) disse não saber a Língua de Sinais. Dos
setenta e oito alunos ouvintes, que participaram desta pesquisa, somente 36%
responderam que sabem um pouco e 5% que sabem bem.
Gráfico 18: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 09.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sei bem Não sei Sei um pouco
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Não sei Sei um pouco Sei bem
% d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
44
QUESTÃO 10
Com esta questão é possível identificar se os alunos, participantes da
pesquisa, correlacionam os conteúdos ministrados nas aulas de Ciências ou Biologia
com situações do seu cotidiano.
Nesta questão, 58% dos alunos ouvintes identificaram o conteúdo ensinado
nas aulas de Ciências ou Biologia como algo que faz parte do seu dia a dia. Porém
37% acreditam que nunca vão usá-lo no seu cotidiano, mas precisam decorá-lo para
as avaliações. E 5% acreditam que esse conteúdo só é importante para os cientistas
(Gráfico 19).
Assim, embora mais da metade dos alunos ouvintes associem o conteúdo
que aprendem com o seu cotidiano, um percentual ainda elevado de alunos, 42%,
não pensa desta forma, acreditando que este conteúdo é algo que não faz parte da
sua vida.
Gráfico 19: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 10.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Faz parte do meu dia a dia.
Nuca vou usar, mas preciso decorar para
fazer uma prova.
Só importa aos cientista.
% d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
45
Do total de alunos surdos, apenas 37% vêem o que é ensinado nestas aulas
como algo que faz parte do seu dia a dia. Já 44% vêem este conteúdo como algo
que nunca vão usar no seu cotidiano, mas que precisam decorar para as avaliações.
E 19% acreditam que este conteúdo só é importante para os cientistas (Gráfico 20).
Ou seja, 63% dos alunos surdos não identificam esse conteúdo como algo
presente no seu cotidiano, um percentual bem mais elevado do que o de alunos
ouvintes.
Gráfico 20: Resposta dos alunos surdos a questão nº 10.
QUESTÃO 11
Esta questão teve por fim analisar se os alunos, participantes desta pesquisa,
apresentam dificuldades de entender os termos científicos utilizados nas aulas de
Ciências ou Biologia.
Dos setenta e oito alunos ouvintes, 56% responderam que acham difíceis de
entender as palavras que são utilizadas nas aulas de Ciências ou Biologia. Enquanto
44% responderam que não acham as palavras utilizadas nestas aulas difíceis de
serem entendidas (Gráfico 21).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Nuca vou usar, mas preciso decorar para
fazer uma prova.
Faz parte do meu dia a dia.
Só importa aos cientista.
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
46
Gráfico 21: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 11.
Em contra partida, todos os alunos surdos participantes desta pesquisa
responderam que acham as palavras utilizadas durante essas aulas difíceis de
entender (Gráfico 22). Esta resposta nos alerta para a realidade do surdo no
processo de aprendizagem de Ciências e Biologia.
Para os surdos, às dificuldades encontradas por quaisquer outros estudantes
em sala de aula de ensino de Ciências e Biologia somam-se as de caráter
específico, como a carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS,
na área de Ciências e Biologia (FELTRINI; GAUCHE, 2007). Sem dúvida, esse fato
interfere sobremaneira na construção de conceitos científicos.
Gráfico 22: Resposta dos alunos surdos a questão nº 11.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Sim Não
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Ouvintes
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Sim Não
% d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Surdos
47
QUESTÃO 12
O objetivo desta questão é verificar como é a assimilação do conteúdo
ministrado nas aulas de Ciências e Biologia pelos alunos do Colégio Estadual
Equador.
Cruz e Dias (2009) mencionam que o aluno surdo participante de sua
pesquisa tinha dificuldade na assimilação das matérias, no raciocínio e na
interpretação de conteúdos, se comparado aos outros alunos.
“Ele [o aluno surdo] copiava tudo que era escrito na lousa e depois, em casa,
um familiar ou um colega lia várias vezes o que copiara. Somente por meio desta
estratégia ele acessava o conteúdo dado em sala de aula.” (CRUZ; DIAS, 2009, p.
73).
Mas divergindo do que Cruz e Dias observaram, as respostas dos dois
grupos de alunos participantes desta pesquisa foram semelhantes.
A maioria dos alunos ouvintes (47%) respondeu que às vezes precisa que
lhes expliquem novamente o conteúdo que foi ensinado pelo professor. E 31%
responderam que precisam que lhes expliquem novamente o conteúdo. O
percentual de alunos ouvintes que respondeu que consegue entender o conteúdo
novo ou exercício que é ministrado, não necessitando que lhe expliquem
novamente, foi o mais baixo, 22% (Gráfico 23).
Gráfico 23: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 12.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Consigo entender Preciso que me expliquem novamente
Às vezes preciso que me expliquem novamente
%d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
48
A maior parte dos alunos surdos (44%) também respondeu que às vezes
precisa que lhes expliquem novamente o conteúdo que foi ensinado pelo professor.
E 31% responderam que precisam que lhes expliquem novamente o conteúdo. O
percentual de alunos surdos que respondeu que consegue entender o conteúdo
novo ou exercício que é ministrado, não necessitando que lhe expliquem
novamente, também foi o mais baixo, 25% (Gráfico 24).
Gráfico 24: Resposta dos alunos surdos a questão nº 12.
QUESTÃO 13
Esta questão teve por objetivo investigar quem tira as dúvidas dos alunos
surdos e ouvintes, a cerca do conteúdo de Ciências e Biologia ministrados em sala
pelo professor.
A maioria dos alunos ouvintes (51%) e 38% dos surdos ao terem alguma
dúvida com relação ao conteúdo ministrado, necessitando que este seja explicado
novamente, responderam que quem o faz é o próprio professor (Gráfico 25 e 26).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Consigo entender Preciso que me expliquem novamente
Às vezes preciso que me expliquem novamente
% d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
49
Gráfico 25: Resposta dos alunos ouvintes a questão nº 13.
Gráfico 26: Resposta dos alunos surdos a questão nº 13.
Embora o percentual de alunos surdos que respondeu que o intérprete é
quem lhes explica novamente o conteúdo, quando este não é totalmente entendido,
tenha sido 31%, não diferindo muito do percentual de alunos surdos que respondeu
que o professor é quem desempenha esta tarefa. O que difere dos alunos ouvintes,
já que apenas 3% destes alunos disseram que o intérprete é quem lhes explica
novamente o conteúdo.
Entre os alunos surdos e ouvintes, 12% responderam que é algum familiar
seu quem explica o conteúdo que não foi entendido. Dos alunos surdos, 19%
responderam que é um amigo seu quem explica o conteúdo que não foi entendido.
Já entre os alunos ouvintes, 25% assinalaram essa opção.
Dos alunos ouvintes, 9% responderam que ninguém lhes explica novamente o
conteúdo que não foi entendido, enquanto nenhum aluno surdo assinalou esta
opção.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Professor Amigo Algum familiar
Ninguém Intérprete
% d
e A
lun
os
(n=7
8)
Alunos Ouvintes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Professor Intérprete Amigo Algum Familiar
Ninguém
%d
e A
lun
os
(n=1
6)
Alunos Surdos
50
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa verificou-se que as professoras de Ciências e Biologia do
Colégio Estadual Equador, utilizam diferentes recursos didáticos em suas aulas.
Porém, de acordo com os alunos ouvintes, o quadro branco e a caneta
colorida ainda são os recursos didáticos mais empregados nas aulas, o que de
acordo com Taportes (2009) e Spenassato e Giareta (2009), pode comprometer o
processo de aprendizagem do aluno, principalmente do aluno surdo.
Também foi identificado que, do ponto de vista dos alunos surdos
participantes desta pesquisa, o uso de gestos e a Língua de Sinais são os recursos
didáticos que mais facilitam seu processo de aprendizagem.
Este dado corrobora com Trevisan (2008), que diz que a Língua de Sinais
desempenha papel definitivo para o aluno surdo na aprendizagem dos mais diversos
conteúdos escolares e na formação de conceitos científicos. E reforça a importância
da adoção do intérprete de LIBRAS na sala de aula, de tal modo que o aluno surdo
receba a informação escolar em LIBRAS.
Ambos os alunos, surdos e ouvintes, destacaram a realização de experiências
em sala de aula, como um recurso que gostariam que fosse utilizado para facilitar
seu aprendizado.
Ronqui, Souza e Freitas (2009) já haviam relatado que a experimentação
estimula os alunos a desenvolver a capacidade de resolver problemas e de
compreender conceitos básicos. Todavia, o contexto de implantação dessa
modalidade didática em muitas escolas parece ser desfavorável por uma série de
fatores. Porém, o professor pode realizar adaptações nas suas aulas práticas, de
acordo com a realidade de cada escola, a fim de utilizar o material já existente ou de
baixo custo e fácil acesso.
A maior parte dos alunos surdos (81%), e um alto percentual de alunos
ouvintes (47%), respondeu que entendem melhor as aulas, provas e exercícios
quando estes possuem imagens.
Logo, o uso de determinados recursos didáticos, como imagens e
experiências, não beneficia só o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo,
mas também o do aluno ouvinte.
O fato da maioria dos alunos ouvintes ter respondido que sente dificuldade de
entender o conteúdo, quando o professor utiliza simultaneamente a linguagem
51
escrita e oral, enquanto a maioria dos alunos surdos respondeu que não sente,
divergiu do que é descrito na literatura sobre isso. Podendo ser à base de uma nova
pesquisa.
A maioria dos alunos surdos e ouvintes responderam que o professor de
Ciências ou Biologia promove atividades escolares em grupo e faz perguntas para
eles responderem durante a explicação da matéria.
Estas respostas sugerem que o professor de Ciências e Biologia, no colégio
em que a pesquisa foi desenvolvida, está promovendo a participação do aluno no
processo de construção dos conceitos trabalhados e proporcionando momentos
adequados para o aluno argumentar e exercitar a razão. Estimulando a capacidade
dos alunos surdos e ouvintes de raciocinar, questionar e interpretar os conteúdos
ministrados nas aulas de Ciências e Biologia (FELTRINI; GAUCHE, 2007; RAMOS,
2000).
É importante destacar que os alunos surdos de duas turmas, participantes da
pesquisa, responderam que o professor não lhes fazia perguntas, divergindo dos
outros alunos ouvintes da mesma turma. Torna-se urgente combater esse tipo de
exclusão, pois ela compromete o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo.
Também foi notado que mais da metade dos alunos ouvintes associam o
conteúdo que aprendem em Ciências e Biologia com o seu cotidiano, ao contrário
dos alunos surdos. Mais da metade dos alunos surdos não identificam o conteúdo
que aprendem em Ciências e Biologia como algo presente no seu cotidiano. Logo, a
maneira como os professores, das turmas participantes desta pesquisa, abordam o
conteúdo de Ciências e Biologia pode não estimular os alunos surdos a
correlacionarem o que estão aprendendo em sala de aula com situações do seu
cotidiano.
A maioria dos alunos ouvintes respondeu não ter nenhum conhecimento
acerca da LIBRAS. Este dado pode justificar a falta de interação que há entre os
alunos ouvintes e surdos e a preferência dos alunos surdos por fazer trabalhos
individuais, descritos na pesquisa. Reforçando a importância da divulgação da
LIBRAS para a comunidade escolar, já descrita na literatura.
No trabalho de Borges (2004) os alunos surdos apontaram este fato como um
empecilho para a comunicação com os ouvintes (colegas e professores). Para esses
alunos a escola regular deveria fazer a divulgação da LIBRAS para a comunidade
escolar, a fim de atender às suas necessidades.
52
Dias (2006) também relata a importância da divulgação da LIBRAS para a
comunidade escolar, ao constatar que a aluna surda participante de sua pesquisa
encontrava-se perfeitamente integrada aos seus colegas apesar da diferença de
comunicação. Isso foi possível devido a um trabalho bem construído por parte da
professora e da psicóloga, onde os alunos ouvintes da turma inclusiva eram
introduzidos a cada dia no aprendizado de alguns sinais da LIBRAS.
Todos os alunos surdos responderam achar as palavras, utilizadas durante as
aulas Ciências e Biologia, difíceis de serem entendidas. O que pode ser atribuído a
carência de terminologia conceitual especializada em LIBRAS, na área de Ciências
e Biologia. Este dado corrobora com o Feltrini e Gauche (2007), que afirmaram que
a ausência de sinais para expressar um determinado conceito em LIBRAS prejudica
a compreensão do conteúdo ministrado.
Medidas que visem o suprimento dessa carência precisam ser incentivadas, a
fim de que o processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo não seja
comprometido.
A compreensão de ambos os alunos acerca do conteúdo de Ciências ou
Biologia que lhes é ensinado em sala de aula, se mostrou similar, discordando do
que é dito na literatura por Cruz e Dias (2009).
Observou-se que nas turmas inclusivas, que participaram da pesquisa, pode
haver, em alguns momentos, a inversão de papéis entre o professor e o intérprete
de LIBRAS. Já que um alto percentual de alunos surdos (31%) respondeu que o
intérprete é quem tira suas dúvidas.
Com relação à sala de aula, concordando com Dámazio (2007), devemos
sempre considerar que este espaço pertence ao professor e ao aluno, e que a
liderança no processo de aprendizagem é exercida pelo professor, sendo o aluno de
sua responsabilidade, e não do intérprete. Assim sendo, é necessário que professor
regente e o intérprete planejem suas funções e limites. Ao professor regente caberá
liderar a classe, ordenar o processo de ensino-aprendizagem, resumir suas aulas no
quadro, sanar as dúvidas dos alunos (sejam eles ouvintes ou surdos) e avaliar o
aluno. O intérprete deverá somente interpretar, não devendo explicar o conteúdo por
conta própria ao aluno surdo.
Tenor (2008) adverte que, na intenção de esclarecer as dúvidas do aluno
surdo, o intérprete tende a simplificar os conteúdos e estabelecer uma atuação
pedagógica, sem, contudo, ter formação profissional para tanto. O intérprete não é
53
um profissional polivalente e sua falta de compreensão sobre o tema estudado pode
causar prejuízos no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo, se passar a
desempenhar o papel do professor para este aluno.
Os resultados obtidos reforçam a necessidade de mais trabalhos voltados
para este tema, a fim de que o ensino regular de Ciências e Biologia, em turmas
com aluno surdo, possa se desenvolver de maneira satisfatória para esses alunos.
De acordo com Krasilchik (2004), se a Biologia será uma das disciplinas mais
relevantes e merecedoras da atenção dos alunos ou uma das disciplinas mais
insignificantes e pouco atraentes, dependerá do que for ensinado e de como isso
será feito.
54
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A - Questionário
Aluno: ( ) Ouvinte ( ) Surdo Turma: _
QUESTIONÁRIO 1) Marque quais das opções abaixo seu professor usa para ensinar o conteúdo. Se quiser
marque mais de uma opção.
( ) Somente o quadro branco ( ) Gestos ( ) Língua de sinais ( ) Cartazes
2) O que você gostaria que fosse usado durante a aula para facilitar seu aprendizado? Se quiser
marque mais de uma opção.
( ) Gestos ( ) Língua de sinais ( ) Cartazes ( ) Figuras
3) É mais difícil pra você entender a matéria quando o professor escreve no quadro e fala ao
mesmo tempo?
( ) Não ( ) Sim
4) Você entende melhor as aulas, as provas e os exercícios quando estes possuem imagens?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não faz diferença o uso de imagens
5) Seu professor, ao explicar a matéria, faz perguntas pra turma responder?
( ) Sim ( ) Não ( ) Raramente
6) Com que frequência são realizadas atividades em grupo na sua turma?
( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
7) Você prefere fazer atividades escolares:
( ) Sozinho ( ) Em grupo
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UERJ
INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
PROJETO PEDAGÓGICO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA I
( ) Figuras ( ) Desenhos ( ) Usa caneta colorida ( ) Outros. Quais?________________________________
( ) Experiências ( ) Desenhos ( ) Usa caneta colorida ( ) Outros. Quais?________________________________
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8) Como são seus amigos na escola? Marque quantas opções quiser.
( ) Surdos ( ) Ouvintes ( ) Da minha turma
9) Você sabe a língua de sinais?
( )Sei bem ( )Não sei ( )Sei um pouco
10) Na sua opinião o que é ensinado nas aulas de Ciências/Biologia é algo que:
( ) Faz parte do meu dia a dia. ( ) Nunca vou usar, mais preciso decorar para fazer uma prova. ( ) Só importa aos cientistas.
11) Você acha as palavras utilizadas em Ciências/Biologia difíceis de entender?
( ) Sim ( ) Não
12) Quando o professor ensina algo novo ou passa algum exercício, você entende o que ele explicou ou
precisa que te expliquem novamente?
( ) Consigo entender. ( ) Preciso que me expliquem novamente. ( ) Às vezes preciso que me expliquem novamente.
13) Quem geralmente te explica o conteúdo novamente quando você precisa? Se quiser marque mais de uma opção.
( ) Algum familiar ( ) Um amigo ( ) O intérprete
( ) O próprio professor
( ) Ninguém
( ) De outra turma ( ) Não tenho amigos
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APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado (a) na pesquisa de campo referente ao projeto intitulado “O ensino regular de Ciências e Biologia em turmas com aluno surdo incluído” desenvolvido pelo Departamento de Ensino de Ciências e Biologia (DECB) do Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes (IBRAG) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Fui informado (a), ainda, de que a pesquisa é orientada pela prof. MSc. Erika Winagraski a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessário através do telefone (21) 2334-0644 ou e-mail ewinagraski@gmail.com.
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais é analisar e investigar como se constitui o ensino regular de Ciências e Biologia, aplicado a turmas com jovens e adultos surdos incluídos, a partir do ponto de vista dos alunos.
Fui também esclarecido (a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde.
Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de questionário. Caso necessite, poderei contar com o auxílio de um intérprete de LIBRAS, conforme a Lei nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pela pesquisadora e/ou sua orientadora, podendo os dados da pesquisa ser divulgados ou publicados em benefício de toda a sociedade.
Estou ciente de que, caso eu tenha dúvida ou me sinta prejudicado (a), poderei contatar a pesquisadora responsável Géssica de Araújo Rocha através do telefone (21) 8710-3243 ou e-mail gessi_ar@yahoo.com.br, ou sua orientadora cujo contato está citado acima.
A pesquisadora responsável pelo estudo me ofertou uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
Fui ainda informado (a) de que posso me retirar desse estudo a qualquer momento, sem prejuízo ou sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos. E se vier a sofrer qualquer tipo de dano previsto ou não neste termo de consentimento e resultante da participação na pesquisa, além do direito à assistência integral, tenho direito à indenização.
Caso tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3018, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br - Telefone: (021) 2334-2180.
Rio de Janeiro, ____ de _________________ de _____
Assinatura do (a) participante: ______________________________
Assinatura da pesquisadora: ______________________________