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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenças entre a Lei da

Reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.

Léa Pereira Lima de Oliveira e Silva

Piracicaba, SP

2007

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A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenças entre a Lei da

Reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.

Léa Pereira Lima de Oliveira e Silva

Orientadora: Profª. Drª. Raquel Pereira Chainho Gandini

Dissertação apresentada à

Banca Examinadora do

Programa de Pós-

Graduação em Educação da

UNIMEP como exigência

(parcial) para obtenção do

título de Mestre em

Educação.

Piracicaba, SP

2007



BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________

Profª. Drª. Raquel Pereira Chainho Gandini (Orientadora) - UNIMEP

______________________________

Prof. Dr. Cleiton de Oliveira - UNIMEP

_________________________________

Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar - UNICAMP



RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar as semelhanças e diferenças

entre a Lei n° 5.692/71 e a LDB n° 9.394/96 atualmente em vigor, com a

intenção de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantém na

composição da segunda. Realizamos essa pesquisa por intermédio dos

procedimentos metodológicos de levantamento e análise de documentos e

consulta bibliográfica sobre o tema em estudo. A elaboração da pesquisa e a

composição deste texto procuram atender aos requisitos do método

comparativo realizado por Aguilar (2000, p. 15).

Resumidamente, podemos estabelecer as seguintes comparações. Na

Lei n° 5.692/71 a intenção governamental explícita era atualizar a educação e

“tirar o país do atraso” e na LDB n° 9.394/96 a intenção dos educadores era

estabelecer novas diretrizes para a educação nacional. Em 1970 o Poder

Executivo edita o Decreto n° 66.600/70 nomeando um GT para elaborar um

anteprojeto de Lei reformando o ensino primário e médio. Em 1988, a iniciativa

de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo. A Lei nº. 5.692/71 surgiu

durante a ditadura militar, enquanto que o movimento para a elaboração de

uma nova LDB surgiu durante a época de redemocratização do país. No

período de elaboração da Lei nº. 5.692/71, a sociedade encontrava-se

desmobilizada devido ao momento político vigente. No período de elaboração

da nova LDB, a sociedade já se encontrava mobilizada devido ao retorno da

democracia. O processo de tramitação da Lei nº. 5.692/71 foi muito breve,

havendo pouca negociação no Congresso Nacional, enquanto que o processo

de tramitação da nova LDB foi longo, havendo muitas negociações, tanto na

Câmara quanto no Senado.

Finalizado o processo de tramitação da Lei nº. 5.692/71 podemos

concluir que essa lei atendeu aos objetivos do governo militar, enquanto que,

ao final do processo de tramitação da nova LDB, podemos observar que houve

uma política de conciliação e o projeto da Câmara dos Deputados e o projeto

oriundo do Executivo, prevalecendo ao final as propostas do Poder Executivo.



Isso porque a maioria dos artigos inseridos na LDB nº. 9.394/96 provieram do

projeto apresentado pelo Senado Federal, e não do PLC nº. 1.258/88, oriundo

da Câmara dos Deputados.

Palavras-chave: Lei nº. 5.692/71, LDB nº. 9.394/96, Legislação educacional.



ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the similarities and

differences between the Laws n° 5.692/71 and n° 9.394/96/ LDB currently in

use, with the intention to analyze what the first law introduced and how it altered

the composition of second. The methods used to accomplish this research were

analysis of legal documentation, support material, and bibliographical

consultation of the subject. This study was written and elaborated accordingly

with the comparative method carried through by Aguilar (2000, p. 15).

In resume we can establish the following comparisons. In the Law n°

5.692/71 government intention was to update the education system and "to take

off the country of its holdup" and in the law n° 9,394/96 LDB the educators’

intention was to establish new benchmarks for the national education. In 1970

the Executive branch of the Federal Government edits the Decree n° 66.600/70

nominating a GT to elaborate a proposal to remodel elementary and high

school. In 1988, another proposal for a new LDB law was initiated by the

Legislative branch of the Federal Government. The Law nº 5.692/71 was

established during the military dictatorship, meanwhile a movement for

elaboration of a new LDB started to take place during the democratization

movement time. During the elaboration of the Law nº 5.692/71, social

movements had disappeared due to the politics in practice at that time. In the

period of elaboration of the new LDB, society was mobilized due to the return of

the democracy. The negotiation process for the Law nº 5.692/71 was very brief,

having little negotiation in the National Congress, on the other hand the

negotiation process for the new LDB was very long, many discussions took

place on both houses, House of Representatives and Senate.

When the negotiation process of Law nº 5.692/71 ended, the conclusion

was that this law followed the objectives of the military government. By the end

of the negotiation process for the new LDB, we can easily observe that a

conciliation police took place mixing and matching the project originated on the

House of Representatives with the one derived from the Executive branch and

in the end the Executive proposals prevailed.



This because the majority of inserted articles in the LDB nº. 9.394/96 had come

from the project presented for the Federal Senate, and not from the PLC nº.

1.258/88, deriving of the House of Representatives.

Keywords: Law nº. 5.692/71, LDB nº. 9.394/96, Educational Legislation.



SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................1

CAPITULO 1

1. 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período da

elaboração da Lei n° 5.692/71................................................................11

1. 2. Considerações gerais a Exposição de Motivos do Ministro Jarbas

Passarinho e sobre o Relatório do Grupo de Trabalho Instituído pelo

Decreto no. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de

elaboração da Lei nº. 5692/71................................................................13

CAPITULO 2

2.1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período de

elaboração da Lei n° 9.394/96................................................................56

2. 2. O processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96....................................62

CAPITULO 3

3. 1. Revisão da literatura: As opiniões de diversos autores sobre a LDB nº.

9.394/96..................................................................................................73

3. 2. Principais diferenças entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 -

Quadro comparativo...............................................................................77

3. 3. O ensino médio e o ensino profissional na legislação..........................113

Considerações Finais......................................................................................127

REFERÊNCIAS...............................................................................................135



LISTA DE QUADROS

Quadro nº. 01 - Currículos...............................................................................78

Quadro nº. 02 - Organização dos currículos....................................................79

Quadro nº. 03 - Aproveitamento de estudos....................................................80

Quadro nº. 04 - Transferência..........................................................................81

Quadro nº. 05 - Dependência/Progressão parcial............................................81

Quadro nº. 06 - Organização de classes diferenciadas...................................82

Quadro nº. 07 - Verificação do rendimento escolar..........................................83

Quadro nº. 08 - Estudos de recuperação.........................................................84

Quadro nº. 09 - Freqüência..............................................................................85

Quadro nº. 10 - Duração do ensino e carga horária.........................................86

Quadro nº. 11 - Faixas etárias..........................................................................88

Quadro nº. 12 - Ensino supletivo/Educação de jovens e adultos.....................89

Quadro nº. 13 - Ensino supletivo/Educação de jovens e adultos.....................90

Quadro nº. 14 - Ensino profissionalizante........................................................90

Quadro nº. 15 - Educação especial..................................................................93

Quadro nº. 16 - Valorização do magistério.......................................................94

Quadro nº. 17 - Aperfeiçoamento dos docentes..............................................95

Quadro nº. 18 - Salário-educação....................................................................96

Quadro nº. 19 - Recursos...............................................................................100

Quadro nº. 20 - Despesas com Manutenção do Ensino.................................103

Quadro nº. 21 - Prazo de implantação...........................................................106



AGRADECIMENTOS

A Deus, pelas graças recebidas que propiciaram a realização

deste trabalho.

À Professora Doutora Rachel Pereira Chainho Gandini pela

orientação.

Ao Professor Doutor Cleiton de Oliveira pelas oportunas

correções e sugestões.

Ao Professor Doutor Luis Enrique Aguilar, pelas contribuições,

apoio e incentivo.

À amiga Acácia, doutoranda, pelo incentivo na realização desta

dissertação.

À minha família, pelo apoio.



DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família, Teófilo, meu marido,

Érica Helena, Tatiana e Fabiana, filhas, pelo carinho, compreensão e apoio

incondicional.



1

INTRODUÇÃO

O objetivo desta dissertação é apresentar as semelhanças e diferenças

entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 que se encontra em vigor, a fim

de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantém na composição

da segunda. Buscando esse objetivo esta pesquisa está sendo realizada por

meio de consultas bibliográficas e documentais, estudos teóricos e históricos.

Partimos da hipótese que poderia haver continuidades e diferenças

significativas entre as Leis nº.s 5.692/71 e 9.394/96. Em função disso,

realizamos nossa pesquisa a partir dos seguintes procedimentos

metodológicos: levantamento e análise de documentos e consulta bibliográfica

sobre o tema em estudo. A elaboração da pesquisa e a composição deste texto

foram realizadas com a intenção de atender a requisitos de um estudo

comparativo e para tanto são aqui apresentados os seguintes aspectos dos

processos legislativos: 1) descrição dos “cenários” econômicos, políticos e

sociais e dos processos de elaboração das Leis nº.s 5.692/71 e 9.394/96; 2)

interpretação dos diferentes momentos históricos do país na fase de

elaboração dessas leis; 3) justaposição para estabelecer as semelhanças e

diferenças destacando a hipótese da continuidade “para análise e como um

dos critérios de comparabilidade” usando o vocábulo “mantendo” sempre que a

hipótese for confirmada; 4) comparação propriamente dita, quando realizamos

a comparação simultânea entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96, com

análise prévia da Lei nº. 4.024/61 a fim de identificarmos onde a Lei nº.

5.692/71 inovou e onde a Lei nº. 9.394/96 deu continuidade, mantendo os

dispositivos legais na íntegra ou em parte - assuntos de semelhança - ou se

houve alterações - assuntos de diferença. Esta abordagem inspira-se nas

considerações sobre o método comparativo feitas por Aguilar (2000, p. 15).

Neste trabalho iremos analisar o longo processo de tramitação do

projeto de lei que deu origem à LDB nº. 9.394/96 a partir da proposta inicial do

Professor Dermeval Saviani, passando pelo anteprojeto apresentado pelo

Deputado Octávio Elísio à Câmara dos Deputados, PL nº. 1.258 de 1988,

evoluindo para o Substitutivo Jorge Hage - Projeto de Lei da Câmara Federal

(PLC nº 45/91) - passando ainda pelo Substitutivo Cid Sabóia - nº 250/94 - até



2

chegar ao Substitutivo Darcy Ribeiro - Projeto de Lei do Senado (PLS nº.

208/89) - que prevaleceu e foi aprovado.

Consultamos as opiniões de diferentes autores sobre a LDB nº.

9.394/96, que revelam em seus comentários suas satisfações, insatisfações e

preocupações, muitas vezes até denunciando determinados artigos que foram

redigidos e inseridos na LDB para cumprir compromissos com organismos

internacionais que, financiando o ensino no Brasil, passam a exigir em troca o

cumprimento das suas agendas externas.

Ainda com a preocupação de atingir o nosso objetivo com esta pesquisa,

organizamos um quadro comparativo entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº.

9.394/96 para que possamos, confrontando uma com a outra, visualizar e

analisar melhor o que a primeira inovou e o que a segunda, dando

continuidade, manteve (assuntos de semelhança) ou alterou (assuntos de

diferença) em nossa legislação educacional.

Os fatos históricos, de maneira sucinta, permeiam a presente pesquisa,

por serem relevantes para entendermos as razões pelas quais determinadas

diretrizes legais foram inseridas ou excluídas na legislação do ensino. Houve

intenções políticas e prioridades econômicas a serem atendidas em ambos os

casos. Pode-se constatar pelos documentos analisados que, com a Lei nº.

5.692/71 esperava-se atender ao desenvolvimento econômico do país e conter

a demanda por novas vagas para o ensino superior (Cunha, 1985). A

redemocratização do país, a partir de 1985, a promulgação da Constituição

Federal de 1988, as influências do neoliberalismo e as novas alterações no

modelo econômico - que passam a exigir indivíduos mais qualificados - levaram

a nova legislação, sancionada em 1996, a priorizar a educação básica, sem a

qual os indivíduos não teriam a oportunidade de ingressar em um mercado de

trabalho cada vez mais informatizado, automatizado, globalizado e competitivo.

Na última parte deste trabalho tratamos do ensino médio e do ensino

profissional, bem como da regulamentação deste último por meio do Decreto

nº. 2.208/97. O artigo 5º desse decreto ao separar o ensino médio do ensino

técnico contrariou o parágrafo 2º do artigo 36 e o artigo 40 da LDB nº. 9.394/96,



3

causando uma ilegalidade, pois o decreto não pode inovar e nem contrariar a

LDB. Porém, como a LDB atual não atendeu as propostas dos educadores

progressistas além de ser “minimalista”, acabou por proporcionar, a abertura

das mais variadas formas de regulamentações, por portarias, decretos,

resoluções, que desvirtuaram a intenção inicial da lei modificando-a, no caso,

aquelas relativas à educação, chegando ao ponto de descaracterizá-las.

Assim, considerando os aspectos teóricos que devem fundamentar esta

pesquisa, apresentamos sinteticamente o processo legislativo no Brasil, com o

objetivo de esclarecer quais são as competências legais do Poder Legislativo e

quais as do Poder Executivo no processo de elaboração das leis, ou seja,

como surgem as leis e onde devem tramitar. Antes, porém, passamos a

apontar algumas das principais características do Estado brasileiro.

Historicamente, existe grande dificuldade em nosso país para os

ocupantes de cargos púbicos entenderem a diferença básica existente “entre

os domínios do privado e do público”. Geralmente, ao escolher os indivíduos

para ocupar cargos públicos, leva-se em conta a “confiança pessoal”, nem se

cogitando sobre “as suas capacidades próprias”. Inexiste a “ordenação

impessoal que caracteriza a vida no Estado burocrático” (HOLANDA, 1995, p.

145).

Na trajetória histórica brasileira, predominaram sistematicamente as

“vontades particulares que encontram seu ambiente próprio em círculos

fechados e pouco acessíveis a uma ordenação impessoal.” (HOLANDA, 1995,

p. 146).

Segundo este autor, o círculo familiar é aquele que possui mais força e

desenvoltura em nossa sociedade. Estas relações de afeto desenvolvidas no

lar “forneceram o modelo obrigatório de qualquer composição social entre nós.”

(HOLANDA, 1995, p. 146). Este fator explicaria segundo Holanda, nossa

dificuldade de separar a esfera pública da privada no Estado brasileiro.

Gandini (2006), ao estudar as origens e principais características do

Estado brasileiro, apontou como objetivo principal de seu estudo:



4

Procurar discriminar as características tradicionais patrimoniais

presentes no campo político, em nossas relações sociais, familiares e

também em atividades educacionais e culturais. Em termos históricos

e conceituais, vários estudos, sublinham as características

patrimonialistas e autoritárias que persistem no sistema político e na

vida social brasileiros. Vale destacar, pelo acima exposto, que essas

características não se confundem. O neopatrimonialismo tem sido

identificado, por estudos históricos, pela utilização de recursos e

poderes públicos para fins particulares, pela participação política por

meio da cooptação, ao invés da representação de interesses, pela

personalização do poder e pelo exercício da justiça como uma

prerrogativa daquele que detém o poder, de acordo com indivíduos e

situações concretas, seguindo o modelo do pai de família (GANDINI,

2006, p. 13).

Esta autora, prosseguindo em seu estudo, refere-se a Bobbio,

(1980), a propósito de governos de tipo paternalista:

Não é sem razão que a crítica definitiva da concepção paternalista do

poder provenha de um pensador como Kant, ao qual devemos uma

das mais completas e coerentes teorias do estado de direito: para

Kant “um governo fundado sobre o princípio da benevolência para

com o povo, tal como o governo de um pai para com os filhos, isto é,

um governo paternalista (imperium paternale) (...), é o pior

despotismo que se possa imaginar (BOBBIO, 1980, apud GANDINI,

2006, p.10).

A mesma autora apresenta os trabalhos de diversos estudiosos que

buscam compreender a realidade latino-americana e o Estado brasileiro.

Segundo ela, algumas características da política brasileira têm permeado o

nosso país desde o século XIX até o presente momento. Entre elas podemos

observar a prática do “domínio pessoal” contrapondo-se à dominação racional-

legal, o clientelismo ou patrimonialismo e a corrupção. Gandini cita um artigo

de José de Souza Martins, publicado em 1999, intitulado “Clientelismo e

corrupção no Brasil Contemporâneo” no qual o autor destaca o fato de que o

clientelismo tenha sido identificado, finalmente, como corrupção, pois se trata

de uma prática de longa data no Brasil, e tem sido fundamento do Estado

brasileiro: “A política do favor, base e fundamento do Estado brasileiro, não



5

permite nem comporta a distinção entre público e privado.” (MARTINS, 1999,

apud GANDINI, 2006, p.17).

Tomando por base a doutrina da “separação de poderes”, de

Montesquieu, podemos observar como se estrutura o poder nas democracias

ocidentais. Ele é exercido por meio do Poder Legislativo, Executivo e Judiciário.

Dos três poderes, o Legislativo é considerado o principal porque é também ele

que estabelece as leis, isto é, as regras de direito gerais e impessoais a que

todos devem obediência.

Porém, nem todas as leis são editadas pelo Poder Legislativo.

Modernamente, tem sido muito freqüente a prática pelo Poder Executivo do

exercício das funções que deveriam ser da competência do Legislativo, como a

edição das Medidas Provisórias.

Conforme explica o especialista em Direito Constitucional Manoel

Gonçalves Ferreira Filho, toda lei passa por um procedimento específico de

formação que é chamado de processo legislativo. A Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988 estabelece que o Poder Legislativo seja exercido

pelo Congresso Nacional, composto pela Câmara dos Deputados e do Senado

Federal (art. 44). Mantém, portanto, o bicameralismo, como é de nossa tradição

constitucional. (FERREIRA FILHO, 1997, p.166).

A lei emana de uma autoridade máxima que assim torna-se a autoridade

legislativa, por excelência; isto é, a lei emana da autoridade competente. A

Constituição é que atribui as competências para o Poder Legislativo, Executivo

e Judiciário.

Qualquer outra norma de direito positivo, isto é, do direito codificado ou

por escrito, encontra-se submetida à lei. Há sempre que se respeitar a lei. Ela

será sempre um produto do processo legislativo (processo de fazer as leis) que

deveria ser mais valorizado e atualmente não o é, já que dificilmente o povo

acompanha o trâmite da votação de uma lei desde o início até chegar ao seu

término.



6

Uma das questões que se discute há muito tempo é a seguinte: o

processo legislativo é muito lento. Como torná-lo mais célere, sem cortar as

garantias da democracia representativa como, por exemplo, o direito de ser

ouvido, da iniciativa popular, do poder conferido à parcela do eleitorado para

propor direito novo ?

Por outro lado, observamos que o Poder Executivo no Brasil, nos últimos

19 (dezenove) anos, por meio do uso das Medidas Provisórias tem se colocado

à frente do Legislativo e vem legislando de forma rápida sempre que alguma

matéria seja do seu interesse ou da sua conveniência, descaracterizando por

meio desse procedimento todo o processo legislativo, além de desatender à

Constituição. Desde o século XX, em âmbito mundial, vem ocorrendo a

promulgação de normas pelo Executivo sem uma autorização expressa do

Legislativo. Portanto esta tem sido uma prática do Poder Executivo no exercício

de suas funções, não só no Brasil como no mundo. (AKZIN, Benjamin. Verbete

Legislación - Naturaleza y Funciones, in Enciclopédia Internacional de Ciências

Sociales, Aguilar, s/d, p. 511).

A Constituição Brasileira de 05 de outubro de 1988 aboliu do processo

legislativo o Decreto-lei. Este era um decreto emanado pelo Poder Executivo e

não pelo Poder Legislativo, mas que tinha força de lei. Atualmente, não é mais

possível sua edição, porque a Constituição, no seu artigo 62 criou, para

substituí-lo, as Medidas Provisórias com força de lei que poderão ser adotadas

pelo Presidente da República em caso de relevância e urgência.

Necessariamente, devem as Medidas Provisórias ser submetidas à deliberação

do Congresso Nacional, cuja aprovação as transformará em lei.

A tomada de decisão para aplicar a Medida Provisória exige convocação

extraordinária do Congresso Nacional, em cinco dias, caso ele esteja em

recesso. O Poder Legislativo dispõe de um prazo de 30 (trinta) dias, contados

da publicação, para deliberação, sem a qual as Medidas Provisórias perderão a

eficácia, com efeito retroativo. Cabe ao Congresso Nacional disciplinar as

relações jurídicas decorrentes das Medidas Provisórias. Trata-se, portanto, de

ato julgado necessário em face de situações emergenciais, mas sujeito ao



7

controle parlamentar. A medida provisória é “ius” (direito), mas não é “lex” (lei).

É “ius ad hoc”, isto é, direito só para um determinado momento.

Atualmente, devemos entender o significado jurídico do termo decreto,

como sendo um instrumento que normaliza e regulamenta a lei, não podendo

inová-la e nem contrariá-la.

A legislação primária, lei stricto sensu, provém do processo legislativo

ordinário. As normas secundárias ou ato secundário dão caráter de lei para

outras normas que não deveriam usufruir dessa condição, mas, por força de

delegação, passam a ter as características precípuas da lei. Geralmente são

medidas administrativas, resoluções, portarias entre outras.

A “lei delegada”, pela Constituição, é um ato normativo elaborado e

editado pelo Presidente da República, em razão de autorização do Poder

Legislativo, e nos limites postos por este.

O princípio da legalidade é inseparável da forma ocidental de

democracia, assentada no princípio da “separação de poderes”.

Esse princípio assegura que só é lei o ato aprovado pelo Parlamento,

representante do povo, e exprime a democracia, na medida em que subordina

o comportamento individual apenas e tão somente à vontade manifesta pelos

órgãos de representação popular.

Na prática, a tarefa do Poder Legislativo tem sido principalmente a de

apreciar os projetos de iniciativa do Poder Executivo, o que configura uma

ingerência indevida deste último no processo legislativo, desrespeitando o

princípio da separação de poderes.

A justificativa do Poder Executivo para a excessiva edição de Medidas

Provisórias é a morosidade dos trâmites ordinários do processo legislativo. A

edição desenfreada dessas Medidas é uma das maiores afrontas ao Estado

Democrático de Direito, por usurpar uma função delegada pela Constituição

Federal aos representantes do povo - que compõe a Câmara dos Deputados -

e aos representantes dos Estados - os membros do Senado Federal.



8

O Poder Legislativo necessita de um tempo mais longo para discutir

seus projetos, ouvir a sociedade, mas precisa também agilizar a tramitação dos

projetos de lei para suprir a contento as demandas da sociedade, que evolui

muito mais rapidamente em relação à capacidade dos legisladores de suprir

suas necessidades.

Na tramitação da LDB nº. 9.394/96, o deputado Octávio Elísio

apresentou na Câmara Federal, em 15 de dezembro de 1988, o projeto de lei

que recebeu o n.º 1.258-A/88 que fixava as diretrizes e bases da educação

nacional. Esse projeto também denominado Projeto Original foi uma iniciativa

do Poder Legislativo e iniciou-se no interior da comunidade educacional que

permaneceu mobilizada por intermédio do Fórum Nacional em Defesa da

Escola Pública.

Durante a tramitação da nossa atual LDB nº. 9.394/96, o Senado

impediu o andamento do projeto de LDB que já havia sido aprovado na Câmara

dos Deputados - recebendo o nº. 45/91 - e, ao se posicionar contra o princípio

da representação popular, colocou um ponto final nas negociações e

aspirações do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, rejeitando as

propostas dos educadores progressistas - que envidaram inúmeros esforços

para atender às aspirações de uma escola pública mais democrática.

(SAVIANI, 2004, p.160).

Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB

tramitando à época, simultaneamente: o primeiro, da Câmara dos Deputados,

articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,

cujo projeto iniciou-se com o texto apresentado à Câmara em dezembro de

1988, pelo Deputado Octávio Elísio, que nessa Casa, sob a coordenação de

Florestan Fernandes, foi transformado no Substitutivo Jorge Hage, que era o

seu relator e uma vez aprovado recebeu o número 45/91. Esse substitutivo,

entrando no Senado, novamente foi transformado pelo relator daquela Casa,

Senador Cid Sabóia de Carvalho, em um outro substitutivo, agora denominado

Substitutivo Cid Sabóia. O segundo texto, de autoria do senador Darcy Ribeiro,

sendo ele mesmo o relator, tendo apresentado o seu próprio substitutivo no

Senado, que foi aprovado e devolvido à Câmara dos Deputados, onde, o



9

substitutivo do senador Darcy Ribeiro, recebeu como relator o deputado José

Jorge, cujo relatório foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado à

sanção presidencial, o texto foi aceito sem vetos e promulgado em 20 de

dezembro de 1996. (SAVIANI, 2004, p.162).

Ressalte-se que foram traçadas estratégias para impedir a aprovação no

Senado do Substitutivo Cid Sabóia que estava para ser votado, trazendo de

volta à cena o anteprojeto do senador Darcy Ribeiro, elaborado de forma pouco

democrática no governo Collor (1990-1992), com a participação do Ministério

da Educação e Cultura - MEC. A postura adotada à época parecia

desconsiderar todo o trabalho extremamente democrático realizado até a

aprovação do Substitutivo Cid Sabóia nº. 250/94, para, por intermédio do MEC,

assumir o Executivo as funções indevidas de elaborar as novas diretrizes da

lei, subestimando, portanto, todo o processo até então realizado.

Esse fato que acabamos de expor foi lembrado para demonstrar como a

nossa atual LDB perdeu muito de suas características originais tão

democraticamente construídas na Câmara dos Deputados, pois no Senado,

enquanto a comunidade educacional teve voz, o substitutivo Cid Sabóia foi

também aprovado, mas o que mais tarde prevaleceu foi o substitutivo do

senador Darcy Ribeiro.

Em seguida, iniciamos a abordagem sobre a construção do projeto que

deu origem à Lei nº. 5.692/71, que recebeu o nome de Lei da Reforma do

Ensino de 1º e 2º graus e não pode ser considerada nossa segunda Lei de

Diretrizes e Bases já que o ensino superior ficou separado dessa lei. A reforma

do ensino superior, também conhecida como Lei nº. 5.540 - Lei da Reforma

Universitária - ocorreu em 28 de novembro de 1968 e a reforma do ensino

primário e médio em 11 de agosto de 1971, de forma parcelada duas leis

substituíram a LDB nº. 4.024/61 que passou a ser a lei parcialmente revogada.



10

CAPÍTULO 1

1 - 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais

referentes ao período da elaboração da Lei nº. 5.692/71.

Considerando que os modelos pedagógicos são organizados

historicamente partindo das transformações havidas no mundo do trabalho e

das relações sociais, precisamos entender primeiramente as relações que

permeiam trabalho e educação nas diferentes etapas de desenvolvimento do

processo produtivo no Brasil (KUENZER, 1999, p.121).



11

Na década de 1930, o Brasil já possuía diferentes modalidades de

formação profissional como o normal, o técnico comercial e agrícola voltados

ao processo produtivo. Porém as atividades dos setores secundário e terciário

eram pouco desenvolvidas. Mas, até 1932, uma vez concluído o curso primário

já havia o nível ginasial voltado para o mundo do trabalho ou para o ensino

secundário propedêutico ao ensino superior. (KUENZER, 1999, p. 122)

Visando atender ao crescente desenvolvimento industrial do país, que a

partir de 1940 passa a exigir mão-de-obra qualificada, foram criadas em 1942

as escolas técnicas e também o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(SENAI) e em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),

ambos pertencentes ao sistema privado de ensino. Assim, o público e o privado

unem-se para atender à divisão social e técnica do trabalho conforme o modelo

taylorista-fordista. De acordo com esse modelo, o processo produtivo foi

dividido em pequenas partes, os tempos e movimentos dos operários eram

uniformizados e controlados por inspetores de qualidade e havia uma cisão

entre as atividades de planejamento e supervisão das atividades de execução.

O país passa a contar com 2 (dois) ramos diferentes de ensino, para clientelas

específicas, a fim de atender exigências da divisão do trabalho, “de modo a

formar trabalhadores instrumentais e intelectuais” por meio de diferentes

projetos pedagógicos (KUENZER, 1999, p.124).

Segundo Kuenzer:

Assim como as reformas de 1942 e 1961 obedeceram a

transformações havidas no mundo do trabalho, determinadas pelo

crescente desenvolvimento industrial decorrente do modelo de

substituição de importações, a reforma do governo militar propôs um

ajuste à nova etapa de desenvolvimento, marcada pela

intensificação da internacionalização do capital e pela superação da

substituição de importações pela hegemonia do capital financeiro

(KUENZER, 1999, p.125).

Ao final da década de 1960, o modelo econômico nacional-

desenvolvimentista, começa a ser substituído pelo modelo da

internacionalização do capital, notadamente devido à crescente industrialização

do país.



12

Durante o governo militar, esse modelo econômico não foi alterado, mas

o “cenário” social mudou radicalmente. Houve fechamento de sindicatos, as

greves foram proibidas, a imprensa censurada, ocorreram muitas cassações de

mandatos, desmobilizando conseqüentemente a sociedade civil que ficou

submetida a uma grande repressão (SAVIANI, 2002, p. 124).

O governo militar, apostando em um grande desenvolvimento industrial

no país, adotou medidas políticas em relação à educação, priorizando os

cursos profissionalizantes em detrimento dos cursos de formação geral, caso

típico da extinção dos antigos cursos clássico e científico, exclusivamente

propedêuticos ao ingresso na universidade. Segundo Cunha:

A idéia de acabar com os cursos clássico e científico que só

preparavam para vestibulares, tornando todo o colégio (o 2º ciclo do

antigo 2º grau) profissionalizante, nasceu da preocupação de conter

a procura de vagas nos cursos superiores (CUNHA, 1985, p. 65)

À medida que crescia o desenvolvimento industrial do país,

simultaneamente aumentava a demanda pelos cursos superiores, porque:

(...) não havia cursos profissionais em quantidade suficiente. Por

isso, os egressos do 2º grau, dos cursos de caráter geral, o clássico

e o científico, eram “obrigados” a se candidatarem a cursos

superiores, em busca de uma formação profissional. (CUNHA, 1985,

p. 66).

Assim, pode-se inferir que, de um lado seria feita a contenção ao ensino

superior, oferecendo a oportunidade de profissionalização já em nível de

segundo grau enquanto, simultaneamente, estariam sendo atendidas as

reivindicações dos estudantes que lutavam por vagas no ensino superior e para

tanto permaneciam mobilizados. Além disso, atender-se-ia a proposta do

governo militar de formar a mão de obra necessária para suprir a demanda que

presumivelmente ocorreria com a crescente industrialização.

Essa decisão política de esvaziar a procura pelo ensino superior, foi

denominada por Cunha de “política de contenção”. (CUNHA, 1980, p. 247).



13

Diante do exposto, tem início as reformas educacionais do governo

militar.

1 - 2. Considerações gerais sobre a Exposição de Motivos do Ministro

Jarbas Passarinho e sobre o Relatório do Grupo de Trabalho instituído

pelo Decreto nº. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de

elaboração da Lei nº. 5.692/71.

Neste texto, iremos analisar a Lei 5.692/71, que foi elaborada e

aprovada durante o período acima mencionado, a partir do projeto que a

originou até a sua tramitação no Congresso Nacional. Até 1971, encontrava-se

em vigor a Lei nº. 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961, que fixou,

pela primeira vez, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passando a ser

a lei revogada.

Primeiramente, ressalta-se que a criação e promulgação da Lei nº.

5.692/71 ocorreram no período da ditadura militar, iniciada com o golpe de

1964. Foi elaborada sem a participação da sociedade civil, já que imperava no

País um regime discricionário, durante o qual as liberdades individuais, a

participação e o debate eram sufocados. O confronto maior se estabelecia

entre o governo ditatorial e o movimento estudantil, um dos principais redutos

dispostos a enfrentar o regime, o que ensejou a reforma universitária, muito

antes de se pensar em uma reforma do ensino primário e do médio.

O projeto que originou a Lei nº. 5.692/71 foi elaborado por um Grupo de

Trabalho (GT) instituído pelo então Presidente da República General Emilio

Garrastazu Médici, por meio do Decreto nº. 66.600/70. Médici foi o terceiro

Presidente do regime militar, eleito indiretamente por um Colégio Eleitoral, para

cumprir um mandato que se iniciou em 30 de outubro de 1969 e terminou em

15 de março de 1974.

Por intermédio do Decreto nº. 66.600 de 20 de maio de 1970, foi criado

no Ministério da Educação e Cultura (MEC), um Grupo de Trabalho para



14

estudar, planejar e propor medidas de atualização e expansão do ensino

primário e do médio. Pelo Decreto, o grupo deveria ser formado por 09 (nove)

membros, a serem designados pelo Ministro da Educação e Cultura e teria o

prazo de 60 (sessenta) dias, contados a partir da data da sua instalação para

concluir os trabalhos.

A Exposição de Motivos do anteprojeto de lei “que fixava as diretrizes e

bases para o ensino de 1º e 2º graus” redigida pelo então Ministro da Educação

e Cultura, Senador Jarbas Gonçalves Passarinho e dirigida ao Presidente da

República, General Emilio Garrastazu Médici, dava ênfase ao prazo estipulado

de 60 (sessenta) dias para o Grupo concluir o seu trabalho. O autor afirmava

que o tempo podia ser considerado exíguo, mas justificava que o atraso do

sistema educacional brasileiro em relação às novas formas de vida e de

trabalho decorrentes das mudanças que se operavam no país e no mundo,

precisava ser recuperado em curto prazo. E ainda atenderia, como concluía o

próprio Decreto nº. 66.600/70, à necessidade de “atualização” da educação

nacional, como categoria ao mesmo tempo qualitativa e quantitativa.

(EXPOSIÇÃO de 1971, p.15)

Segundo o Ministro Passarinho, o desafio era duplo. Por um lado,

cumpria-se modernizar a educação em todos os seus aspectos: em seus fins,

conteúdo e métodos. De outro lado, estendê-la quantitativamente aos

brasileiros. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.16).

Ainda segundo a Exposição de Motivos, diante desses novos objetivos

da organização escolar, não poderia mais ocorrer aquele espontaneísmo que

originava a improvisação e levava à dispersão dos recursos disponíveis e,

conseqüentemente, à pouca rentabilidade do seu emprego. Se o País decidiu

planejar-se, até na educação, a palavra de ordem teria de ser a racionalização

dos investimentos. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.16), entendendo-se por

racionalização a “utilização dos recursos materiais e humanos, sem duplicação

dos meios para fins idênticos e equivalentes” (EXPOSIÇÃO de 1971, p. 49).



15

Os governos militares iniciaram um processo de reformulação da

organização escolar, mas, ao invés de elaborar uma única lei que abrangesse

todos os segmentos, preferiram trabalhar os diferentes níveis separadamente.

A Exposição de Motivos do Ministro da Educação e Cultura Jarbas

Passarinho apresenta um histórico que sinteticamente passamos a apresentar.

Tais reformas tiveram início com o Decreto-lei nº. 53, de 18 de novembro

de 1966, no governo do Presidente Humberto de Alencar Castello Branco,

primeiro Presidente do regime militar, durante o período de 15 de abril de 1964

a 15 de março de 1967. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).

Esse Decreto, todavia, não incidiu sobre todos os graus de

escolarização, limitando-se ao ensino superior, restringindo-se ainda somente

às universidades federais (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).

No governo do Presidente Arthur da Costa e Silva, segundo Presidente

do regime militar, durante o período de 15 de março de 1967 a 31 de agosto de

1969, iniciou-se a aceleração do programa de reformas educacionais que se

limitavam, até então, somente ao ensino superior, estendendo-o aos níveis

primário e médio, onde se concentrava a maioria da população escolar e onde

residia o grande clamor por reformas da população.

Nesse governo, foi nomeado um Grupo de Trabalho para reformular todo

o ensino superior, quanto à sua estrutura, organização e seu funcionamento.

Segundo Jarbas Passarinho: “Daí resultou a legislação do que se veio a

denominar a Reforma Universitária: a Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de

1968.” (EXPOSIÇÃO de 1971, p. 17).

Nesse mesmo governo, constituiu-se ainda um segundo Grupo de

Trabalho que estudou a renovação educacional dos níveis primário e médio,

elaborando um relatório que foi considerado o documento preliminar dessa

reforma (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).

No início do governo do Presidente da República, General Emilio

Garrastazu Médici, o então senador Jarbas Gonçalves Passarinho toma posse

como Ministro da Educação e Cultura.



16

Recebendo do governo anterior o Relatório Preliminar da reforma do

ensino primário e do médio, o Ministro passa a divulgá-lo, além de solicitar

sugestões aos diversos sistemas de ensino e superintendências regionais de

desenvolvimento. O Ministro Passarinho recebeu muitas sugestões, inclusive

de outras entidades e pessoas que espontaneamente resolveram colaborar

com suas idéias e propostas (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17). Enquanto o Ministro

recebia essas sugestões foi editado o Decreto-lei n° 66.600, de 20 de maio de

1970, constituindo um novo Grupo de Trabalho (GT), cujos membros serão

apresentados posteriormente neste estudo, para desenvolver suas atividades

em Brasília, no período de 15 de junho a 14 de agosto de 1970, apresentando

ao final um anteprojeto de lei que “fixava as diretrizes e bases para o ensino de

1º e 2º graus”.

No prazo determinado, o anteprojeto formulado por este GT, foi

encaminhado ao Ministro Jarbas Passarinho que decidiu enviá-lo ao Conselho

Federal de Educação, onde o mesmo recebeu emendas que foram, em grande

parte, acolhidas pelo Ministro. Em seguida, em reunião conjunta com o

Conselho Federal e com os Conselhos Estaduais de Educação, outras

modificações ocorreram, surgindo novas emendas que também foram aceitas

por esse Ministro.

Após o encerramento desse primeiro momento - chamado pelo Ministro

de fase de elaboração técnica - ele reuniu o Relatório do GT e adicionou as

emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos Conselhos

Estaduais de Educação, acrescentando suas próprias opções, formando um

“texto integrado”. Esse “texto” transformou-se no projeto de lei que, foi

encaminhado por esse Ministro ao Presidente Médici (EXPOSIÇÃO de 1971, p.

17).

A partir desse momento, em sua Exposição de Motivos, Jarbas

Passarinho encerra sua abordagem sobre o processo de tramitação do projeto

de lei, passando a tecer comentários sobre as atualizações propostas no

anteprojeto pelo Grupo de Trabalho.



17

Assim, iremos dar continuidade à apresentação do processo de

tramitação após termos analisado esse relatório bem como o anteprojeto

elaborado pelo Grupo de Trabalho para não perdermos a seqüência histórica

do que foi efetivamente redigido pelo Ministro nesta sua Exposição de 1971.

Retornando à sua análise, Jarbas Passarinho escreveu que: a

atualização proposta pela Lei n° 5.692/71, visava à organização de escolas e

sistemas escolares sob critérios que lhes permitissem reformar-se

constantemente, a fim de refletir as tendências e necessidades de cada

momento e de cada comunidade (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).

Segundo o Ministro, o que importava inicialmente era a integração que

deveria operar em todos os aspectos: na estrutura do ensino, na organização

das escolas, no seu funcionamento, nos recursos materiais e humanos dos

estabelecimentos. Adotou-se o princípio da rentabilidade para concentrar ao

máximo esses recursos evitando desperdícios – duplicações – e assegurando

a maior rentabilidade dos investimentos. A preocupação dominante era o

aproveitamento extremo das potencialidades institucionais (EXPOSIÇÃO de

1971, p.18).

Pensando em integração vertical, fez-se a ligação da antiga escola

primária e do ginásio, num ensino unificado de 1º grau, com a duração de 08

(oito) anos letivos. Assim, eliminou-se o exame de admissão porque escola

primária e ginásio, separadamente, deixam de existir. Segundo a legislação

anterior, o ciclo colegial era formado, de um lado, por uma escola secundária

que preparava para a Universidade, por meio dos cursos clássico e científico.

Por outro lado, havia a escola profissional, preparatória para o trabalho, que

ministrava os cursos técnicos: normal, comercial, industrial e agrícola. Por meio

da integração horizontal, termina essa divisão em ramos existente na escola

média, sendo eliminados os cursos clássico e científico. Para tanto, os

currículos foram modificados e divididos em duas partes: educação geral e

formação especial. Essa última deveria predominar em todo o ensino de

segundo grau. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.18).



18

A justificativa para essa modificação, segundo o Ministro da Educação e

Cultura Jarbas Gonçalves Passarinho seria a seguinte:

Não há mais lugar no Brasil de hoje, para o dualismo de uma escola

média que leva à Universidade e outra que prepara para a vida. A

escola é uma só e deve sempre cumprir essas duas funções,

indispensáveis a uma educação verdadeiramente integral.

(EXPOSIÇÃO de 1971, p.18).

A Lei nº. 5.692/71 apresentou, pela primeira vez, um capítulo referente

ao ensino supletivo. Criou-se um dispositivo paralelo à educação regular, com

dupla função: 1ª – suprir a oferta de escolarização regular; 2ª – ofertar a

educação continuada.

Na primeira função, pensou-se em uma escola pública para suprir as

defasagens dos adolescentes e adultos trabalhadores que não conseguiram

cursá-la ou concluí-la na idade própria.

A Lei nº. 5.692/71 organizou o sistema de ensino com cursos regulares

de 1º e 2º graus e, paralelamente, organizou também cursos supletivos com

estrutura, duração e regime escolar diferenciados, voltados às atividades

específicas de um determinado público alvo: os jovens e adultos. Portanto,

essa lei separou o sistema de ensino em dois sistemas diferentes e paralelos: o

regular para os que podiam freqüentar a escola e o ensino supletivo para

aqueles alunos que teriam o ensino ministrado ou em classes ou ainda por

meios de comunicação – rádio, T.V., correspondência e outros. Segundo o

Ministro, a educação disseminada pelos meios de comunicação seria o germe

da educação do futuro, em que a escola seria principalmente um centro da

comunidade para sistematização de conhecimentos, antes que para sua

transmissão (EXPOSIÇÃO de 1971, p.19).

O Ministro Jarbas Passarinho aponta em sua “Exposição de Motivos” o

capítulo referente ao “dos professores e especialistas” como extremamente

importante porque: “dos docentes, em grande parte, dependem todos os

demais, pois uma organização escolar será sempre o que seja o seu quadro

docente e técnico.” (EXPOSIÇÃO de 1971, p.19).



19

Quanto à formação dos professores, exigiu-se para ministrar aulas da 1ª

à 4ª série, habilitação de 2º grau. A partir da 5ª até a 8ª série do 1º grau,

graduação superior de curta duração ou licenciatura curta e para o 2º grau,

graduação superior de licenciatura plena.

Em relação à situação funcional dos professores, admitiu-se para o

ensino oficial a concomitância dos regimes jurídicos do Serviço Público e da

Legislação do Trabalho; tornou-se compulsória a existência de Estatuto do

Magistério, vinculou-se o valor dos vencimentos ou salários ao nível de

formação dos professores e especialistas, em vez de ao grau escolar em que

exerçam as suas atividades. Para garantir o cumprimento dessas medidas,

“chegou-se ao pormenor de condicionar a concessão de auxílios federais ao

cumprimento dessas prescrições e à pontualidade de pagamento do pessoal

docente” (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).

A manutenção do ensino a partir dessa lei, passa a ser dever comum

não só da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, como

também de pais ou responsáveis e de empregadores. O principal veículo dessa

nova política foi o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –

(F.N.D.E)., criado pela Lei nº. 5.537/68. Esse diploma legal fixou os meios para

financiar o ensino, porém duas fontes adicionais, a partir dessa lei, foram

acrescentadas:

1ª – o pagamento do salário-educação, que deverá ser pago pelas

empresas públicas e demais entidades que a ele não estavam

obrigadas; 2ª – uma segunda fonte de recursos deverá captar 20%

da destinação da receita tributária municipal e ainda 1/5 das

transferências que lhes couberam no Fundo de Participação, a fim

de desenvolver o ensino de 1º grau (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).

O Ministro da Educação e Cultura finaliza sua Exposição de Motivos

concluindo que a opção mais importante, voltada para a verdadeira

democratização educacional, foi a gratuidade e a obrigatoriedade de todo o

ensino de 1º grau: gratuidade direta, em escolas públicas e a indireta

concedida por meio das bolsas de estudo (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).



20

Em seguida, passaremos a comentar o Relatório do Grupo de Trabalho,

enviado por seus membros em 14 de agosto de 1970, ao Senador Jarbas

Gonçalves Passarinho, Ministro da Educação e Cultura, quando do

encerramento das suas atividades.

Primeiramente passamos a apresentar os membros desse Grupo de

Trabalho cuja participação e relatório irão se configurar como presença de

intelectuais no processo de elaboração da Lei n° 5.692/71. O GT era composto

pelos seguintes professores universitários e/ou políticos:

Presidente do Grupo de Trabalho: Padre José Vieira de Vasconcelos,

nascido em Dom Silvério (MG) em 1916, ordenado sacerdote em 1942,

fundador de vários Colégios Salesianos no Brasil, educador brasileiro, membro

do Conselho Federal de Educação, Presidente da Associação dos Educadores

Católicos (AEC) Brasília (DF) no período de 1965 a 1974, autor das obras:

Conferências Catequéticas (1940), Formulário Ortográfico (1943), Legislação

Fundamental: ensino de 1º e 2º graus (1972) (Enciclopédia Larousse Cultural,

1.995, p. 5.888 e www.aecbrasil.org.br) (acesso em 15 de agosto de 2006).

Relator: Professor Raimundo Valnir Cavalcante Chagas, nascido em

Morada Nova (CE) em 21 de junho de 1921, bacharel em Direito e Licenciado

em Pedagogia, autor de: Didática Especial de Línguas Modernas, Educação

Brasileira: o ensino de 1º e 2º graus, antes, agora e depois (1978), além de

muitas outras obras voltadas para o ensino; colaborador para a criação da

Universidade do Ceará, da Universidade de Brasília (UnB) e membro do

Conselho Federal de Educação (1962 a 1976) .

(www.unb.br/acs/unbagencia/ag0706-03.htm) (acesso em 07 de agosto de

2006)

Membros:

1) Aderbal de Araújo Jurema: nascido em 17 de agosto de 1912 na

cidade de Paraíba, atual João Pessoa (PB), bacharel em Ciências Jurídicas e

Sociais pela Faculdade de Direito de Recife (PE) em 1935, licenciado em

Economia em 1951; jornalista, ligado a movimentos culturais, fundador de

revistas literárias, crítico literário, foi professor secundário, universitário,


http://www.aecbrasil.org.br

http://www.unb.br/acs/unbagencia/ag0706-03.htm


21

especialista em Administração Escolar e Educação Comparada, diretor da

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - UnB; eleito deputado

federal por quatro legislaturas (pelo antigo PSD, pela ARENA e pelo PDS),

sendo membro de várias Comissões da Câmara como: a do Orçamento e

Educação, membro do Conselho de Justiça e autor de livros: Insurreições

Negras no Brasil, O Sentido da Colonização Portuguesa no Brasil, a Situação

do Ensino Primário em Pernambuco. (www.anenet.com.br/biografias/biografia-

aderbaljurema.htm) (acesso em 15 de agosto de 2006)

2) Clélia de Freitas Capanema: nascida em Bonfim (MG), formada pela

Faculdade de Filosofia da Universidade Católica de Goiás, bacharel em

Pedagogia, PhD e Master of Science in Education, Pós-Doutorado pela

University of London (1986 e 1996) como Professor Visitante; professora

aposentada da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - Unb,

Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica

de Brasília, Presidente do Conselho de Educação do Distrito Federal.

(www.se.df.gov.br/gcs/file.asp?id=4544) (acesso em 15 de agosto de 2006)

3) Eurides Brito da Silva: nascida em Capanema (PA). Doutora em

Educação, com pós-doutorado em Administração da Educação pela

Universidade da Califórnia (EUA), membro da Academia Brasileira de

Educação e da Academia Internacional de Educação, integrou o Conselho

Federal de Educação e foi Diretora do Ensino Secundário e do Ensino

Fundamental do Ministério da Educação e Cultura (MEC), deputada federal e

deputada distrital pelo PMDB; licenciou-se da Câmara para ocupar pela quarta

vez a Secretaria de Educação do Distrito Federal; autora em colaboração com

o Professor Paulo Nathanael Pereira de Souza do livro Como entender e

aplicar a nova LDB, tendo sido organizadora do livro A Educação Básica Pós

LDB. (www.cl.df.gov.br/paginas/deputados/galeria/leg2002/eurides_brito) e

(www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp? autor=Silva+Eurides+Bri...)

(acesso em 16 de agosto de 2006)

4) Geraldo Bastos da Silva: aluno da Faculdade Nacional de Filosofia

(1940-1943) e, em seguida, seu Assistente (1948-1950), foi professor do

ensino secundário e funcionário do Ministério da Educação. Autor dos livros: A


http://www.anenet.com.br/biografias/biografia-

http://www.se.df.gov.br/gcs/file.asp?id=4544

http://www.cl.df.gov.br/paginas/deputados/galeria/leg2002/eurides_brito

http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp?


22

Educação Secundária: perspectiva histórica e teoria (1969), Educação e

Desenvolvimento Nacional (1957), Introdução a Critica do Ensino Secundário

(1959). (www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-

online/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 16 de agosto de

2006)

5) Gildásio Amado: nascido em Sergipe, na cidade de Itaporanga, em 31

de agosto de 1906; foi professor no Colégio Pedro II e em várias escolas do

Rio de Janeiro, lecionou na Faculdade Nacional de Filosofia da extinta

Universidade do Brasil; foi membro de vários órgãos do Ministério da Educação

e Cultura, da Comissão Nacional do Livro Didático, diretor da ex-Diretoria de

Ensino Fundamental, chefe da Assessoria do Ensino de 1º grau em 1971;

representou o Brasil em conferências e seminários internacionais sobre

educação, tendo sido membro também do grupo de trabalho encarregado de

definir a política do Ensino Supletivo. (www.fga.br/gildasio.htm) (acesso em 16

de agosto de 2006).

6) Magda Soares Guimarães: nasceu em Minas Gerais; Titular Emérita

da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, pesquisadora nas áreas de

Educação e Linguagem, Ensino da Língua Portuguesa, Alfabetização, Leitura e

Escrita, Consultora ad hoc CNPq, CAPES, FAPESP, FACEPE, FAPEAL.

Membro do Conselho Editorial de revistas acadêmicas do País. Membro do

Grupo de Trabalho instituído pelo MEC para análise de livros didáticos de 1º

grau distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático, FAE/MEC (1994-

1995). Membro do Grupo de Trabalho designado pela Presidência da

Fundação de Assistência ao Estudante - FAE/MEC, para definição e proposta

do Programa Nacional de Biblioteca do Professor (1993-1994). Membro da

Comissão de Publicações da Associação de Pesquisa e Pós-graduação em

Educação - ANPEd. Membro do Grupo de “Experts on Education Indicators”

designado pela UNESCO para avaliação e revisão do World Education Report -

1993 (Paris, 1994) e para avaliação da versão preliminar do World Education

Report - 1995 (Paris, 1995). Coordenadora do Grupo de Especialistas de

Avaliação de Cartilhas, MEC/SEF/FAE-1997. Diretora do Centro de

Alfabetização, Leitura e escrita - CEALE, 1990-1995. Membro do Colegiado de

Pós-graduação em Educação, FAE/UFMG-1990-1998. Publicou mais de 50


http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-

http://www.fga.br/gildasio.htm


23

(cinqüenta) artigos em periódicos científicos. É autora de 24 (vinte e quatro)

livros, tais como: Letramento: um tema em três gêneros, Alfabetização e

Letramento e Português: uma proposta para o letramento, Metamemória,

memórias - Travessia de uma educadora. Recebeu as seguintes

condecorações: Ordem Nacional do Mérito Educativo, grau de Cavaleiro - 1972

- (Presidência da República). Medalha de Honra da Inconfidência - 1977

(Governo do Estado de Minas Gerais). Honra ao Mérito da Associação de

Professores Públicos de Minas Gerais - 1981. Medalha do Mérito na

Assistência ao Estudante - 1985 (Ministério da Educação e Cultura). Prêmio

“Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa” - 1989 (UFMG). Titulo de

Professora Emérita - 1988 (Faculdade de Educação da UFMG). Ordem

Nacional do Mérito Educativo, grau de Comendador - 2000 (Presidência da

República). Medalha Santos Dumont, grau Ouro, 2005 (Governo do Estado de

Minas Gerais)., (www.fafich.ufmg.br) (acesso em 17 de agosto de 2006).

7) Nise Pires: Nasceu em Maceió, Alagoas. Formou-se pela Faculdade

de Medicina da Bahia e dedicou-se à psiquiatria. Criou em 1946 a Seção de

Terapêutica Ocupacional no Centro Psiquiátrico Nacional de Engenho de

Dentro, no Rio de Janeiro, posteriormente conhecido como Centro Psiquiátrico

Pedro II. Introduziu a psicologia junguiana no Brasil e tornou-se responsável

pela formação do Grupo de Estudos C. G. Jung, do qual foi presidente desde

1968. Ela recebeu condecorações, títulos e prêmios em diferentes áreas do

conhecimento: saúde, educação, arte e literatura. (www.filatelia-br.org/page/5/).

(acesso em 18 de agosto de 2006)

Como podemos depreender pelos dados biográficos referentes aos

membros do GT, ele foi composto por pessoas altamente qualificadas, motivo

pelo qual ficou conhecido como “Comissão de Notáveis”. Porém,

particularmente chama-nos a atenção o trabalho de vanguarda realizado por

Nise Pires. Suas idéias sempre estiveram à frente do seu tempo. Em 1926,

dedicando-se à psiquiatria nunca aceitou as formas agressivas de tratamento

da época, como: a internação e o uso de eletrochoques. Em 1952 fundou o

Museu de Imagens do Inconsciente, um centro de estudo e de pesquisa que

reunia obras produzidas nos ateliês de pintura e modelagem. Por meio desse

trabalho, tinha início a introdução da psicologia junguiana no Brasil. Em 1956,


http://www.fafich.ufmg.br

http://www.filatelia-br.org/page/5/


24

Nise realiza mais um projeto revolucionário para a época: a criação da Casa

das Palmeiras, uma clínica destinada ao tratamento de egressos de instituições

psiquiátricas onde atividades expressivas foram utilizadas como forma de

tratamento e realizadas livremente, em regime de externato. (www.filatelia-

br.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006)

Nise Pires foi também pioneira na pesquisa das relações afetivas entre

pacientes e animais, chamando esses últimos de co-terapeutas. Seu trabalho e

seus princípios inspiraram a criação de Museus, Centros Culturais e

Instituições Terapêuticas no Brasil e no exterior. Em reconhecimento à

importância do seu trabalho foi homenageada pela Empresa Brasileira de

Correios e Telégrafos com um selo em homenagem ao seu Centenário.

(www.filatelia-br.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006).

Vale também ressaltar o membro do GT, Geraldo Bastos Silva, uma vez

que o livro escrito por ele e denominado A educação secundária - perspectiva

histórica e teoria, (1969) segunda versão de texto escrito em 1959, tornou-se

um clássico, sendo utilizado até hoje em pesquisas de trabalhos acadêmicos.

Esse livro foi resultado de 25 (vinte e cinco) anos de leituras, reflexão e estudo

dos problemas de educação em geral. (www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-

online/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 21 de julho de 2007)

Salientamos ainda o importante trabalho da autora Magda Becker

Soares, foi ela a responsável pela difusão do conceito de letramento. Não

basta juntar letras para formar palavras e reunir palavras para constituir frases.

Essa habilidade deve vir acrescida da capacidade de compreender o que se

leu, de assimilar diferentes tipos de textos e de estabelecer conexões entre

eles. Chama-se letramento a noção ampliada de leitura e escrita, que se

constitui numa grande preocupação daqueles que se debruçam sobre o estudo

da língua portuguesa.

Magda foi responsável pela difusão do conceito de letramento sendo

uma das mais respeitadas especialistas no assunto. Considerada a precursora

das pesquisas sobre letramento no Brasil, ela escreveu mais de 20 (vinte) livros


http://www.filatelia-

http://www.filatelia-br.org/page/5/

http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-


25

sobre o ensino do Português, que se tornaram referências obrigatórias para

professores e pesquisadores da área.

Apesar de alvo de vários estudos, o conceito de letramento ainda não foi

incluído em todos os dicionários, nem na linguagem da mídia, porque só

recentemente conquistou adeptos no País. Para se ter uma idéia, nos anos

1970, a UNESCO já havia recomendado o uso da expressão “analfabetismo

funcional” para designar quem sabe apenas ler e escrever, sem conseguir

utilizar essas técnicas no dia-a-dia. No Brasil, só se passou a usar essa

terminologia a partir de 1990.

Magda Soares ressalta que letramento não é um conceito novo, mas

apenas o reconhecimento de um fenômeno social que era ofuscado por outro

problema: o analfabetismo. Segundo a educadora, depois que o analfabetismo

diminuiu no País, os professores perceberam que era hora de atingir outro

patamar. “A Escola tem que ensinar a criança ou o adulto a fazer uso da

tecnologia da leitura e da escrita. O aluno precisa entender o que leu, saber o

que leu, saber ler diferentes gêneros de textos, avaliar, refletir e questionar”.

A professora Magda Soares fundou em 1990, o Centro de Alfabetização,

Leitura e escrita (CEALE), na Faculdade de Educação da UFMG. O núcleo

desenvolve projetos integrados de pesquisa sobre a alfabetização e o

letramento, bem como sobre problemas relacionados à prática da escrita e da

leitura. (http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/comissaoliteratura.pdf)

(acesso em 21 de julho de 2007)

Esse Grupo de Trabalho (GT), como vimos, foi instituído pelo Decreto nº.

66.600, de 20 de maio de 1970 e instalado em 15 de junho de 1970, em

Brasília. Iniciou suas atividades em 16 de junho de 1970, na Faculdade de

Educação da Universidade de Brasília. Dentro do prazo fixado de 60 (sessenta)

dias, portanto em 14 de agosto de 1970, entregaram ao Ministro da Educação

e Cultura o seu relatório acompanhado de um anteprojeto de lei. Nesse

relatório o Grupo de Trabalho fundamentou e justificou os seus estudos e o

anteprojeto de lei fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus

(Exposição de 1971, p. 21).


http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/comissaoliteratura.pdf


26

Segundo esse GT, o Decreto nº. 66.600/70 não pretendia ser mais uma

“reforma” com a conotação já tão conhecida nos meios educacionais. Visava à

“atualização e expansão” do ensino primário e médio voltado para as crianças

e adolescentes. Segundo o GT, devemos entender a “atualização e a

expansão” como componentes inerentes da própria organização que propiciará

às escolas e “sistemas escolares” a oportunidade de atualização constante

(RELATÓRIO, 1970, p. 22).

Os relatores também consideraram que:

(...) qualquer organização escolar baseada em modelo único estará

destinada ao fracasso num País de proporções continentais como o

Brasil, em que praticamente todos os estágios de desenvolvimento

educacional podem ser encontrados. Não nos passou despercebido

este aspecto por assim dizer geográfico da “atualização”.

(RELATÓRIO, 1970, p.22).

Passamos a seguir a apresentar o anteprojeto elaborado pelo Grupo de

Trabalho que foi originalmente dividido em 07 (sete) partes.

Primeira parte do Anteprojeto: estrutura

Esclarecem os relatores do GT, nessa primeira parte, que havia no

mundo uma tendência generalizada, entre os países mais desenvolvidos de

dividir o ensino em apenas 02 (dois) graus: escola comum e escola superior.

Enquanto isso, no Brasil, ainda convivíamos com uma divisão quádrupla do

ensino: ensino primário, curso ginasial, ensino médio e ensino superior. Porém,

à medida que o curso ginasial deixou de ser seletivo para tornar-se parte de

uma escolarização comum, surgia uma outra forma de divisão do ensino: a

tríplice – 1º grau, 2º grau e superior (RELATÓRIO, 1970, p.24).

Apresentada essa discussão sobre a divisão do ensino em graus,

passamos a apresentar as principais características da integração vertical dos

graus escolares e da integração horizontal do ensino.



27

Devemos entender por integração vertical o momento em que ocorre a

ligação da antiga escola primária com o curso ginasial, ambos com duração de

04 (quatro) anos, transformados por esse anteprojeto de lei, em ensino de 1º

grau obrigatório e gratuito com 08 (oito) anos de duração. Conseqüentemente,

termina também o exame de admissão que selecionava os alunos egressos da

escola primária para ingressarem no ginásio.

Antes de analisar a integração horizontal do ensino, precisamos retornar

ao funcionamento do ensino médio, que antecedeu esse anteprojeto para

melhor entendermos as mudanças havidas.

O ensino médio, inicialmente por meio da escola secundária, preparava

seus alunos, exclusivamente, para o ensino superior. Paulatinamente, foram

surgindo as escolas profissionais, com objetivos bem específicos, preparando a

partir delas os seus alunos para determinados ofícios, porém não deixando de

ser escolas secundárias. Essas escolas profissionais foram classificadas em

ramos paralelos do ensino técnico: agrícola, comercial, industrial e Normal para

a formação de professores primários.

O GT mostra nesse relatório a escola “secundária” como preparatória ao

ensino superior, afirmando que ela refletia a estratificação social e mantinha o

dualismo entre:

(...) ensino (secundário) para os nossos filhos, voltado para o

ingresso no nível superior e ensino (profissional) para os filhos dos

outros, destinado a desempenhar funções subalternas. (RELATÓRIO

1970, p. 24)

Por meio da integração horizontal, o ensino deixou de preparar para a

universidade porque o curso secundário dividido em clássico e científico foi

extinto devido à mudança da legislação. Assim, tem início o Ensino de 2º grau,

com duração de 03 (três) a 04 (quatro) anos letivos e profissionalização

obrigatória.

Havia uma preocupação em tornar o ensino efetivamente obrigatório e

gratuito, com 08 (oito) anos de duração, porque à época da edição dessa lei o

País contava com 1/3 (um terço) de analfabetos. Com a nova legislação se



28

pretendia cumprir o mínimo exigido pela Constituição de 1967, artigo 176, § 3º,

inciso II, que afirmava o “ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos

quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.

Sobre a questão da erradicação do analfabetismo, assim se manifestou

posteriormente, Luiz Antonio Cunha:

A definição do analfabetismo como uma “vergonha nacional” ou uma

“mancha” tem a função ideológica de desviar para a área educacional

a discussão sobre as causas do atraso e do progresso, assim como

das causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuição à reduzida

duração da escolaridade obrigatória de ser causadora de deficiências

na formação dos trabalhadores. Em contrapartida, o discurso da

grandeza passa a exigir que os analfabetos desapareçam e a

escolaridade obrigatória seja “espichada” de 4 para 8 anos, de modo

que o Brasil possa sair das caselas estatísticas preenchidas com os

dados dos países subdesenvolvidos e passe a ocupar as caselas das

grandes potências e dos países “desenvolvidos”, lugar esse que lhe

estaria reservado desde o início dos tempos (CUNHA, 1980, p. 287).

Além de ter-se preocupado em proporcionar a escolarização de 08 (oito)

anos, o GT tinha ainda outra preocupação: tratava-se da necessidade de definir

o que esse Grupo pretendia dizer ao usar a nomenclatura: ensino de 1º e 2º

grau. Assim, o GT apresentou o artigo 1º do anteprojeto que trata do objetivo

geral, expressando uma mudança de concepção da escola nos seguintes

aspectos: aspecto individual de auto-realização, aspecto individual e social de

qualificação para o trabalho e um terceiro aspecto predominantemente social,

de preparo para o exercício consciente da cidadania (RELATÓRIO, 1970,

p.25).

Considerando que o homem se desenvolve como ser individual e social,

o GT passa a explicar as três dimensões que envolvem o objetivo geral:

a) dimensão individual: auto-realização a ser obtida pelo

desenvolvimento de todas as potencialidades, possibilitando que o

educando seja útil a si mesmo, por meio do trabalho eficiente e da

conquista de novas oportunidades no meio em que vive;



29

b) dimensão social: aproveitamento das aptidões, por intermédio de

sondagens específicas, iniciação para o trabalho e habilitação

profissional, de modo que o aluno tenha ao concluir o curso de 2º

grau, qualificação para o trabalho, prestando serviços à sociedade,

chegando, conseqüentemente, à auto-realização;

c) dimensão político social: preparo para o exercício consciente da

cidadania a fim de assegurar a unidade nacional e desenvolver os

ideais de liberdade e solidariedade humana (RELATÓRIO, 1970,

p.25).

Em relação aos objetivos específicos, o GT estabeleceu que o ensino de

1º grau destinava-se à formação da criança e do pré-adolescente, variando

seus conteúdos e métodos, conforme as fases de desenvolvimento dos alunos.

Ao término do 1º grau, paralelamente à educação geral, deveria

começar a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalho. A fim de que

ao término do 2º grau ocorresse a formação integral do adolescente suas

aptidões deveriam estar claramente definidas nesse período. Por isso fixou-se

no 2º grau a formação específica, isto é, a habilitação profissional que

completaria o objetivo geral da Lei (RELATÓRIO, 1970, p.48).

Os membros do GT justificam o fim dos ramos de ensino – clássico e

científico - defendendo a construção do ensino sobre uma base de estudos

comuns, que se abra num leque de tantas habilitações, dentre as suscetíveis

de desenvolvimento a esse nível, quantas sejam as reclamadas pelo mercado

de trabalho (art. 5º, § 2º, a, c). Entendiam que assim promoveriam a integração

horizontal da concepção didática e sócio-econômica do currículo e também da

estrutura física e da organização administrativa dos estabelecimentos,

racionalizando assim o ensino (RELATÓRIO, 1970, p.26).

O princípio da racionalização referia-se à “utilização dos recursos

materiais e humanos, sem duplicação dos meios para fins idênticos e

equivalentes e pelos sistemas de ensino que estimularão, no mesmo

estabelecimento, a oferta de modalidades diversas de habilitações integradas

por uma base comum” (RELATÓRIO, 1970, p. 49). Assim, por meio da

integração horizontal haveria maior aproveitamento dos prédios escolares, o



30

que exigiria racionalização no uso e distribuição das escolas, evitando

dispersão de esforços (RELATÓRIO GT, 1970, p. 49).

O GT considerou impossível localizar cada habilitação numa escola

diferente, pois isso determinaria um insuportável desperdício. Para eles, a

pedra de toque era a concentração ou o princípio da concentração que

pretendiam promover, significando “no mesmo estabelecimento ofertar

modalidades diversas de habilitações integradas por uma base comum de

estudos” (art. 3º, caput).

Admitiram-se graus de integração física que abrangeriam desde a

reunião de pequenas escolas em unidades mais amplas (art. 3º, a), ao

emprego da capacidade ociosa de umas para suprir deficiências de outras (art.

3º, b) e a organização de centros interescolares, a fim de reunir serviços ou

estudos comuns a vários estabelecimentos (art. 3º, b), até a construção de

novas escolas já perfeitamente integradas (art. 3º, caput).

A primeira hipótese contida no (art. 3º, a), referia-se à adoção, em todo o

ensino de 1º e 2º graus, da idéia de “escolas reunidas” que, até então, era

prevista somente no ensino superior. Universidades bem equipadas atendendo

à clientela de Universidades pouco equipadas. A segunda tratava da

cooperação, não se admitindo mais que um estabelecimento ministrasse mal

determinada disciplina, ou mesmo deixasse de ensiná-la, por deficiências de

professores ou equipamentos, quando outro estabelecimento mais próximo

pudesse fazê-lo em seu lugar. A terceira referia-se também à cooperação,

registrando antiga reivindicação dos professores de línguas estrangeiras,

Educação Física e outras disciplinas ou atividades para cujo ensino poucas

escolas, por si mesmas, poderiam aparelhar-se devidamente (RELATÓRIO GT,

1970, p.27).

Mas, para o GT, a forma ideal de organização era a descentralização por

departamentos – um ou mais para os estudos gerais, um por especialidade ou

especialidades afins, - sob o comando unificador da Administração Escolar

(RELATÓRIO GT, 1970, p. 27).

Segunda parte do Anteprojeto: currículo



31

Segundo o relatório do GT, a elaboração do currículo realizar-se-ia em

duas fases complementares: a determinação dos conteúdos e a organização

pedagógica.

Em relação à primeira fase, da determinação dos conteúdos, partir-se-ia

de um mínimo de unidade nacional, ajustando-se às distintas realidades

regionais, aos planos particulares dos estabelecimentos e aos interesses e

aptidões dos alunos (art.º 4º, caput). Numa segunda fase, da organização

pedagógica, seria tratada a ordenação e a seqüência dos conteúdos bem como

da duração dos cursos de 1º e 2º graus.

Visando orientar a primeira fase, pode-se ler no anteprojeto que o

Conselho Federal de Educação iria estabelecer, inicialmente, para cada grau,

um conteúdo comum, obrigatório em todo o País, “definindo-lhe os objetivos e

a amplitude” (art. 4.º, § 1.º, I). Paralelamente, cada sistema de ensino

acrescentaria um conteúdo diversificado elaborado pelo Conselho Estadual de

Educação (art. 4º, §1º, II).

Da mesma forma, as escolas poderiam sugerir outros componentes,

para a parte diversificada, desde que devidamente aprovados pelo Conselho

Estadual de Educação (art. 4º, § 1º, III).

Para garantir a validade nacional dos diplomas relativos à formação

profissional de 2º grau, caberia ao Conselho Federal de Educação determinar o

conteúdo mínimo, necessário a cada habilitação ou conjunto de habilitações

afins (art. 4º, § 3º).

Para o GT, entretanto, a reunião do conteúdo comum com o

diversificado ainda não constituía propriamente o currículo, mas sim a matéria-

prima a ser trabalhada pelo currículo pleno de cada estabelecimento, um para

cada grau de ensino (art. 5º, caput). Entendia-se o emprego da palavra

“matéria” nesta fase significando, a matéria-prima a ser trabalhada pelo

estabelecimento de ensino (RELATÓRIO GT, 1970, p.28).

Segundo Nagle:



32

há que se converter as matérias (matéria-prima) fixadas ou

relacionadas pelos Conselhos de Educação –Federal e Estadual- em

disciplinas, áreas de estudo e atividades (Resolução nº. 8/71, art.º 4º)

(NAGLE, 1976, p. 102).

Os relatores do GT esclarecem a verdadeira distinção que deve ser feita

no currículo pleno: ele deverá abranger “uma parte de educação geral e outra

de formação especial” (art. 5º, §1º). A educação geral, direcionada para a

continuidade de estudos, terá o seu conteúdo comum fixado pelo Conselho

Federal de Educação.

A formação especial deveria se voltar para a terminalidade dos estudos,

destinando-se inicialmente a uma “sondagem de aptidões”, passando

posteriormente nos anos finais do 1º grau - 7ª e 8ª série - a uma “iniciação para

o trabalho” finalizando no 2º grau com a “habilitação profissional” (art. 5º, §2º,

a).

Esclarecem os relatores que a previsão e a oferta das disciplinas e

atividades, voltadas à “iniciação e habilitação profissional”, deveriam estar “em

consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional”

(RELATÓRIO GT, 1970, p.28).

A parte diversificada do currículo seria competência de cada Conselho

Estadual de Educação, que elaboraria as listas do conteúdo diversificado (art.

4º, § 1º, II).

O currículo pleno seria constituído pelas “disciplinas, áreas de estudo e

atividades” resultantes das matérias fixadas pelos Conselhos, “organizadas

pedagogicamente e atendendo aos requisitos de relacionamento, ordenação e

seqüência” (RELATÓRIO GT, 1970, p.49).

Para os relatores do GT, a ordenação do currículo feita por séries e

escalonada em anos letivos, não vinha atendendo às diferenças individuais de

aprendizagem. A Lei flexibilizou a ordenação do currículo admitindo a

organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no 2º grau, a matrícula por

disciplina. A ordenação foi organizada de forma a atender às diferenças

individuais dos alunos (RELATÓRIO GT, 1970, p.50).



33

O estudo de línguas estrangeiras, ou outras disciplinas, áreas de estudo

e atividades, poderia ser organizado em classes que reunissem alunos de

diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento (RELATÓRIO GT,

1970, p.50).

Como vimos anteriormente, esse GT estruturou o currículo pleno das

escolas, dividindo-o em disciplinas, áreas de estudo e de atividades.

(RELATÓRIO, 1970, p.26). Portanto, precisamos saber o que se há de

entender por essas categorias curriculares. Para fazê-lo, consultamos a

Resolução 853/71 do Conselho Federal de Educação, que fixava o Núcleo

Comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, o artigo 4º tratou

especificamente desse assunto onde lemos:

As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas, nos

currículos plenos do ensino de 1º e 2º graus, da maior para a menor

amplitude do campo abrangido, constituindo, atividades, áreas de

estudo e disciplinas.

Nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente mediante

experiências vividas pelo próprio educando, no sentido de que atinja,

gradativamente, a sistematização de conhecimentos.

Nas áreas de estudo, formadas pela integração de conteúdos afins,

as situações de experiência tenderão a equilibrar-se com os

conhecimentos sistemáticos para configuração da aprendizagem.

Nas disciplinas, a aprendizagem se desenvolverá predominantemente

sobre conhecimentos sistemáticos (RESOLUÇÃO Nº. 853/71, Art. 4º,

§ 1º e §s. 2º e 3º).

Essa Resolução do Conselho Federal de Educação entrou em vigor em

07 de outubro de 1971, sendo o Presidente o Pe. José de Vasconcellos e seu

Relator Valnir Chagas. A divisão adotada visava aos procedimentos que

deveriam ser escolhidos para se chegar à obtenção do conhecimento humano.

A respeito da integração dessas categorias curriculares, visando à

unidade do conhecimento, Nagle, tratando do assunto, assim se expressou:



34

(...) Tais categorias estão sempre integradas na situação ensino-

aprendizagem, embora predomine uma ou outra conforme se trate

dos momentos iniciais, intermediários ou finais da educação escolar;

de qualquer modo é dessa integração que vai resultar a unidade

curricular, a unidade do conhecimento. Pode-se afirmar, ainda, que

essa divisão se baseia no critério do campo abrangido, do mais amplo

(atividade) para o mais específico (disciplina), da mesma forma que

no critério da forma de sua abordagem, no sentido de aprendizagens

a partir de situações concretas (atividades) para chegar àquelas que

se realizam pela apresentação sistemática do conhecimento

(disciplinas), ocupando as áreas de estudo uma posição intermediária

entre esses dois pólos (NAGLE, 1976, p.50).

Segundo Nagle, cada escola poderia contribuir para a formulação do

currículo. Ele aponta diversas prerrogativas que a nova legislação concedia a

cada estabelecimento, entre as quais apontamos as seguintes:

- pode providenciar o acréscimo de uma língua estrangeira moderna

(Resolução nº. 8/71, art. 7º);

- pode montar um currículo diferente do estabelecido, desde que

autorizado pelo Conselho de Educação a funcionar no regime de

“experiência pedagógica” (Lei nº. 5.692/71, art.64);

- deverá proporcionar estudos de recuperação (Lei nº. 5.692/71,

art.11, § 1º);

- estabelecer a conjugação das matérias entre si, de modo a

assegurar a unidade do currículo em todas as fases do seu

desenvolvimento (Lei nº. 5.692/71, art. 2º);

- formular os programas de cada matéria, levando em conta os

assuntos e os resultados que se pretendem alcançar, com a sua

ministração sob a forma de destrezas, interesses, capacidades,

modos de raciocinar, etc...

- instituir um serviço de Orientação Educacional (Lei nº. 5.692/71,

art. 10) (NAGLE, 1976, p. 101).

Os relatores do GT inovaram ao adotar no ensino de 1º e 2º graus (cf.

art. 11 e parágrafo do anteprojeto) o princípio do “aproveitamento de estudos”

que já estava sendo aplicado no ensino superior, conforme art. 23, § 2º, da Lei



35

nº. 5.540 de 28 de novembro de 1968, como decorrência da concepção do

currículo. Por esse princípio, o aluno não necessita cursar novamente

disciplinas já cumpridas, sempre que iniciar uma nova habilitação, desde que a

programação seja idêntica ou análoga. Por exemplo: um aluno, tendo estudado

Técnicas Comerciais na habilitação Contabilidade, se essa mesma disciplina

for exigida em outra habilitação que ele tenha interesse, não haverá mais

necessidade de cursá-la, bastando requerer o benefício do aproveitamento de

estudos. A decisão é da Escola e os critérios gerais são fixados pelo

competente Conselho de Educação. Não há aproveitamento de estudos para

disciplinas do Núcleo Comum e dos mínimos fixados para as habilitações

profissionais. Esse princípio deve constar obrigatoriamente do Regimento

Escolar. (RELATÓRIO, 1970, p. 29-30).

Em relação à subdivisão do currículo a proposta apresentada no

Relatório do GT de 1970 estabelecia uma nova forma de ordenar o currículo e

passamos a apresentá-la.

Currículo: Ordenação e Seqüência

Na escola primária e média, a ordenação do currículo, anteriormente à

Lei nº 5.692/71, era feita por séries de disciplinas solidárias. Assim, todos os

alunos tinham que cursar as mesmas séries, com as mesmas disciplinas e no

mesmo tempo, independentemente dos seus interesses, aptidões, das suas

diferenças individuais e ritmo de aprendizagem. A solidariedade entre as

disciplinas era tão grande que em caso de reprovação, o aluno tinha que cursar

novamente todas as disciplinas da série em que foi reprovado e não apenas a

disciplina cujo aproveitamento foi considerado insatisfatório.

Em relação à seqüência, a programação didática era toda escalonada

por ano letivo ou seriação anual.

O anteprojeto admitia a seriação semestral no ensino de 1º grau e a

matrícula por disciplinas semestrais ou anuais, sob condições que

assegurassem a seqüência dos estudos no ensino de 2º grau. (art. 7º § 1º). Se

a opção fosse pela seriação anual, conforme o plano e as possibilidades do

estabelecimento, deveriam incluir opções que atendessem às diferenças



36

individuais dos alunos e no ensino de 2º grau ensejassem variedade de

habilitações (art. 7º, caput).

Para melhorar a situação do aluno, em caso de reprovação, o

anteprojeto criava a “dependência” que é uma forma especial de matrícula

parcelada. A dependência seria facultativa, não obrigatória e limitada a “uma

disciplina, área de estudo ou atividade por série” observada a seqüência do

currículo (art.14). Outra abertura referia-se à organização de classes que

reunissem alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de

adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e de outras disciplinas,

áreas de estudo e atividades em que isso fosse aconselhável (art. 7º, § 2º).

Os membros do GT ao redigirem o artigo 8º do anteprojeto pensando em

uma aprendizagem natural, sem amadurecimentos forçados e prematuros,

recomendavam tratamento especial àqueles sub e superdotados, conforme

eram definidos à época. Segundo os relatores, quanto mais se buscasse

atender às diferenças individuais, mais forte ficava a convicção de que o

estudante médio é uma raridade pedagógica (RELATÓRIO GT, 1970, p.30).

No anteprojeto, a matrícula por disciplina no 1º grau seria uma exceção,

devendo no 2º grau constituir a regra. Mas os relatores não incluíram no

anteprojeto uma obrigatoriedade neste particular (art. 7º, § 1º) – (RELATÓRIO

GT, 1970, p.31).

Passamos na seqüência a apresentar a subdivisão do currículo

conforme a sua duração, de acordo com o Relatório do GT de 1970.

Currículo: Duração

A duração de cada grau foi fixada em “horas de atividades” conforme o

Parecer nº. 52/65 do Conselho Federal de Educação. Foram previstas 720

(setecentas e vinte) horas anuais para o 1º grau (art. 17) e 2.200 (duas mil e

duzentas) horas anuais para o 2º grau, quando estruturado em três séries

anuais; mas se a duração fosse de 2.900 (duas mil e novecentas) horas, o 2º

grau teria quatro séries anuais (art. 21, caput). Isso significou uma

escolaridade média diária de quatro horas.



37

Em relação à duração do 2º grau, quando ministrado no regime de

matrícula por disciplina, poderia ser feito em dois anos no mínimo e cinco no

máximo, para o correspondente à terceira série (art. 21, § único), que já seria

terminal para efeito de prosseguimento de estudos (art. 22 “a”). O objetivo dos

relatores do GT era levar o aluno brilhante a não “perder tempo” aguardando os

mais “lentos” e estes não deixariam de concluir os estudos porque são “lentos”


Terceira parte do Anteprojeto: organização e funcionamento

O anteprojeto dispunha como princípio geral que “a organização

administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino seria

regulada no seu respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do

sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de

Educação” (art. 2º, § único).

O anteprojeto disciplinou em seu primeiro aspecto os períodos letivos.

Como decorrência do artigo 2º acima mencionado, o GT passa a ordenar,

inicialmente, a organização e funcionamento dos estabelecimentos de ensino.

Estes deveriam compreender o ano e o semestre de pelo menos 180 (cento e

oitenta) e 90 (noventa) dias úteis, respectivamente, excluindo-se o tempo

reservado às provas (art. 10 - caput).

Um segundo aspecto disciplinado foi a matrícula. Para o 2º grau, exigia-

se a conclusão do ensino de 1º grau (art. 20 - parágrafo único). Para o 1º grau,

o critério adotado foi o da idade: era necessário ter 07 (sete) anos, conforme

obrigatoriedade constitucional, cabendo aos sistemas de ensino admitirem o

ingresso mais cedo (Art. 18).

O terceiro aspecto disciplinou a verificação da aprendizagem. De acordo

com o anteprojeto, na avaliação da aprendizagem preponderariam os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período

letivo, sobre os da prova final, caso ela fosse exigida. A reprovação e os

exames de segunda época seriam substituídos pelos estudos de recuperação a



38

serem proporcionados obrigatoriamente pelos estabelecimentos (RELATÓRIO

GT, 1970, p.33).

Essa avaliação qualitativa foi uma medida tomada para evitar os efeitos

perversos de que, o aluno, mesmo com bom aproveitamento em diversas

disciplinas ao longo de todo o ano letivo, se em uma única disciplina não

obtivesse a nota necessária à sua aprovação, ele poderia ser reprovado,

passando a carregar os efeitos negativos dessa reprovação, como: baixa auto-

estima, insegurança, medo e outras atitudes que a escola não deveria

promover.

Além da avaliação com foco na qualidade, o GT previu ainda uma

“apuração da assiduidade” (art. 13, caput).

Houve uma vinculação entre o aproveitamento e a freqüência.

Exemplificando: o aluno com aproveitamento insuficiente ficaria sujeito a

estudos de recuperação desde que sua freqüência fosse igual ou superior a

50%. Se a freqüência fosse inferior a 50% o aluno seria considerado reprovado

“qualquer que seja o seu aproveitamento” (art. 13, § 3º-RELATÓRIO GT, 1970,

p.33).

Com relação à assiduidade, considerar-se-ia aprovado, segundo o

anteprojeto, o aluno:

a) com freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina,

área de estudo ou atividade;

b) com freqüência inferior a 75%, mas com aproveitamento superior a

80% das notas e menções adotadas pelo estabelecimento;

c) que não tenha apresentado aproveitamento superior a 80% das

notas e menções, mas com freqüência igual ou superior ao mínimo

estabelecido pelo Conselho Estadual de Educação e que demonstre

melhoria de rendimento após estudos de recuperação (RELATÓRIO

GT, 1970, p. 50).

Portanto a verificação do rendimento escolar ficaria na forma regimental,

a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento

e a apuração da assiduidade.



39

No quarto aspecto da organização e funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, no anteprojeto, foi introduzida, a Orientação

Educacional, caracterizada como um “mecanismo auxiliar da tarefa educativa”,

proporcionando, por seu intermédio, uma integração das influências mais

próximas que convergem para a educação do aluno: os professores, as

famílias e a comunidade. Segundo os relatores do anteprojeto, não deveria

ficar configurada e tampouco entendida a introdução da Orientação

Educacional, como uma “clínica” especializada, com tratamentos específicos

direcionados aos alunos. Tratava-se simplesmente essa Orientação

Educacional de um serviço cujo foco seria o auxílio à Escola nas “atividades de

sondagem de aptidões, iniciação ou habilitação profissional”, incluídas

obrigatoriamente no currículo, verificando com objetividade as diferentes

capacidades dos alunos e fornecendo-lhes apoio ou “aconselhamento”

vocacional (RELATÓRIO GT, 1970, p.33).

No anteprojeto, o quinto aspecto da organização e funcionamento dos

estabelecimentos de ensino, foi regulamentada a transferência dos alunos de

um estabelecimento de ensino para outro. Argumentam os relatores que essa

questão era tratada de forma muito rígida na organização escolar brasileira já

que todos os estabelecimentos tinham de lecionar as mesmas disciplinas de

um mesmo nível ao mesmo tempo, sem dar importância à cidade ou região do

País onde o estabelecimento estava inserido. A solução apresentada pelos

relatores foi mostrar que como a parte nuclear do currículo é nacional, e isso

vale tanto para a educação geral quanto para a formação profissional, a ela

seria possível condicionar a transferência e foi o que fizeram no artigo 12 do

anteprojeto (art. 11 - RELATÓRIO GT, 1970, p.34). Assim, se pronunciaram os

relatores:

Se a parte nuclear do currículo é nacional, assim para a educação

geral como para a formação profissional, nada mais simples que a ela

condicionar a transferência. Foi o que se fez no anteprojeto (art.12).

Em conseqüência, o conteúdo diversificado regionalmente será

sempre aceito pelo novo estabelecimento, numa aplicação

automática do princípio do aproveitamento de estudos (RELATÓRIO

GT, 1970, p.34).



40

Quarta parte do Anteprojeto: ensino supletivo

Segundo os relatores do anteprojeto:

O suprimento de escolaridade não alcançada em estudos regulares

vem de longe. Inicialmente sugiram os exames (preparatórios,

parcelados, seriados, de madureza) e depois, o próprio ensino

supletivo institucionalizado. Na fase inicial eram os autodidatas que

buscavam o exame de madureza. Posteriormente, os excedentes

procuravam cursos para melhorar sua qualificação por meio de

estudos e buscavam os exames a fim de torná-los válidos


Em seguida, o GT apresenta as novas normas do ensino supletivo.

Inicialmente fazem uma distinção entre suprimento e suplência apresentando

ainda uma solução integrada para o ensino supletivo paralelamente ao ensino

regular. Também justificam a existência dos cursos de aprendizagem e de

qualificação profissional. Foi a primeira vez que uma lei dedicou um capítulo

inteiro ao ensino supletivo, pensando em suprir a escolarização dos

adolescentes e adultos trabalhadores que não conseguiram cursar uma escola

pública ou concluí-la na idade adequada.

A Lei organizou um ensino regular, dividido em graus, para todos os que

poderiam freqüentar a escola. Paralelamente, criou o ensino supletivo com

estrutura, duração e regime escolar diferenciados, objetivando suprir a

escolarização não alcançada em estudos regulares.

No Anteprojeto propunha-se os fins do ensino supletivo, apresentando-

os por meio das suas funções: 1ª função - suplência; 2ª função - suprimento; 3ª

função - aprendizagem; 4ª função - qualificação profissional.

A primeira função do ensino supletivo denominada suplência era

direcionada à clientela escolar que, por motivos variados como, por exemplo, a

necessidade de trabalhar, não pode concluir os seus estudos na escola regular

na idade adequada ou ainda nem tiveram chance de adentrá-la. Portanto,

destinada a suprir a escolarização não alcançada em estudos regulares




41

A segunda função denominada suprimento era destinada àqueles que

precisavam atualizar-se ou suplementar sua formação. Cuidou o anteprojeto de

proporcionar-lhes “cursos rápidos de atualização e aperfeiçoamento” para

qualificá-los (RELATÓRIO GT, 1970, p.51).

A terceira função denominada aprendizagem era desenvolvida “ao nível

de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, para alunos de

14 (quatorze) a 18 (dezoito) anos de idade.” Conforme o Parecer nº. 699/72

trata da “formação metódica do trabalho, a cargo das empresas ou de

instituições por estas criadas e mantidas” (NAGLE, 1976, p.92).

Essa quarta e última função do ensino supletivo denominada

qualificação profissional tratou da “profissionalização de adultos,

obrigatoriamente” por meio de “cursos” específicos, não havendo necessidade

de oferecer “educação geral” (NAGLE, 1976, p. 92).

Quanto aos exames: na primeira função – suplência -, seriam feitos

independentemente do processo, e ficariam “a cargo de estabelecimentos

oficiais ou reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos

respectivos Conselhos de Educação” (artigo 25, § 2º - RELATÓRIO GT, 1970,

p. 36).

Os exames nessa primeira função seriam obrigatórios. Se tiverem por

base o núcleo comum, visam à habilitação para prosseguimento nos estudos

regulares ou ainda para buscarem a própria habilitação profissional. Segundo

o artigo 25, § 1º o aluno pode prestar exames para o 1º grau se tiver

necessariamente 18 (dezoito) anos de idade e 21 (vinte e um) anos para o 2º

grau.

Na segunda função - suprimento -, “a aferição dos resultados” não seria

obrigatória; se houvesse “aferição” seria realizada pela entidade que

ministrasse o curso (NAGLE, 1976, p. 94).

Na terceira função, - aprendizagem -, e na quarta, - de qualificação -, a

aferição seria “obrigatória, ocorrendo durante o processo, em escolas públicas

ou particulares” (NAGLE, 1.976, p.94).



42

Quinta parte do Anteprojeto: professores e especialistas

Esta parte do anteprojeto trata da formação e do regime de trabalho dos

professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus. O anteprojeto

diferencia níveis de preparo que se elevem progressivamente, ajustando-os às

diferenças sócio-econômicas e culturais de cada região do País.

A licenciatura plena permitiria aos docentes ministrarem aulas no ensino

de 1º e 2º graus, enquanto a licenciatura curta apenas no 1º grau, até a 8ª

série.

Quanto ao regime funcional, nos estabelecimentos de ensino

particulares, o vínculo empregatício seria regido pela Legislação do Trabalho

(Consolidação das Leis do Trabalho – C.L.T.) e nos estabelecimentos oficiais

seria pelo regime do Serviço Público.

Os autores do anteprojeto pensando em evitar qualquer tipo de prejuízo

para o professor e para o ensino determinaram que não haveria “qualquer

distinção para efeitos didáticos e técnicos entre os professores e especialistas

subordinados ao regime das Leis do Trabalho e os admitidos no regime do

Serviço Público” (art. 35, § 2º).

Em relação ao ingresso no magistério, os autores do anteprojeto

inovaram quando estabeleceram a “predominância dos títulos sobre as provas”

(art. 34) visando, sobretudo “o aperfeiçoamento e a atualização constantes dos

quadros (art.38), vinculando a sua maior qualificação aos níveis mais altos de

salários”. (art. 39).

O anteprojeto também estabelecia que em cada sistema de ensino,

haveria “um Estatuto que estruture a carreira do magistério” (art. 36).

Segundo os relatores, na atividade docente, “não há um regime jurídico,

de trabalho e de remuneração ajustado ao magistério; não há uma carreira

delineada claramente: não há um status” (RELATÓRIO GT, 1970, p.37).

Para o GT, o anteprojeto seria o primeiro esboço de uma política mais

agressiva de valorização do magistério. Os relatores reconheceram que o



43

aumento da matrícula, ocasionando mais gastos com o pessoal docente, levou

muitos Estados a reduzirem a remuneração do magistério e outros a deixarem

de ser pontuais no seu pagamento. O Governo Federal, para solucionar essa

questão, estabeleceu mínimos de pagamento, condicionando os auxílios

financeiros da União aos sistemas de ensino à “existência de Estatuto do

Magistério”, e “aos salários dos professores e a pontualidade do seu

pagamento” (art. 46, § 2º, b, c - RELATÓRIO GT, 1970, p. 41).

Sexta parte do Anteprojeto: financiamento

Para resolver a questão de financiamento do ensino de 1º e 2º graus, foi

criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,

promovendo uma racionalização dos recursos que seriam empregados no

ensino de todos os graus escolares. Outra fonte de captação de recursos, a

contribuição do salário-educação, foi ampliada pelo anteprojeto, como veremos

a seguir.

Segundo os relatores, todos sabiam que o salário-educação destinou-se

ao financiamento do ensino primário que se caracterizava como uma

escolarização de 04 (quatro) anos. A partir do anteprojeto a educação definida

constitucionalmente como primária “corresponderia às seis primeiras séries do

ensino de 1º grau” (art.50). Isto quer dizer que o cálculo do salário-educação

até aquele momento feito com o multiplicador “quatro” (correspondente aos

quatro anos de escolarização obrigatória), passaria automaticamente a se fazer

por “seis”, o que acarretaria um acréscimo na captação dos recursos

(RELATÓRIO GT, 1970, p. 41).

Os relatores esclareceram que gostariam de estabelecer uma

escolaridade obrigatória correspondente a todo o 1º grau, mas no entender da

maioria dos membros do GT, isso não seria possível a fim de evitar que se

impusesse ao erário o ônus de uma gratuidade de oito anos. Por isso

estabeleceram que “para efeito do que dispõem os artigos 176 e 178 da

Constituição, se entendesse por ensino primário a educação correspondente às

seis primeiras séries da escola de 1º grau” (art. 50).



44

Essa seria a obrigatoriedade a cumprir no período etário dos sete aos

quatorze anos, mediante “chamada” a cargo dos Municípios e fiscalização

solidária destes e dos respectivos sistemas (art. 1º caput e § 1º).

Visando maiores esclarecimentos, apontamos que o texto constitucional

não incluía a palavra primário e esta ao surgir imporia ao erário uma gratuidade

de oito anos. Por isso a decisão tomada pelo GT de entender por ensino

primário somente as seis primeiras séries do 1º grau.

A solução definitiva para essa questão veio com a promulgação da Lei

nº 5.692/71 ao estabelecer, em seu artigo 1º, parágrafo primeiro, que para

efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por

ensino primário a educação correspondente ao ensino de 1º grau. E para

eliminar qualquer dúvida a respeito desse assunto, a Lei nº 5.692/71, em seus

artigos 18 e 20 determina que o ensino de 1º grau terá a duração de oito anos

letivos e será obrigatório dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos.

Outra novidade referente à contribuição do salário-educação é que ela

era obrigatória somente para as empresas particulares, passando a partir do

anteprojeto a ser devida também “por todas as empresas e demais entidades

públicas ou privadas vinculadas à Previdência Social” (art. 49); significando

praticamente uma duplicação na obtenção dos recursos para a educação


Porém, as empresas públicas ficariam constitucionalmente isentas de

pagar o salário-educação, quando cumprissem a obrigação, também

constitucional, de “manter ensino primário gratuito para seus empregados e o

ensino dos filhos destes, entre os sete e os quatorze anos” (RELATÓRIO GT

1970, p. 42).

Passamos agora a definir o salário-educação, de acordo com o Decreto

87.043, de 22 de março de 1982, art. 2º:

O salário-educação, previsto no art. 178 da Constituição, instituído

pela Lei nº. 4.440, de 27 de outubro de 1.964, e reestruturado pelo

Decreto-lei nº. 1.422, de 23 de outubro de 1975, é uma contribuição

patronal devida pelas empresas comerciais, industriais e agrícolas e



45

destinada ao financiamento do ensino de 1º grau dos empregados de

qualquer idade, e dos filhos destes, na faixa etária dos 7 (sete) aos 14

(quatorze) anos suplementando os recursos públicos destinados à

manutenção e ao desenvolvimento desse grau de ensino

(MANNRICH (org), 2004, p. 727).

A contribuição do salário-educação, correspondente a 2,5% da folha de

contribuição dos empregados, recolhida mensalmente pelas empresas, deveria

se destinar integralmente ao ensino fundamental público.

Em relação à participação financeira do Governo Federal no

aperfeiçoamento, expansão e manutenção do ensino de 1º e 2º graus (art. 46,

caput), segundo o anteprojeto, deveria ocorrer “por intermédio do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação” (art.48, caput) e, na concessão de

auxílios aos sistemas a realizar-se mediante convênios, desde que os planos

municipais, estaduais e plurianuais apresentados, estivessem de acordo com o

planejamento nacional da educação (art. 48, parágrafo único) e aprovado pelos

respectivos Conselhos de Educação.

Outras exigências feitas para a obtenção da destinação dos recursos

federais referiam-se ao cumprimento dos seguintes compromissos: “salários

dos professores”, à “pontualidade do seu pagamento” e à “existência de

Estatuto do Magistério” (art. 46, § 2º - RELATÓRIO GT, 1970, p.42). O

anteprojeto previu uma forma indireta de captação de recursos, referindo-se

aos cursos de aprendizagem e de qualificação profissional, ministrados pela

iniciativa privada e às suas expensas. Também foi prevista a obrigatoriedade

de as empresas comerciais e industriais assegurarem, em cooperação,

condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promoverem

o preparo de seu pessoal qualificado (RELATÓRIO GT, 1970, p.42).

Sétima parte do Anteprojeto: implantação

Na sétima parte são estabelecidas as condições previstas para a

implantação da reforma proposta. Os relatores do anteprojeto tecem

considerações a respeito das idéias e soluções contidas em seu trabalho.

Apontam que até aquele momento nenhuma lei havia provocado mudanças.

Porém a recíproca também seria verdadeira: aguardavam uma atitude positiva



46

dos professores, administradores, estudantes, visando à aplicação e a

concretização da reforma proposta. Esperavam que o anteprojeto apresentado

viesse a ser convertido em lei e posteriormente aplicado. Também

preocupados com a implantação do 1º grau integrado a partir de um ginásio e

de uma escola primária, ficou expressamente previsto: “não serão autorizados

novos estabelecimentos destinados nos planos respectivos, a ministrar

somente as primeiras ou as últimas séries de 1º grau”, ou seja, restabelecer os

atuais “cursos” primário e ginasial.

Com relação ainda à implantação da lei, quando ocorresse a inexistência

de profissional regularmente preparado para assumir a direção de uma escola

no anteprojeto se afirmava que: “permitir-se-á que as respectivas funções

sejam exercidas por professores habilitados para o mesmo grau escolar, com

satisfatória experiência de magistério” (art. 61).

O princípio da progressividade deveria “nortear a implantação das novas

soluções”. Mas esse princípio segundo seus relatores não permitiria a um

sistema de ensino retardar o início da implantação por que:

(...) a progressividade não está referida a toda a lei, e sim àqueles

dos seus dispositivos a que, de fato, não haja como dar aplicação

imediata diante sobretudo de falta ou insuficiência dos necessários

recursos materiais e humanos (RELATÓRIO GT, 1970, p. 45).

Portanto, haveria de existir em cada sistema um “Plano Especial que

deveria se seguir a um planejamento prévio elaborado para fixar as linhas

gerais daquele e disciplinar o que deva ter execução imediata” (art.54, caput).

Esse planejamento prévio, espécie de projeto do Plano Especial, teria que

estar concluído e aprovado em até 90 dias após a vigência da Lei. No

planejamento prévio, seria necessário constar uma fixação dos objetivos a

serem alcançados, tendo 180 dias de prazo improrrogável para a elaboração

do Plano Especial, de acordo com o quadro dos objetivos já estabelecidos a

médio e longo prazo.



47

O planejamento prévio tratava de estabelecer objetivos que deveriam ser

alcançados a curto, médio e longo prazo relacionando ainda as medidas

previstas para alcançar esses objetivos.

Segundo os relatores do anteprojeto: “É o planejamento do implanejável,

sintetizado no princípio da progressividade que deverá nortear a implantação

das novas soluções” (RELATÓRIO GT, 1970, p.45).

Para Nagle, a implantação da Lei nº. 5.692/71 foi um momento singular

na história da educação escolar brasileira por que:

A Lei nº. 5.692/71 não entra em vigor da mesma forma como

entraram as leis anteriores, isto é, como um corpo de disposições

exigindo pronta e compacta execução. Dado significativo encontra-se,

como já foi afirmado, no conjunto de artigos que transformam a sua

implantação num processo progressivo, pelo qual uns Estados ou

escolas podem caminhar mais rapidamente, outros mais

vagarosamente, de acordo com as suas possibilidades concretas.

Aliás, o ritmo, o modo, as alternativas e as estratégias para o início de

realização da reforma são os mais variados e por isso, ajustam-se às

diversidades regionais e escolares do país. As normas da Lei

agasalham tanto administrações arrojadas como as tímidas, o que

demonstra a sua natureza flexível (NAGLE, 1976, p.26).

Saviani também comentou sobre a gradualidade de implantação dessa

Lei ao escrever:

Diferentemente das leis até então promulgadas, que simplesmente

definiam uma data a partir da qual entrariam em vigor todos os seus

dispositivos, a Lei nº. 5.692 estabelece, nas Disposições Transitórias,

um processo de implantação gradual, conforme estipulado no artigo

72 e seu parágrafo único (SAVIANI, 2002, p. 110).

Para maiores esclarecimentos passo a citar o artigo 72 das Disposições

Transitórias, Capítulo VIII, da Lei nº. 5.692/71:

A implantação do regime instituído na presente lei far-se-á

progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e

legislação de cada sistema de ensino, com observância do Plano

Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um planejamento



48

prévio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o

que deva ter execução imediata.

Parágrafo único – O planejamento prévio e o Plano Estadual de

Implantação referidos neste artigo deverão ser elaborados pelos

órgãos próprios do respectivo sistema de ensino, dentro de 60 dias o

primeiro e 120 o segundo, a partir da vigência desta lei.

Oitava parte do Anteprojeto: conclusão

Os relatores declararam, na parte final do Relatório, que esperavam ter

alcançado os propósitos que levaram o Presidente da República a instituir o

Grupo de Trabalho, como também ter correspondido à confiança do Ministro da

Educação e Cultura pela indicação de seus nomes, dando por encerrados os

seus trabalhos.

Conforme observamos anteriormente, Jarbas Passarinho interrompeu

sua abordagem sobre o processo de tramitação do projeto dessa Lei,

retomando seus comentários sobre o anteprojeto do GT. Passamos a dar

continuidade à tramitação dessa Lei, para visualizarmos todo o processo desde

o início até chegarmos ao seu término.

Como vimos, esse anteprojeto foi enviado pelo GT ao Ministro da

Educação e Cultura que o repassou primeiramente ao Conselho Federal de

Educação e posteriormente a uma reunião conjunta do Conselho Federal e

Conselhos Estaduais de Educação, em que novas modificações ocorreram por

terem sido apresentadas outras emendas que foram acatadas pelo Ministro

Jarbas Passarinho.

Uma das principais alterações foi registrada por Magda Soares (1991): o

Grupo de Trabalho do qual ela fazia parte havia proposto que, no currículo, a

parte de educação geral fosse “exclusiva nos anos iniciais do ensino de

primeiro grau e em seguida predominante, equilibrando-se com a especial no

ensino de segundo grau”. (artigo 5º, parágrafo 1º do anteprojeto) e quanto à



49

parte de formação especial, no currículo do ensino de segundo grau, o objetivo

seria a “habilitação profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de

estudos gerais” (artigo 5º, parágrafo 2º, alínea a do anteprojeto). Deveria haver

um equilíbrio entre a formação geral e a especial, e a “não-obrigatoriedade de

habilitação profissional” (SOARES, 1991, p. 87).

Segundo a mesma Autora, o Conselho Federal de Educação substituiu

o verbo equilibrando-se, constante do parágrafo primeiro acima mencionado,

por intensificando-se. Assim, mantendo o “aprofundamento em determinadas

ordens de estudos gerais”, esse Conselho aceitou a não obrigatoriedade da

habilitação profissional no segundo grau, mas considerando importante a

formação especial nesse grau do ensino, propôs sua “intensificação”.

(SOARES, 1991, p. 87).

A proposta de “intensificação” feita pelo Conselho Federal de Educação

foi alterada no Congresso Nacional e substituída por “predominância”. A

Emenda aprovada foi que “no ensino de segundo grau, predomine a parte de

formação especial”. (artigo 5º, parágrafo 1º, alínea b da Lei n° 5.692/71). O

Congresso Nacional eliminou do anteprojeto a possibilidade do

“aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” e devido a essa

mudança a formação especial do currículo ficou com um único objetivo, o de

“habilitação profissional” (artigo 5º, parágrafo 2º, alínea a).

Segundo Soares (1991, p.88) caso a alternativa do “aprofundamento em

determinadas ordens de estudos gerais” não fosse suprimida, essa teria sido a

saída para “as escolas e os sistemas avessos à formação profissional do

jovem” não cumprirem essa determinação. Também considerou como tímido o

avanço feito pelo Grupo de Trabalho ao propor “A formação do técnico de nível

médio, que atenderia às necessidades do desenvolvimento” segundo a

ideologia da época, julgando mais importante o compromisso com a educação.

Porém, coube ao Congresso Nacional, a decisão final, “tornando obrigatório o

ensino profissionalizante no segundo grau”. (SOARES, 1991, p.89).

Retornando ao recebimento das emendas que foram acatadas por

Jarbas Passarinho, após o encerramento deste primeiro momento - chamado



50

pelo Ministro da Educação e Cultura de “fase de elaboração técnica” -, ele

reuniu as emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos

Conselhos Estaduais de Educação, acrescentando suas próprias opções,

formando um “texto integrado” (RELATÓRIO de 1970, p.17).

Após as inserções dessas emendas, o anteprojeto do GT passou de 66

(sessenta e seis) para 86 (oitenta e seis) artigos, recebendo o capítulo “do

financiamento” seu maior número - passando de 9 (nove) para 24 (vinte e

quatro) artigos. (SAVIANI, 2002, p.112).

Esse texto integrado transformou-se no projeto de lei que, juntamente

com a Exposição de Motivos, foi encaminhado pelo Ministro Jarbas Passarinho,

em 30 de março de 1971, ao Presidente da República, General Emílio

Garrastazu Médici. Em 25 de junho de 1971, o Presidente remeteu os

documentos recebidos ao Congresso Nacional e, a partir deste momento, tem

início a tramitação do projeto. (SAVIANI, 2002, p. 112).

O processo de tramitação

Em 29 de junho de 1971, o projeto que daria origem à Lei n° 5.692/71

deu entrada no Congresso “para ser apreciado em regime de urgência”, em

sessão conjunta do Senado e da Câmara dos Deputados. Caso os

parlamentares não se manifestassem no prazo de 40 (quarenta) dias, o projeto

estaria aprovado por decurso de prazo (SAVIANI, 2002, p. 112).

Em 30 de junho de 1971 foi realizada a primeira reunião da Comissão

Mista, na qual o deputado Aderbal Jurema foi designado relator. Os deputados

apresentaram um total de 357 (trezentas e cinqüenta e sete) emendas. O

relator adicionou 5 (cinco) de sua autoria, totalizando 362 (trezentas e sessenta

e duas) emendas (SAVIANI, 2002, p. 116).



51

A Emenda aprovada foi “no ensino de segundo grau, predomine a parte

de formação especial”. (artigo 5º, parágrafo primeiro, alínea “b” da Lei n°

5.692/71).

Em 20 de julho de 1971, Aderbal Jurema, após estudar as emendas,

apresentou o seu substitutivo, que foi aprovado nessa segunda reunião da

Comissão Mista (SAVIANI, 2002, p. 116). Esse relator era deputado federal

pela Aliança Renovadora Nacional (ARENA), partido político que apoiava o

governo militar, membro do GT instituído pelo Decreto 66.600/70. Como

político, ele garantiu a intenção do projeto oriundo do Poder Executivo. Os

deputados ao analisarem a alínea “a” parágrafo 2º, artigo 5º, que instituía “a

parte de formação especial do currículo terá o objetivo de sondagem de

aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação

profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no

ensino de 2º grau”, avisaram que a alternativa “ou aprofundamento em

determinadas ordens de estudos gerais”, “no plural e como forma alternativa à

profissionalização, poderia frustrar o objetivo principal pretendido pela reforma”

(SAVIANI, 2002, p.126).

Uma vez alertados para essa possibilidade, iniciaram a apresentação de

diversas emendas. Pela justificativa apresentada, prevaleceu a Emenda nº. 39,

cujo autor foi o deputado Bezerra de Mello e que passamos a apresentar:

Toda a filosofia do projeto está voltada para as necessidades do

desenvolvimento, que dia a dia exige mais técnicos de nível médio

para a empresa privada e para a empresa pública.

É necessário fechar, de uma vez por todas, a porta das escolas

acostumadas ao ensino verbalístico e academizante, que não forma

nem para o trabalho, nem para a vida.

A alternativa “o aprofundamento em determinadas ordens de estudos

gerais” seria, sem dúvida, a grande brecha por onde resvalariam as

escolas e os sistemas avessos à formação profissional do jovem.

(DIÁRIO DO CONGRESSO NACIONAL, 13-7-71, p. 3.047 apud

SAVIANI, 2002, p.126-127).



52

Essa Emenda que excluiu a alternativa “ou aprofundamento em

determinadas ordens de estudos gerais”, foi acolhida pelo Relator Aderbal

Jurema que ainda acatou a proposta também contida na Emenda n° 39, de

acrescentar ao artigo 5° o seguinte parágrafo 3°:

§ 3° - Excepcionalmente a parte especial do currículo poderá

assumir no ensino de 2° grau, o caráter de aprofundamento em

determinada ordem de estudos gerais, para atender à aptidão

específica do estudante, em face de indicação dos professores e do

serviço de orientação do estabelecimento.

De acordo com o Parecer 853/71 do Conselho Federal de Educação,

Câmara de Ensino de 1° e 2° graus, que fixou o Núcleo Comum para os

currículos do ensino do 1° e 2° graus, e a doutrina do currículo na Lei n° 5.692,

aprovada em 12 de novembro de 1971, a preocupação do legislador em

relação ao parágrafo acima mencionado foi:

A explicitação do advérbio “excepcionalmente”, que abre o § 3° do

artigo 5°, com as condições de que o “aprofundamento” (a) se faça “em

determinada ordem (no singular) de estudos gerais”, (b) “para atender

a aptidão específica (também no singular) do estudante” (igualmente

no singular), e (c) ocorra “por indicação de professores e orientadores”.

O aprofundamento é, pois, irredutível ao esquema “secundário” da

legislação anterior (...) - (PARECER 853/71 - CFE - Pe. José de

Vasconcellos -Presidente da Câmara e Valnir Chagas - Relator).

Esta possibilidade que poderia ocorrer no 2° grau, a título de

“aprofundamento” seria uma exceção, referia-se a condições intelectuais de

determinado aluno, individualmente apontado como extremamente capaz, não

seria portanto uma alternativa planejada pela escola, que envolvesse todos os

alunos.

Por outro lado, o Padre José de Vasconcellos, que havia sido Presidente

do GT, também defendia a terminalidade em nível de segundo grau, afirmando:

“(...) que o segundo grau sempre se conclua por uma formação específica”

(SAVIANI, 2002, p.128).



53

Em 27 de julho de 1971, o Congresso Nacional aprova o texto final da

Reforma do Ensino de 1° e 2° graus encaminhando o projeto à sanção

presidencial.

Em 11 de agosto de 1971 foi promulgada, sem vetos, a Lei n° 5.692/71

(SAVIANI, 2002, p. 118).

Deve ser observado que todo o esforço dos educadores membros do GT

no sentido do “aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” em

contrapartida com a “profissionalização a nível de segundo grau”, no momento

final da tramitação dessa Lei no Congresso Nacional, houve por parte dos

membros desse Congresso uma irrestrita obediência aos ditames do Poder

Executivo, na ênfase nessa terminalidade.

No próximo capítulo, passamos a apresentar o início do movimento que,

em 1987, daria origem ao processo de elaboração de uma nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil.

CAPÍTULO 2

2 - 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período da

elaboração da Lei nº. 9.394/96.

A partir da década de 1970, o modelo de Estado de bem-estar social

entrou em crise, colocando um fim a um período de grande crescimento

econômico e de prosperidade que teve início no período que se seguiu à



54

segunda Guerra Mundial, e foi até 1973. A maioria dos países foi tomada de

assalto por uma inflação galopante e a economia enfrentou um longo período

recessivo, sem conseguir retornar aos índices de crescimento econômico

atingidos nas décadas de 1950 a 1960.

Era necessário reformar o antigo modelo liberal que passou a ser

implantado em vários países do mundo, em diferentes períodos. Segundo

Anderson (1995), na década de 1970, ocorre no Chile uma bem sucedida

experiência-piloto no governo de Augusto Pinochet, portanto, uma década

antes da adoção desse modelo por Thatcher na Inglaterra. O neoliberalismo

levou quase uma década para ser implantado nos países do capitalismo

avançado (ANDERSON, 1995, p.10)

Na Inglaterra, Margareth Thatcher, que ascendeu ao cargo de Primeira

Ministra, indicada pelo Partido Conservador, governou de 1979 a 1990, quando

renunciou ao cargo, colocando em prática as idéias do liberal radical Friedrich

August von Hayeck, economista austríaco naturalizado inglês, defensor dos

princípios liberais. O lucro era sagrado para Hayeck, que também se

posicionava contra a cobrança de impostos sobre a riqueza e sua receita

incluía a diminuição do Estado e a adoção de uma política de austeridade

orçamentária, cortando-se principalmente os gastos sociais. Hayeck defendia

que o Estado deveria ser utilizado como instrumento para subjugar os

trabalhadores e favorecer os ricos.

Thatcher, durante sua permanência no poder, seguiu o figurino

neoliberal de Hayeck, tendo implantado as seguintes modificações na

economia: cortes de gastos sociais, aumento do desemprego, perdas

consideráveis de força e desempenho dos sindicatos, baixa dos impostos das

classes abastadas, elevação dos juros, ocorreu ainda a total liberdade do setor

financeiro e, em larga escala, ocorreram as privatizações de empresas estatais

do “aço, da eletricidade, do petróleo, do gás e da água”. (ANDERSON, 1995, p.

12)

Nos Estados Unidos, Ronald Reagan, que governou de 1980 a 1988,

desempenhou o mesmo papel de Thatcher.



55

Na República Federal da Alemanha, Helmut Kholl, eleito Chanceler em

1982, e também o responsável pela reunificação da Alemanha, levou, por

intermédio do seu governo, o “WELFARE STATE” alemão à derrota, sendo que

esse sistema foi considerado um dos mais eficientes modelos do mundo e

havia sido adotado em muitas outras nações. (ANDERSON, 1995, p. 11)

Na América Latina, o neoliberalismo foi implantado ao final da década de

1980, com exceção do Chile, com experiências nesse regime já na década de

1970 e da Bolívia. Esse último, em 1985, passou por uma experiência-piloto do

neoliberalismo, visando deter a hiperinflação que assolava o país.

(ANDERSON, 1995, p. 19-20)

Ainda segundo este autor, é inegável o êxito político e ideológico

alcançado pelo neoliberalismo e apesar das resistências, trata-se de um

fenômeno de hegemonia. (ANDERSON, 1995, p. 23)

No Brasil, ainda em plena vigência do regime militar, entre o final da

década de 1970 e início de 1980, começa a mobilização dos professores no

sentido de resgatar a educação pública.

Segundo Dalila Andrade Oliveira, podemos considerar, então, que:

Os anos 80 refletiram um momento de politização da discussão

acerca do trabalho docente ao incorporar a necessidade de se

repensar as formas de organização e gestão da escola pública.

(OLIVEIRA, 2002, p.137).

As reformas efetuadas pelo governo militar, a partir de 1970 receberam

críticas dos educadores que começaram a se organizar em diferentes tipos de

associações. De um lado se preocupavam com “a busca de uma escola pública

de qualidade” e por outro “com aspecto econômico-corporativo”. Por isso pode-

se observar no final de 1970, na década de 1980 até o início de 1990, as

greves na educação (SAVIANI, 2004, p.33).

Ratificando essa afirmação de Saviani acima citada, Oliveira escreveu:

A década de 80, no Brasil, apresentou-se como um período muito

fecundo de conquistas democráticas para a sociedade brasileira e



56

especificamente para a educação pública. Após vinte e um anos de

ditadura militar, os anos 80 representaram o momento da abertura

política, o que veio acompanhado de manifestações de luta dos

trabalhadores, muito diversas nas suas formas e conteúdos. Os

trabalhadores da educação marcaram definitivamente essa década

com as greves que promoveram nos finais dos anos 70 e início dos

80. O envolvimento da comunidade nas lutas em defesa da escola

pública e de melhores condições de trabalho e remuneração dos

professores imprimiu a essas greves uma legitimidade a que jamais

se assistiu. (OLIVEIRA, 2002, p.135-136).

De um lado tínhamos os educadores mobilizados, por outro ocorria a

implantação dos governos municipais, resultantes das eleições de 1976 e ainda

os governos estaduais que assumiam o poder após as eleições diretas de

1982. Segundo Saviani:

(...) as iniciativas de política educacional voltada para as crianças e

jovens das camadas populares multiplicaram-se, tendo algumas

delas ganhado destaque em âmbito nacional, como foi o caso de

Boa Esperança (ES), Lages (SC) e Piracicaba (SP.). A experiência

desses três municípios tornou-se referência para a busca de um

modelo de administração democrática, como se evidenciou nos

Encontros Nacionais de Municípios realizados em 1982 e 1986

(SAVIANI, 2004, p.34).

Os governos estaduais “de oposição ao regime militar, eleitos em 1982”,

também se preocuparam em adotar “medidas de política educacional de

interesse popular”. Em Minas Gerais, realizou-se o Congresso Mineiro de

Educação; em São Paulo implantou-se o ciclo básico e os conselhos de escola;

no Paraná, as eleições para diretores; no Rio de Janeiro, os Centros Interativos

de Ensino e Pesquisas - CIEPs. (SAVIANI, 2004, p.34)

Diante desses fatos que foram ocorrendo paulatinamente, porém num

crescendo constante, era notória a necessidade de mudar a legislação

educacional vigente. Essa oportunidade apareceu quando foi instalado o

primeiro governo civil, que convocou a Assembléia Nacional Constituinte.

No Brasil, tem início um movimento que cresce e é engrossado com a

participação popular, culminando com a campanha das “Diretas Já”; esse



57

movimento desemboca na eleição direta de Tancredo Neves, que veio a falecer

antes mesmo de assumir a Presidência, tomando posse o seu vice, José

Sarney.

Em 1985, tem início o período de redemocratização do país, após 21

anos de regime militar (1964 -1985).

Em agosto de 1986, realizou-se em Goiânia (GO), a IV Conferência

Brasileira de Educação, cujo tema foi “A Educação e a Constituinte”. Nessa

conferência, os educadores prepararam propostas para serem inseridas no

capítulo da Constituição referente à educação. Foram unânimes em manter o

“artigo que definia como competência da União legislar sobre diretrizes e bases

da educação nacional”. Ao término dessa Conferência, foi aprovada a Carta de

Goiânia. (SAVIANI, 2004, p.35).

Segundo Cunha (1991, p.428), as principais propostas contidas na Carta

de Goiânia foram: “educação escolar como direito de todos e dever do Estado,

gratuita e laica nos estabelecimentos públicos e destinação dos recursos

públicos exclusivamente para o ensino público”

Em fevereiro de 1987, tiveram início os trabalhos do Congresso Nacional

Constituinte. Segundo admitiu o Presidente José Sarney, conforme artigo do

jornal O Estado de São Paulo, por ter assumido a Presidência com fraca força

política, elegeu como estratégia prioritária a própria legitimação. Para a sua

própria sobrevivência política ou para não tornar-se mais um Presidente da

República deposto, precisava “abrir” o Poder à participação da sociedade e

todos os seus grupos representativos, escolhendo para isso o caminho da

convocação da Assembléia Nacional Constituinte. O outro motivo foi que o

Presidente sendo egresso de uma dissidência partidária (a Frente Liberal), não

contava com a força política de um grande partido, além de ter pertencido e

comandado a legenda dos Militares (ARENA) (O Estado de São Paulo, 16 de

março de 2005, p.A-3). Portanto, não liderou a redemocratização e sendo

representante de um Estado pobre, não desfrutava de prestígio em nível

nacional.



58

Adicione-se o fato de a Constituição Federal em vigor ser do período da

ditadura militar, portanto inconcebível em um período de redemocratização do

país. O mesmo fato acontecia com a legislação educacional que era da mesma

época. Conseqüentemente ambas deveriam ser alteradas.

Com a instalação da Nova República, a população clamava por

participação na política e na educação e para isso se mobilizava.

Em decorrência da globalização da economia, passando pelas

transformações havidas no processo produtivo, que passa a agregar cada vez

mais a ciência e a tecnologia, surge uma nova organização do trabalho que

busca a qualidade e a competitividade.

O processo produtivo passou a exigir um novo tipo de trabalhador que

fosse capaz de adaptar-se à produção flexível em todos os setores da

economia e que soubesse utilizar os “conhecimentos científicos e tecnológicos”

de forma articulada, a fim de solucionar os problemas da “prática social e

produtiva” (KUENZER, 1999, p.130).

Devido às mudanças havidas no mundo do trabalho, fez-se necessário

outro tipo de pedagogia, que passava a exigir a ampliação e democratização

da educação básica (KUENZER, 1999, p.131).

Rosar (2002), nos relata que os organismos internacionais:

Estabeleceram as diretrizes para a reforma educacional da América

Latina, priorizando a educação básica e ratificando a posição dos

financiadores, que estabeleceram projetos “em parcerias com

empresários e outros organismos não governamentais” de modo a

assegurar a formação de um “novo trabalhador”: com mentalidade e

atitudes receptivas às mudanças nos processos produtivos

(CAMPOS & SHIROMA, 1997 apud ROSAR, 2002, p.160).

Desse modo, passou-se a exigir das pessoas que adquirissem as

competências necessárias à sua empregabilidade, visando preencher às

“exigências do mercado” (ROSAR, 2002, p.163).



59

O novo modelo econômico informatizado, automatizado, apoiado na

ciência e na tecnologia, passa a necessitar de jovens com muitas habilidades,

entre elas a de leitura para interpretar manuais e códigos, agregados às

máquinas agora não mais eletromecânicas, mas automatizadas, e a habilidade

de se adequar ainda às rápidas mudanças decorrentes da crescente

flexibilidade do processo produtivo.

Para formar esse novo tipo de trabalhador ocorreram mudanças na

legislação educacional priorizando a educação básica visando atender à

demanda do novo tipo de produção capitalista. Os credores internacionais -

como o Banco Mundial- organizaram agendas para os países da América

Latina incluindo o Brasil, passando a exigir que se priorizasse o ensino básico,

notadamente o fundamental. O Estado brasileiro apresentando características

neoliberais a partir do governo Collor, mantendo e aprofundando essas

características, com a instalação, em 1995 do governo Fernando Henrique

Cardoso, passou a agilizar o processo de tramitação da nova LDB, em

andamento desde os fins da década de 1980.

2 - 2. O processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96.

O movimento para elaborar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) iniciou-se, em 1987, quando o professor da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Dermeval Saviani foi

convidado pela diretoria da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação – Anped, para ministrar uma conferência sobre o

tema “Em direção às novas diretrizes e bases da educação” como parte da

programação da X Reunião Anual realizada em Salvador, no dia 13 de maio de

1987.

Ao final do ano de 1987, uma vez definida a pauta da Revista da

Associação Nacional de Educação – (Ande) número 13, optou-se pela Nova

LDB, como seu tema central. Nessa época, Dermeval Saviani integrava a

equipe editorial da revista e foi convidado a redigir o artigo sobre o tema central

escolhido. Para Saviani, iniciava-se a partir desse momento a elaboração do



60

projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

(SAVIANI, 2004, p.35).

Segundo o relato desse professor, o artigo que seria publicado na

Revista da ANDE não previa a formulação de um anteprojeto; entretanto,

quando o texto foi tomando forma, pensou-se na própria estrutura da lei. Por

isso, o artigo da revista apresentou uma proposta de texto para a nova LDB

contendo 68 (sessenta e oito) artigos dispostos na seguinte estrutura:

Título I - Dos fins da educação;

Título II - Do direito à educação;

Título III - Do dever e da liberdade de educar;

Título IV - Do sistema nacional de educação;

Título V - Da administração da educação e dos conselhos de

educação;

Título VI - Da educação fundamental:

Capítulo I - Da educação anterior ao 1º grau,

Capítulo II - Da educação escolar de 1º grau,

Capítulo III - Da educação escolar de 2º grau;

Título VII - Da educação de terceiro grau;

Título VIIII - Dos professores e especialistas;

Título IX - Dos recursos para a educação;

Título X - Disposições gerais e transitórias.

(SAVIANI, 2004, p.41).



61

O artigo de Saviani denominou-se “Contribuição à Elaboração da Nova

LDB: um Início de Conversa” e foi publicado na Revista da ANDE, Nº. 13, p.p.

5-14.

Em abril de 1988, a proposta de Saviani circulou na XI Reunião Anual da

ANPEd realizada em Porto Alegre de 25 a 29 de abril de 1988. No início de

agosto de 1988 foi discutida na V Conferência Brasileira de Educação realizada

em Brasília cujo tema central foi “A lei de diretrizes e bases da educação

nacional”. Nessa conferência Saviani apresentou sua proposta à nova LDB, por

meio de um texto denominado “Os Fundamentos da Educação e a Nova LDB “.

Em dezembro de 1988, o deputado Octávio Elísio apresentou na

Câmara Federal o projeto de lei que recebeu o nº.1.258-A/88 fixando as

diretrizes e bases da educação nacional.

Conforme escreveu Saviani, o projeto em pauta estava constituído pelo

texto integral da proposta acima referida, porém ampliada no Título IX – Dos

recursos para a educação, que passou de 07 (sete) para 19 (dezenove) artigos.

(SAVIANI, 2004, p.42).

Quando esse professor aponta a proposição acima, trata-se de sua

proposta para a nova LDB. Portanto, a proposta apresentada pelo deputado

Octávio Elísio (PSDB – MG) à Câmara Federal foi a mesma elaborada por

Saviani com apenas algumas alterações no Título IX – Dos recursos para a

educação, como já explicamos acima.

Em 15 de dezembro de 1988 o deputado Octávio Elísio apresentou uma

primeira emenda de autor, seguida de uma segunda em 04 de abril de 1989 e

de uma terceira em 13 de junho de 1989. Esse projeto foi aprovado pela

Comissão de Constituição, Justiça e Redação, em 29 de junho de 1989.

Em março de 1989 o deputado Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), na época

presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara,

constituiu um Grupo de Trabalho da LDB cuja coordenação ficou a cargo do

Prof. Florestan Fernandes (PT – SP), tendo sido indicado como relator Jorge

Hage, na época, deputado pelo PSDB – BA (SAVIANI, 2004, p.57).



62

Ainda no primeiro semestre de 1989, “quarenta entidades e instituições

foram ouvidas em audiências públicas”. No segundo semestre desse mesmo

ano, ocorreram “seminários temáticos com especialistas convidados, para

discutir os pontos polêmicos do substitutivo” que estava sendo construído pelo

seu relator (SAVIANI, 2004, p.58).

Ao projeto original anexaram-se 07 (sete) propostas alternativas à de

Octávio Elísio e 17 (dezessete) projetos que tratavam de aspectos específicos

relacionados à nova LDB, além de 978 (novecentos e setenta e oito) emendas

de deputados de diferentes partidos. Todas essas propostas foram

formalmente registradas na Câmara dos Deputados (SAVIANI, 2004, p.57).

Segundo o próprio relator, Deputado Jorge Hage, iniciou-se em março

de 1989“o que talvez tenha sido o mais democrático e aberto método de

elaboração de uma lei de que se tem notícia no Congresso Nacional”

(SAVIANI, 2004, p.57).

Até esse momento da tramitação do projeto, cabe-nos ressaltar dois

aspectos relevantes: primeiro, o fato de a iniciativa ter partido do Poder

Legislativo e segundo, por meio de um projeto que nasceu no interior da

comunidade educacional.

Por intermédio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,

instância de consulta e de articulação com a sociedade na LDB, segundo

escreveu o professor Saviani, a comunidade educacional entre outras manteve-

se mobilizada reunindo quase 30 (trinta) entidades de âmbito nacional:

ANDE – Associação Nacional de Educação;

ANDES-SN – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior;

ANPAE – Associação Nacional dos Profissionais de Administração

Educacional;

ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em

Educação;



63

CBCE – Centro Brasileiro de Ciências do Esporte;

CEDES – Centro de Estudos Educação & Sociedade;

CGT – Centro Geral dos Trabalhadores;

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação;

CNTEEC – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação,

Esportes e Cultura;

CONAM – Confederação Nacional das Associações de Moradores;

CONARCFE – (depois ANFOPE) Comitê Nacional pela Reformulação

dos Cursos de Formação de Educadores;

CONSED – Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação;

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura;

CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras;

CUT – Central Única dos Trabalhadores;

FASUBRA – Federação das Associações dos Servidores das

Universidades Brasileiras;

FBAPEF – Federação Brasileira das Associações dos Professores de

Educação Física;

FENAJ – Federação Nacional dos Jornalistas;

FENASE – Federação Nacional dos Supervisores da Educação;

FENOE - Federação Nacional dos Orientadores Educacionais;

FENASE/FENOE – ambas depois se integraram à CNTE;

OAB – Ordem dos Advogados do Brasil;

SBF – Sociedade Brasileira de Física;



64

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência;

UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas;

UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação;

UNE – União Nacional dos Estudantes;

1CNBB (*) – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil;

INEP (*) – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos;

AEC (*) – Associação dos Educadores Católicos. (SAVIANI, 2004,

p.57).

Segundo o professor Saviani, o deputado Jorge Hage merece um

destaque especial porque, enquanto relator, demonstrou possuir grande

habilidade de negociação além do seu incansável empenho em ouvir,

democraticamente, todos os que pudessem contribuir com sugestões para a

nova LDB. Ele percorreu o Brasil, a convite ou por sua própria iniciativa, a fim

de participar dos mais diferentes eventos em que expunha o andamento do

projeto enquanto acolhia as mais diversas sugestões. (SAVIANI, 2004, p.57).

No período de 9 de maio a 28 de junho de 1990, tiveram início os

trabalhos na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos

Deputados, quando “o relator foi reescrevendo o texto, dando origem à terceira

versão de seu substitutivo”. Em 28 de junho de 1990, o texto foi aprovado por

unanimidade e denominado de “Substitutivo Jorge Hage”. (SAVIANI, 2004,

p.58-59). Mas, a aprovação final desse “projeto-substitutivo da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional” na Câmara dos Deputados só ocorreria em 13

de maio de 1993 (SAVIANI, 2004, p. 154).

O anteprojeto de lei nº. 1.158-B, que foi aprovado em 13 de maio de

1993, na Câmara dos Deputados, era o Substitutivo Jorge Hage, que tramitou

na Câmara durante 05 (cinco) anos e após a sua aprovação foi identificado

como Projeto de Lei da Câmara - P.L.C. nº.45/91, sendo encaminhado

1 (*) CNBB, INEP e AEC participaram como entidades convidadas.



65

posteriormente ao Senado Federal, iniciando uma nova etapa da sua

tramitação.

Ao dar entrada na Comissão de Educação do Senado, o P.L.C. n.º 45/91

recebeu o nº. 101/93. Nessa Casa, seu relator, o senador Cid Sabóia de

Carvalho, recebeu a incumbência de elaborar um substitutivo ao projeto de lei

da Câmara – PLC nº. 45/91. Ao fazê-lo teve o cuidado de preservar tanto as

características originais tão cuidadosamente elaboradas na Câmara dos

Deputados, quanto manter os anseios do Fórum Nacional em Defesa da Escola

Pública, recebendo-o como seu interlocutor, em inúmeras audiências.

(SAVIANI, 2004, p.155). O seu novo substitutivo também incorporou “aspectos

aceitáveis do PLS nº. 67 de 1992, de autoria do Senador Darcy Ribeiro”

(SAVIANI, 2004, p. 155-156).

No Senado, o Substitutivo Cid Sabóia recebeu o nº. 250 sendo aprovado

na Comissão de Educação, em 30 de novembro de 1994 e encaminhado ao

Plenário do Senado em 12 de dezembro de 1994 ao final do governo do

Presidente da República Itamar Franco. O projeto de LDB teve seu

encaminhamento interrompido por força do encerramento dos trabalhos

legislativos do ano de 1994.

Durante a tramitação do projeto da LDB, apontamos no Brasil os

seguintes quadros políticos: o primeiro corresponde ao governo Sarney

(1985/1989), sendo destaque nesse governo a promulgação da nova

Constituição do Brasil em 05 de outubro de 1988; o segundo corresponde ao

governo de Fernando Collor de Mello que toma posse em 15 de março de

1990, porém tornou-se o primeiro Presidente da América Latina a ser afastado

do poder por meio de um processo de “impeachment” ocorrido em 02 de

outubro de 1992; o terceiro quadro surge quando assume a Presidência o seu

vice Itamar Franco e finalmente o quarto e último quadro surge em 03 de

outubro de 1994, quando Fernando Henrique Cardoso é eleito Presidente,

tomando posse em 1995.

Devido às eleições realizadas em 1994, ocorreram mudanças na

composição do governo, tanto no Congresso Nacional quanto no Poder



66

Executivo. Assim, a tramitação do projeto da LDB só retorna em 1995, após a

instalação do governo Fernando Henrique Cardoso. Em relação à educação

foram traçadas estratégias para impedir a aprovação no Senado do Substitutivo

Cid Sabóia que estava para ser votada trazendo de volta à cena o anteprojeto

do Senador Darcy Ribeiro. Este anteprojeto havia sido elaborado de forma

pouco democrática durante o período do governo Collor (1990/1992), com a

participação do Ministério da Educação e Cultura – MEC. A postura adotada na

época parecia desconsiderar todo o trabalho extremamente democrático do

Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, e conseqüentemente, o

Substitutivo Jorge Hage nº. 1.258/88, o P.L.C. n.º 45/91 e o Substitutivo Cid

Sabóia nº. 250/94, para, por intermédio do Ministério da Educação e Cultura,

assumir o Executivo a função indevida de elaborar as novas diretrizes da lei,

subestimando, portanto todo o processo até então realizado.

Diante do exposto, cabe-nos ressaltar os fatos ocorridos quando da

abertura dos trabalhos da nova legislatura. O Senador Beni Veras (PSDB-CE)

solicitou, por requerimento, que o projeto de LDB retornasse à Comissão de

Constituição, Justiça e Cidadania. Nessa Comissão, assume a relatoria do

projeto o Senador Darcy Ribeiro que emitiu o seu parecer em 21 de março de

1995. Alegava “inconstitucionalidades, de todo o tipo para inviabilizar tanto o

P.L.C. nº. 101/93 quanto o substitutivo Cid Sabóia” (SAVIANI, 2004, p. 159).

A fim de esclarecer essas inconstitucionalidades, Saviani se vale dos

estudos realizados por Pino, que escreveu:

As inconstitucionalidades a que se refere o senador são, em

sua expressiva maioria, decorrentes da extinção do Conselho

Federal de Educação e da conseqüente criação do Conselho

Nacional de Educação. No limite, as inconstitucionalidades já

estariam sanadas devido à Medida Provisória nº. 992/95 (várias

vezes reeditada) de iniciativa do Poder Executivo (governo Itamar

Franco) (PINO, 1995: pp.358-359 apud SAVIANI, 2004, p. 159).

No Senado, tanto o Projeto de lei da Câmara nº. 101/93 quanto o Projeto

Substitutivo do Senador Cid Sabóia de Carvalho nº. 250/94, foram rejeitados

por manterem a “mesma estrutura”. Dessa forma, Darcy Ribeiro, pode



67

apresentar seu próprio Substitutivo que foi “aprovado pela Comissão de

Constituição e Justiça do Senado” (SAVIANI, 2004, p. 160).

Após essa manobra regimental, o senador Darcy Ribeiro pode

apresentar um Substitutivo de sua autoria, tendo iniciado uma série de

apresentações do mesmo visando de um lado agregar emendas e por outro

diminuir “as resistências” e o “mal-estar” proporcionado pela estratégia por ele

utilizada. (SAVIANI, 2004, p.160) O Substitutivo do senador Darcy Ribeiro, ao

entrar na Câmara dos Deputados, recebe como relator o deputado José Jorge

(PFL – PE) e o número P.L.S. 208/1989.

Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB

tramitando, na época, simultaneamente: o primeiro, da Câmara dos Deputados,

articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

O segundo, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, sendo ele mesmo o relator, e

apresentado o seu próprio substitutivo no Senado, que foi aprovado e devolvido

à Câmara dos Deputados. Nessa Câmara, o substitutivo do senador Darcy

Ribeiro foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado à sanção

presidencial, o texto foi aceito sem vetos, sendo promulgado em 20/12/1996 –

Lei nº. 9.394/96 (SAVIANI, 2004, p.162).

É importante ressaltar que a respeito dessa ausência de vetos, Saviani

escreveu:

Esse resultado é explicável uma vez que o Mec foi, por assim dizer,

co-autor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou diretamente na

sua aprovação. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente

satisfeito com o desfecho. Tanto que recomendou ao Presidente da

República a sanção sem vetos. E assim foi feito (SAVIANI, 2004, p.

162).

Em relação “às expectativas dos empresários do ensino” Saviani

ressalta que a lei sancionada correspondeu favoravelmente porque, o único

motivo de descontentamento das escolas particulares, era a exigência dos

títulos de mestre ou doutor. Porém, o reitor da Universidade Paulista,

“conseguiu que o senador Antonio Carlos Magalhães (PFL - BA)” retirasse essa



68

obrigatoriedade por meio da apresentação de emenda da sua autoria que foi

aprovada (SAVIANI, 2004, p.162).

Apresentamos a seguir as principais fases da tramitação do Projeto da

Lei de Diretrizes e Bases que foi aprovado em 1996:

Em 25 de outubro de 1995, aprovação pelo Plenário do Senado do

Substitutivo Darcy Ribeiro.

Em 09 de dezembro de 1996, o parecer do deputado José Jorge foi lido

em Plenário e, em 11 de dezembro de 1996, teve início a discussão da matéria.

Em 17 de dezembro de 1996, o parecer é aprovado com 350 votos

favoráveis, 73 contrários e 04 abstenções.

Em 17 de dezembro de 1996, é aprovada a redação final e no dia

seguinte foi remetida à sanção presidencial.

Igualmente ao ocorrido com a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2.º

graus, Lei n.º 5.692/71, o Presidente da República Fernando Henrique Cardoso

também sancionou a Lei n.º 9.394/96, sem nenhum veto presidencial.

Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a nova LDB que, a pedido

do Presidente da República, foi chamada de “Lei Darcy Ribeiro”.

Sobre a aprovação dessa nova LDB, assim se pronunciou Ivany Pino,

docente da Faculdade de Educação da Unicamp:

A LDB Darcy Ribeiro cumpre o papel de ancorar as políticas

apresentadas pelo Executivo, segundo a urgência da matéria,

mediante medidas provisórias ou projetos de lei, decretos

presidenciais, portarias e resoluções. Como âncora, o projeto tomou

uma forma genérica, excluindo matérias que passam a ser objeto de

leis específicas ou de portarias e resoluções do Executivo, como a

formação e a carreira do profissional da educação, o Conselho

Nacional da Educação, educação à distância, escolha dos dirigentes

universitários, educação profissional, ensino médio, etc. (PINO, 2003,

p.32).

Ainda segundo Pino:



69

o nível de generalização da LDB é de tal envergadura que a torna

menos importante como lei maior da educação nacional, isto é, as

diretrizes e bases da educação nacional que reordenam de fato a

educação, caminham por fora da LDB 9.394/96: nas medidas

provisórias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados

pontualmente ao Congresso Nacional pelo Executivo e nas

Resoluções e portarias do MEC (PINO, 2003, p.32).

A LDB nº. 9.394/96 é composta de 09 títulos e 92 artigos. Passamos a

apresentar alguns de seus principais aspectos: o acesso ao ensino

fundamental que a partir dessa Lei torna-se DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO, a

autonomia dada às escolas para elaborar e executar sua proposta pedagógica,

a garantia da gestão democrática, ter assegurado o processo nacional de

avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, o

aumento da carga horária mínima anual para 200 dias letivos com 800 horas

de efetivo trabalho escolar, um capítulo próprio dedicado à educação

profissional, outro novo capítulo dedicado à educação especial, as

transferências constitucionais voltadas à manutenção e desenvolvimento do

ensino público repassadas obrigatoriamente a cada dez dias, a forma taxativa

como foi definida o que são e o que não são despesas com Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino (MDE), evitando não só interpretações errôneas,

como também o uso indevido dos recursos públicos que deverão ser apurados

e publicados nos balanços do Poder Público.

Após a promulgação da nova LDB nº. 9.394/96 diversos educadores

passaram a escrever sobre ela, demonstrando em seus comentários suas

satisfações, insatisfações ou, ainda, denunciando fatos que influenciaram na

reação de determinados artigos e que priorizavam agendas externas.

Passamos então a apontar no próximo capítulo as diferentes opiniões de

alguns desses educadores.



70

CAPÍTULO 3

3 - 1. Revisão da literatura: As opiniões de diversos autores sobre a LDB

nº. 9.394/96

Segundo Marcelino, (2002) a partir de 1990, inicia-se a política

patrocinada pelo Banco Mundial de priorização do ensino fundamental em

detrimento dos outros níveis de ensino e da defesa da relativização do dever

do Estado para com a educação, pois assegurá-la deveria ser uma tarefa de

todos os setores da sociedade (PINTO, 2002, p.111).

Pinto (2002, p. 115) também se refere às modificações havidas na

redação do artigo 208 da Constituição Federal, incisos I e II, que retiraram a

obrigatoriedade do ensino fundamental para a Educação de Jovens e Adultos e

a extensão da progressividade obrigatória do Ensino Médio. Segundo ele,

esses fatos ocorreram em perfeita sintonia com os postulados defendidos pelo

Banco Mundial.

Lembra-nos Cury (2002) que na década de 1990, com as reformas

havidas no Estado brasileiro e na Constituição, o Estado começa a se afastar

das áreas sociais, entre elas, a educação, enxugando as contas públicas e não

priorizando os investimentos educacionais com a poupança interna. O Estado

brasileiro passa a realizar empréstimos com organismos internacionais, entre

eles, as agências de financiamento como o Banco Mundial e outros órgãos de

cooperação técnica (Unicef/Unesco).



71

Segundo Cury, o Estado por ter realizado empréstimos externos para o

financiamento da educação, tornou-se refém do cumprimento das cláusulas

contratuais de metodologias predefinidas (CURY, 2002, p. 179). O mesmo

professor critica as políticas de descentralização, por repassarem as

responsabilidades do governo federal aos Estados e Municípios. Entende que

se os Estados e Municípios não fossem capazes de honrar suas

responsabilidades poderia ocorrer um deslocamento do público para o privado

(CURY, 2002, p. 197).

Em relação à educação infantil, Cury nos relata que, técnica e

financeiramente, a responsabilidade com a educação infantil deveria ser

compartilhada pela União e pelos Estados, de acordo com o art. 30, inciso VI, e

com o art. 211, § primeiro, da Constituição. Mas, estudos têm demonstrado que

essa partilha financeira não está acontecendo e o ônus da educação infantil

tem ficado com os Municípios (CURY, 2002, p. 181).

Quanto à Educação de Jovens e Adultos (EJA), Cury relata que esta

modalidade de educação recebeu um veto presidencial de Fernando Henrique

Cardoso e por isso foi retirada do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento de

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, instituído pela

Emenda Constitucional nº. 14/96 e regulamentado pela Lei nº. 9.424/96, que

deveriam ser implantadas no País, a partir de 1.988. (CURY, 2002, p.186)

Segundo Cury (2002, p.175-176), pode-se observar o afastamento do

Estado, em relação à política educacional bem como o seu envolvimento com

os organismos internacionais. Mas, segundo ele, a focalização se encontra na

universalização do ensino fundamental, em detrimento dos outros níveis do

ensino, respectivamente: a educação infantil, o ensino médio e o superior.

Vieira (2000, p.152) destaca que a Conferência de Educação para

Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia, também trouxe diretrizes

para os rumos da educação no Brasil. Refere-se à reunião realizada em

dezembro de 1993 em Nova Delhi (Índia), com os nove países integrantes do

EFA-9 (Education for All), grupo formado por países em desenvolvimento que

possuem a maior população do mundo com problemas de analfabetismo e



72

universalização da educação básica, criado a partir da Conferência de Jomtien,

a saber: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e

Paquistão.

Ainda segundo Vieira, (2000, p.152-156) a Declaração de Nova Delhi

expressa sintonia entre os compromissos internacionais e as orientações da

política educacional brasileira, entre elas, o foco no direcionamento de recursos

para a “educação básica e melhoria do gerenciamento dos recursos

educacionais”.

A mesma autora alerta para o fato de a concessão de empréstimos

obtidos pelo governo brasileiro junto aos órgãos internacionais depender do

cumprimento das exigências de determinadas políticas impostas por esses

órgãos, que desconsideram as políticas vigentes dos países tomadores dos

empréstimos (VIEIRA, 2000, p. 156).

A autora aponta também a sua preocupação com os rumos do ensino

médio em nosso país. De um lado, o acesso dos jovens a esse nível do ensino

ainda é muito restrito e de outro, um dos fatores que vem limitando esse

acesso, advém da formação ineficiente trazida do ensino fundamental.

Adicione-se a isso o fato de a maioria de seus alunos freqüentarem o período

noturno, porque trabalham, provocando o agravamento de um outro tipo de

problema, a evasão escolar. Face ao exposto, escreveu a autora:

Esse olhar de relance sobre a educação média dá o que pensar. Nos

tempos de transição, a política educacional coloca todas as suas

energias sobre o ensino fundamental. Trata-se de uma opção dura

que a médio e longo prazos compromete o ingresso do país na

direção da sociedade do conhecimento. Ou, pelo menos restringe

esse ingresso aos poucos eleitos favoritos da fortuna. (VIEIRA, 2000,

p.161)

Devemos entender por tempos de transição o período estudado pela

autora compreendido entre os anos de 1985 a 1995.

Segundo Pereira e Teixeira (2003, p.100), o processo de avaliação do

rendimento escolar deveria além de focar o aluno também avaliar a instituição



73

que ministrasse o ensino. Elas relatam que quando essa matéria - avaliação

institucional - deu entrada no Congresso Nacional, a proposta inicial abordava

a avaliação tanto do aluno quanto da instituição de uma forma cuidadosa e

minuciosa. Porém, à medida que as votações sobre essa matéria ocorriam no

Congresso, vários de seus dispositivos constantes da proposta inicial foram

sendo suprimidos. Assim, quando a redação final do artigo 9, inciso VI, ficou

pronta pode-se perceber que a lei só determinava a avaliação do produto

deixando de lado a avaliação da instituição. Para essas autoras, exigências

externas geraram a adoção do processo de avaliação do rendimento escolar

em nível nacional. Sobre essa questão escreveram as mesmas autoras:

(...) a adoção de um processo simplista e centralizador de avaliação

do rendimento, a nível nacional, onde se conclui sobre a qualidade

das instituições educacionais, por intermédio de níveis de

conhecimentos adquiridos mediante um célere e único exame

padronizado. O lamentável é que exigências externas às discussões,

e não o atendimento às necessidades da população escolar, foram as

causas geradoras dessa medida verticalizada. É o que se deduz da

fala de Maria Inês Pestana, do Departamento de Educação Básica do

Mec, ao afirmar que “o Banco Mundial começou a condicionar seus

empréstimos à organização de uma estrutura de avaliação (PEREIRA

e TEIXEIRA, 2003, p. 100).

Pereira e Teixeira (2003) também apontam as tentativas constantes que

foram realizadas durante o processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96, para

excluir os estudantes pobres, passando a citar alguns dos dispositivos legais

constantes do Projeto de Lei nº. 1.258-C, de 1988 que procuravam atender às

necessidades da população trabalhadora, visando dar-lhes condições de

acesso e principalmente de permanência na escola, tais como:- a) redução da

jornada de trabalho em 2 horas diárias, sem prejuízo salarial para os

estudantes trabalhadores; b) oferta de trabalho em tempo parcial, com turno de

quatro a seis horas, para adolescentes; c) intervalos para estudos de até duas

horas semanais, ou de uma semana por semestre, aos trabalhadores inscritos

em programas de educação a distância. Essas inovações foram negadas aos

trabalhadores por meio da supressão total dos dispositivos legais que tratavam

desses assuntos no Projeto de Lei da Câmara - PLC 1.258/88. Por causa da



74

ocorrência desse fato, as mesmas autoras reproduzem o comentário que o

então deputado Florestan Fernandes fez, em 1993, em Brasília, na Câmara

dos Deputados:

Essa seria a maneira pela qual a iniciativa privada estaria dando uma

colaboração direta maciça, à educação do estudante pobre. No

entanto, como o parágrafo foi suprimido, abre-se margem a

considerações a respeito de atitudes arraigadas entre as nossas

elites, inclusive dentro desta Casa, no que se relaciona à educação

popular [...]

Enquanto retoricamente se diz que é na educação que o Brasil

encontrará os meios para superar o subdesenvolvimento, na prática

se procura cortar as perspectivas reais para que esse desiderato se

concretize (PEREIRA e TEIXEIRA, 2003, p. 103).

Ratificando o assunto acima tratado vimos que o professor Florestan

Fernandes colocou no Projeto de Lei da Câmara - PLC nº. 1.258/88 diversos

dispositivos legais visando melhorar a vida escolar dos estudantes

trabalhadores. Entretanto essas inovações foram suprimidas por meio da

retirada desses mesmos dispositivos legais. Com muita propriedade esse

emérito professor escreveu sobre as “atitudes arraigadas de nossas elites

referentes à educação popular” cortando quaisquer oportunidades concretas

sempre que elas surgissem. Diante do exposto, parece-nos que esses

educadores tentam mostrar como os interesses da maioria que luta

incansavelmente por uma escola pública, obrigatória, gratuita, e de qualidade,

nem sempre encontram reciprocidade junto aos interesses do Poder Público,

responsável pelas políticas educacionais.

Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a Lei nº. 5.692/71 e

a LDB 9.394/96, com a finalidade de apontarmos os assuntos de semelhança e

de diferença entre elas.

3 - 2. Principais diferenças entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB n.º 9.394/96 -

Quadro Comparativo.



75

Partindo da hipótese de que poderia haver continuidades e diferenças

significativas entre as Leis n°. 5.692/71 e nº. 9.394/96 adotamos o

procedimento metodológico da justaposição para estabelecermos as

semelhanças e diferenças, destacando a hipótese da continuidade “para

análise e como um dos critérios de comparabilidade” usando o vocábulo

“mantendo” sempre que a hipótese for confirmada. Adotamos ainda o

procedimento metodológico da comparação propriamente dita, quando por

intermédio de um quadro, realizamos a comparação simultânea entre a Lei n°

5.692/71 e a LDB n° 9.394/96, com análise prévia da Lei n°4.024/61, a fim de

identificarmos onde a Lei n° 5.692/71 inovou e a Lei n° 9.394/96 deu

continuidade; mantendo os dispositivos legais na íntegra ou em parte -

assuntos de semelhança - ou se houve alterações - assuntos de diferença.

No quadro a seguir, a primeira coluna refere-se à Lei nº. 5.692/71 e a

segunda coluna à LDB nº. 9.394/96.

Quadro 01: CURRÍCULOS

Lei nº. 5.692/71

ART. 4º - Os currículos do ensino de

1.º e 2.º graus terão um núcleo

comum, obrigatório em âmbito

nacional, e uma parte diversificada

para atender, conforme as

necessidades e possibilidades

concretas, as peculiaridades locais,

aos planos dos estabelecimentos e às

diferenças individuais dos alunos.

LDB nº. 9.394/96

ART. 26 – Os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e

da clientela.

Pelo artigo nº. 26, na LDB atual podemos observar que ele mantém as

mesmas idéias contidas no artigo 4º acima citado com uma pequena alteração

quanto à terminologia. Na redação do artigo 4º foi usado o termo “núcleo



76

comum” e “parte diversificada” enquanto que na redação do artigo nº. 26 foi

utilizada a expressão “base nacional comum” permanecendo o termo “parte

diversificada” que surgiu com a Lei nº. 5.692/71, o que nos leva a apontar que

essa lei inovou ao apresentar o currículo dividido em núcleo comum e parte

diversificada. A LDB atual mantém a mesma divisão do currículo como

pudemos observar pela leitura do artigo nº. 26.

Quadro 02: ORGANIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS

Lei nº. 5.692/71

ART. 8, § 1º - Admitir-se-á a

organização semestral no ensino de

1.º e 2.º graus e, no de 2.ºgrau, a

matrícula por disciplina sob condições

que assegurem o relacionamento, a

ordenação e a seqüência dos estudos.

LDB nº. 9.394/96

ART. 23 – A educação básica poderá

organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos,

alternância regular de períodos de

estudos, grupos não-seriados, com

base na idade, na competência e em

outros critérios, ou por forma diversa

de organização, sempre que o

interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar.

Foi introduzida a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e no

2º grau a matrícula por disciplina, de acordo com o artigo 8º parágrafo primeiro

da Lei nº. 5.692/71. A LDB em vigor mantém a mesma organização do ensino

em séries anuais, períodos semestrais, porém introduzindo novos tipos de

organização, conforme diretrizes constantes do artigo 23 acima citado.



77

Quadro 03: APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Lei nº 5.692/71

ART. 12 – O regimento escolar

regulará a substituição de uma

disciplina, área de estudo ou atividade

por outra a que se atribua idêntico ou

equivalente valor formativo, excluídas

as que resultem do núcleo comum e

dos mínimos fixados para as

habilitações profissionais.

Parágrafo único - Caberá aos

Conselhos de Educação fixar, para os

estabelecimentos situados nas

respectivas jurisdições, os critérios

gerais que deverão presidir ao

aproveitamento de estudos definido

neste artigo.

LDB nº. 9.394/96:

ART. 24 - A educação básica, nos

níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as

seguintes regras comuns:

Inciso V - a verificação do rendimento

escolar observará os seguintes

critérios:

(...) Alínea d - aproveitamento de

estudos concluídos com êxito;

A lei nº. 5.692/71 introduziu o princípio do aproveitamento de estudos, o

qual dispensa os educandos de freqüentar novamente disciplinas já cursadas.

A única observação a ser feita é que os conteúdos programáticos das

disciplinas deverão ser idênticos ou análogos. Segundo escreveram os

relatores do GT os conteúdos “deixam de ser fixos e imutáveis” podendo ser

“transpostos de um para outro contexto” ou podendo ainda ser “substituídos por

outros de equivalente valor educativo; e em ambos podem ser aproveitados.

Assim, “é o princípio do aproveitamento de estudos”, que para o ensino

superior já foi aplicado por meio do § 2°, artigo 23, da Lei n° 5.540, de 28 de

novembro de 1968, passando a ser adotado também junto ao ensino de 1° e 2°

graus (conforme artigo 11 e parágrafo, do anteprojeto), “como decorrência da

concepção do currículo.” (RELATÓRIO de 1970, p.29-30). A legislação atual



78

mantém o princípio do aproveitamento de estudos anteriores concluídos com

êxito mediante a verificação do aprendizado.

Quadro 04: TRANSFERÊNCIA

Lei nº. 5.692/71

ART. 13 – A transferência do aluno de

um para outro estabelecimento far-se-

á pelo núcleo comum fixado em âmbito

nacional e, quando for o caso, pelos

mínimos estabelecidos para as

habilitações profissionais, conforme

normas baixadas pelos competentes

Conselhos de Educação.

LDB nº. 9.394/96:

ART. 23, § 1.º - A escola poderá

reclassificar os alunos, inclusive

quando se tratar de transferências

entre estabelecimentos situados no

País e no exterior, tendo como base as

normas curriculares gerais.

Por intermédio da Lei nº. 5.692/71, foi introduzido o procedimento

padrão para efetuar a transferência dos alunos. A legislação atual inovou ao

atribuir à escola competência para reclassificar os alunos, inclusive quando se

tratar de transferência de quaisquer outros estabelecimentos de ensino

situados dentro do território nacional e ainda os provenientes do exterior.

Quadro 05: DEPENDÊNCIA - PROGRESSÃO PARCIAL

Lei nº. 5.692/71

ART. 15 – O regimento escolar poderá

admitir que no regime seriado, a partir

da 7.ª série, o aluno seja matriculado

com dependência de uma ou duas

disciplinas, áreas de estudo ou

LDB nº. 9.394/96

ART. 24, inciso III – nos

estabelecimentos que adotam a

progressão regular por série, o

regimento escolar pode admitir formas

de progressão parcial, desde que



79

atividades de série anterior, desde que

preservada a seqüência do currículo.

preservada a seqüência do currículo,

observadas as normas do respectivo

sistema de ensino;

A Lei nº. 5.692/71, por meio do artigo 15, introduziu a dependência a

partir da 7ª série, nas escolas que adotaram o regime seriado a fim de evitar

que o aluno reprovado em apenas uma disciplina ficasse retido perdendo todo

o ano letivo. Na LDB atual, ocorreu uma mudança de terminologia em relação à

dependência, que passou a se denominar: progressão parcial. Segundo o

Parecer nº 12/97 CNE/CEB, a legislação em vigor admite a figura da

“dependência” da Lei anterior, com uma única observação: não há mais

limitação de “uma ou duas disciplinas”. Isso passou a ser estabelecido no

regimento escolar conforme normas de cada sistema de ensino.

Quadro 06: ORGANIZAÇÃO DE CLASSES DIFERENCIADAS

Lei nº. 5.692/71

ART. 8, § 2.º - Em qualquer grau,

poderão organizar-se classes que

reúnam alunos de diferentes séries e

de equivalentes níveis de

adiantamento, para o ensino de

línguas estrangeiras e outras

disciplinas, áreas de estudo e

atividades em que tal solução se

aconselhe.

LDB nº. 9.394/96

ART. 24, inciso IV – poderão

organizar-se classes, ou turmas, com

alunos de séries distintas, com níveis

equivalentes de adiantamento na

matéria, para o ensino de línguas

estrangeiras, artes, ou outros

componentes curriculares.

A Lei nº. 5.692/71, também inovou quando, por meio do artigo 8º, § 2º,

abriu a possibilidade de se organizarem classes, independentemente de séries

ou períodos, para grupos de alunos com equivalentes níveis de

aproveitamento, visando ao ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas.

A LDB atual mantém essa possibilidade de organização de classes que



80

agrupam alunos de diferentes séries com equivalentes níveis de

aproveitamento, conforme diretriz legal constante no artigo 24, inciso IV.

Quadro 07: VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Lei nº. 5.692/71

ART. 14, § 1º - A verificação do

rendimento escolar ficará, na forma

regimental, a cargo dos

estabelecimentos, compreendendo a

avaliação do aproveitamento e a

apuração da assiduidade.

§ 1.º - Na avaliação do

aproveitamento, a ser expressa em

notas ou menções, preponderarão os

aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e os resultados obtidos

durante o período letivo sobre os da

prova final, caso esta seja exigida.

LDB nº. 9.394/96

ART. 24, inciso V – a verificação do

rendimento escolar observará os

seguintes critérios:

a) – avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno,

com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período

sobre os de eventuais provas finais;

A Lei nº. 5.692/71 inovou ao introduzir que a verificação do rendimento

escolar ficaria “na forma regimental” a cargo dos estabelecimentos de ensino,

compreendendo “a avaliação do aproveitamento” e a “apuração da

assiduidade”. A “verificação do rendimento” era formada por dois aspectos que

deveriam ser considerados simultaneamente: aproveitamento e assiduidade.

Nossa LDB atual mantém a inovação trazida pela lei anterior quanto à

verificação do rendimento escolar determinando que na avaliação dos alunos

os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos.



81

Conforme podemos observar, esse artigo não faz nenhuma referência à

freqüência porque a legislação em vigor em relação à anterior, também inovou

ao modificar o critério da verificação do rendimento escolar, passando a

separar a apuração do aproveitamento escolar do controle de freqüência,

conforme artigo 24, Inciso VI.

Quadro 08: ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO

Lei nº. 5.692/71

ART. 14, § 2.º - O aluno de

aproveitamento insuficiente, poderá

obter aprovação mediante estudos de

recuperação proporcionados

obrigatoriamente pelo

estabelecimento,

LDB nº. 9.394/96

ART. 24, inciso V, alínea e –

obrigatoriedade de estudos de

recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de

baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos;

Outra inovação importante trazida pela Lei nº. 5.692/71 foi a introdução

obrigatória dos estudos de recuperação dirigidos aos alunos de rendimento

escolar insuficiente. Essa alteração na legislação educacional veio substituir os

exames de segunda época vigentes até a promulgação dessa lei. Os estudos

de recuperação visavam à melhoria do aproveitamento dos alunos com

dificuldade de aprendizagem a fim de evitar a reprovação.

A atual LDB mantém essa obrigatoriedade dos estudos de recuperação,

conforme foi instituída pela lei que a precedeu com uma única diferença: ter

estabelecido que esses estudos deveriam se realizar preferentemente

paralelos ao período letivo. Pela lei nº. 5.692/71 a recuperação deveria ocorrer

ao final do ano. Segundo a legislação atual a recuperação deve ocorrer durante

o transcorrer do ano letivo.

Quadro 09: FREQUÊNCIA



82

Lei nº 5.692/71

ART. 14, § 3º, alínea a - Ter-se-á

aprovado quanto à assiduidade:

a) o aluno de freqüência igual

ou superior a 75% na respectiva

disciplina, área de estudo ou atividade;

LDB nº. 9.394/96

ART. 24, inciso VI – o controle de

freqüência fica a cargo da escola,

conforme o disposto no seu regimento

e nas formas do respectivo sistema de

ensino, exigida a freqüência mínima de

75% (setenta e cinco por cento) do

TOTAL de horas letivas para

aprovação;

Para que o aluno fosse considerado aprovado, a Lei nº. 5.692/71 exigia

que ele tivesse, no mínimo, 75% ou mais de comparecimento em cada

disciplina, área de estudo ou atividade. Mas, também previa que o aluno

tivesse freqüência inferior a 75% desde que obtivesse aproveitamento superior

a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento, para

ser aprovado quanto à assiduidade, conforme alínea b, § 3°, artigo 14 da Lei n°

5.692/71.

Como podemos observar pela leitura do artigo acima citado, quando a lei

n° 5.692/71 vigorava, a aprovação do aluno dependia simultaneamente da

apuração da freqüência e da apuração do aproveitamento.

Na LDB atual a “verificação do rendimento” escolar separou-se do

“controle de freqüência” conforme Parecer CEB 5/97, onde lemos “separa-se a

verificação do rendimento” e “controle de freqüência”.

Na legislação atual a freqüência mínima exigida para aprovação

continua a ser 75% porém, não em relação a cada componente curricular, mas

calculada sobre o total das horas letivas ministradas em todos os componentes

curriculares. Essa nova maneira de apurar a freqüência pode possibilitar ao

aluno que, não tendo assistido a nenhuma aula de um determinado



83

componente curricular, não fique retido por freqüência insuficiente, pois o que

prevalece é o cálculo da média de 75% alcançada por meio da adição da

freqüência obtida junto a todos os componentes curriculares.

Quadro 10: DURAÇÃO DO ENSINO E CARGA HORÁRIA

Lei nº 5.692/71

ART. 18 – O ensino de 1.º grau terá a

duração de oito anos letivos e

compreenderá, anualmente, pelo

menos 720 horas de atividades.

LDB nº. 9.394/96

ART. 24 – A educação básica, nos

níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as

seguintes regras comuns:

I – a carga horária mínima anual

será de 800 horas, distribuídas por um

mínimo de 200 dias de efetivo trabalho

escolar, excluído o tempo reservado

aos exames finais, quando houver;

ART. 32 - O ensino

fundamental, com duração mínima de

8 anos, obrigatório e gratuito na escola

pública, terá por objetivo a formação

básica do cidadão.

A Lei nº. 5.692/71 introduziu a escola de oito anos, modificando

completamente a estrutura do ensino vigente até aquela época. A antiga escola

primária, com quatro anos de duração e o curso ginasial - cujo ingresso na 1ª

série dependia da aprovação em exame de admissão, conforme diretrizes

legais constantes da legislação que a antecedeu: LDB nº. 4.024/61, artigo 36 -

também com duração de quatro anos, uniram-se dando origem ao ensino de 1º

grau, com duração de oito anos letivos ou oito séries anuais, obrigatório em

âmbito nacional.

Ressalte-se que a idéia do ensino obrigatório com a duração de oito

anos, a partir da idade de sete anos, foi prevista no Substitutivo Carlos Lacerda



84

de novembro de 1958 no período de elaboração da LDB nº. 4.024/61

(VILLALOBOS, 1973, p.141).

A LDB atual manteve a escola de oito anos até 2005. A partir de 2006,

por meio da lei n° 11.274, foi alterada a duração do ensino fundamental para 9

(nove) anos, a partir dos 6 (seis) anos de idade. Quanto à terminologia, houve

a seguinte modificação: de ensino de 1º grau para educação básica, formada

pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Terminou dessa

forma a divisão do ensino em 1º, 2º e 3º graus. A educação ficou dividida em

dois níveis conforme redação dada pelo artigo 21 da LDB n° 9.394/96.

Em relação à carga horária anual prevista para o transcorrer do ano

letivo, a lei nº. 5.692/71 determinou o limite mínimo de 720 (setecentas e vinte)

horas, distribuídas em 180 (cento e oitenta) dias letivos. A legislação atual

alterou essa carga horária mínima anual, aumentando-a para 800 (oitocentas)

horas e distribuindo-as em 200 dias de trabalho escolar efetivo. São

consideradas atividades que integram essas 800 horas: o recreio, competições

e concursos, desde que obrigatórias e incluídas na proposta pedagógica da

escola, com o devido controle de freqüência dos alunos.

Quadro 11: FAIXAS ETÁRIAS

Lei nº 5.692/71

ART. 20 – O ensino de 1.º grau será

obrigatório dos 7 aos 14 anos,

cabendo aos Municípios promover,

anualmente, o levantamento da

população que alcance a idade escolar

e proceder à sua chamada para

matrícula.

LDB nº. 9.394/96

ART. 87, § 3.º - Cada Município e,

supletivamente, o Estado e a União,

deverá:

I – matricular todos os educandos a

partir dos sete anos de idade e,

facultativamente, a partir dos seis

anos, no ensino fundamental.



85

(revogado)

Lei nº. 11.114/05 - § 3º - Inciso I -

(altera o art. acima)

matricular todos os educandos a partir

dos 6 anos de idade, no ensino

fundamental, atendidas as seguintes

condições no âmbito de cada sistema

de ensino (...) (revogado)

Lei nº. 11.274/06 - Inciso I -

(altera novamente o art. 87 - § 3º - I)

matricular todos os educandos a partir

dos 6 (seis) anos de idade no ensino

fundamental.

Quanto à faixa etária obrigatória para entrar e terminar o 1º grau, a lei nº.

5.692/71estabeleceu o limite de 7 (sete) anos de idade para entrar e 14

(catorze) anos para concluí-lo. A LDB atual diferentemente da legislação

anterior estabeleceu 2 (dois) limites de idade para o aluno ingressar no ensino

fundamental, um limite obrigatório de 7 (sete) anos e outro limite facultativo de

6 (seis) anos, não estabelecendo nenhum limite de idade para o aluno concluir

o ensino fundamental. Com a edição da Lei nº. 11.114 de 2005, a matrícula

deveria ser feita a partir dos 6 anos de idade, porém o seu artigo 32 estabelecia

que o ensino fundamental deveria ter a duração mínima de 8 anos. A partir da

edição da Lei nº. 11.274/06, o artigo 32 altera a duração do ensino fundamental

para 9 (nove) anos passando a vigorar com a seguinte redação: o ensino

fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola

pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação

básica do cidadão, (...)



86

Quadro 12: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Lei nº 5.692/71

CAPÍTULO IV – DO ENSINO

SUPLETIVO – Arts. 24 a 28 – Introduz

pela primeira vez um capítulo inteiro

dedicado aos jovens e adultos.

LDB nº. 9.394/96

SEÇÃO V – Da Educação de Jovens

e Adultos – Arts. 37 e 38 – A

denominação ensino supletivo foi

substituída por essa nova terminologia.

Em relação ao ensino supletivo, a lei nº. 5.692/71, introduziu pela

primeira vez, um capítulo inteiro na legislação educacional, dedicado aos

alunos jovens e adultos. A expressão “ensino supletivo” também foi uma

inovação. A legislação atual modificou apenas a terminologia usada pela lei

anterior, de Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos.

Quadro 13: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Lei nº. 5.692/71

ART. 26, § 1.º - Os exames a que se

refere este artigo deverão realizar-se:

a) ao nível de conclusão de ensino

de 1.º grau, para os maiores de 18

anos;

b) ao nível de conclusão do ensino

de 2.º grau, para os maiores de 21

anos.

LDB nº. 9.394/96

ART. 38, § 1.º - Os exames a que se

refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino

fundamental, para os maiores de 15

anos;

II - no nível de conclusão do ensino

médio, para os maiores de 18 anos.



87

A lei nº. 5.692/71 estabeleceu que os exames para se obter o certificado

de conclusão do 1º grau só poderiam ser prestados pelos jovens e adultos

maiores de 18 anos e para se obter a certificação de 2º grau, apenas os

maiores de 21 anos de idade. A LDB atual diminuiu o limite de idade para que

os jovens e adultos possam prestar esses exames, de 18 para 15 anos e de 21

para 18 anos. Essa diminuição de idade, segundo Haddad (2003), atendeu aos

interesses privatistas, como por exemplo, o consumo de telecurso, considerado

um movimento de esvaziamento das políticas públicas, já que os programas

sociais não devem substituir a ação do Estado, mas apenas complementá-lo

(HADDAD, 2003, p. 124).

Quadro 14: ENSINO PROFISSIONALIZANTE

Lei nº 5.692/71

CAPÍTULO I

Do Ensino de 1º e 2º Graus

Artigo 5º, § 2º

A parte de formação especial do

currículo: a) terá o objetivo de

sondagem de aptidões e iniciação para

o trabalho, no ensino de 1º grau, e de

habilitação profissional, no ensino de

2º grau.

LDB nº. 9.394/96

CAPÍTULO III

Da Educação Profissional

Arts. 39, 40, 41 e 42

A educação profissional foi

apresentada pela primeira vez em

capítulo próprio. Sua regulamentação

específica ocorreu com a publicação

do Decreto n.º 2.208/97.

Na aprovação deste artigo 5º, parágrafo 2º da Lei 5.692/71, ocorreu um

fato importante e determinante. Quando o GT elaborou o anteprojeto que daria

origem a essa Lei, ao redigir este artigo, assim o fez: “A parte de formação

especial do currículo terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para

o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional ou



88

aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2º

grau”. Porém, no processo de tramitação realizado no Congresso Nacional, os

deputados ficaram reticentes quanto à alternativa “ou aprofundamento em

determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2º grau”, temendo por

um desvio da profissionalização, passando a produzir emendas para derrubar

esta alternativa. A Emenda nº. 39 do deputado Bezerra de Mello, sendo

acatada pelo relator Aderbal Jurema - deputado federal pela ARENA e membro

do Grupo de Trabalho que elaborou o anteprojeto de Lei - conseguiu, por meio

das votações realizadas no Congresso Nacional, acabar com as opções

contidas originalmente neste artigo, prevalecendo apenas a alternativa de

tornar o ensino técnico profissionalizante e compulsório em todo o País, no

nível de 2º grau. Cabe ressaltar que o relator Aderbal Jurema - membro do GT

- e o Padre José Vasconcellos, - Presidente do GT - conheciam a proposta

original do anteprojeto, já que faziam parte da Comissão que o elaborou,

porém, no Congresso Nacional, ambos, enquanto deputados, defenderam os

interesses do Executivo, que acabou prevalecendo.

Assim, por meio da lei nº. 5.692/71, foi introduzida a obrigatoriedade no

ensino profissionalizante. Essa lei também estabelecia que todo o ensino de 2º

grau deveria qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho. Foram

implantadas diversas habilitações profissionais por intermédio do Parecer nº.

45/72, que são reconhecidas e continuam a ter validade nacional, incluídas as

já aprovadas ou as que venham a sê-lo pelo Conselho Nacional de Educação

(PARECER CEB 5/97, p.55).

A LDB nº. 9.394/96, dedicou um capítulo próprio para a Educação

Profissional. Trata-se do capítulo III, composto pelos artigos 39, 40, 41 e 42.

Sua regulamentação específica ocorreu com a publicação do Decreto nº. 2.208

em 17 de abril de 1997, que foi revogado devido à ilegalidade contida no seu

artigo 5º que determinava a separação entre o ensino médio e a educação

profissional, desarticulando a integração proposta pela LDB entre essas

modalidades, passando a vigorar o Decreto nº. 5.154, de 23 de julho de 2004.

Kuenzer (1999) escreveu que o decreto nº. 2.208/97:



89

fornece a legalidade para a retirada do Estado nos níveis federal e

estadual, do cenário da qualificação profissional, agora objeto de

outro sistema, o de Educação Profissional, financiado com recursos

do FAT, dos agentes financeiros internacionais, particularmente

Banco Mundial - BID, Banco Interamericano de Desenvolvimento -

BIRD e dos agentes privados, (Sistema S, empresas e instituições

privadas strictu sensu) (KUENZER, 1999, p.138)

Ratificando a afirmativa feita acima por Kuenzer, escreveu Cury:

Com a definição do decreto n° 2.208/97, (...) sem um apoio legal

explícito no que concerne à gratuidade e ao financiamento, a

educação profissional não tem mais um responsável claro e

distinto. A educação profissional tornou-se órfã do dever de Estado

em matéria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluída. É

crescente a presença do Ministério do Trabalho nesta área,

sobretudo em cursos de educação profissional de nível básico (...)

por meio do Fundo de

Apoio ao Trabalhador (FAT). É nesta disjunção organizacional que

ganha sentido o discurso e a prática das parcerias que, sem negar

seu caráter supletivo, não podem assumir função primordial cabível

aos poderes públicos (CURY, 2002, p.188).

Quadro 15 - EDUCAÇÃO ESPECIAL

Lei nº 5.692/71

CAPÍTULO I

Do ensino de 1º e 2º graus

ART. 9.º - Os alunos que apresentem

deficiências físicas ou mentais, os que

se encontrem em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula e

os superdotados deverão receber

tratamento especial de acordo com as

normas fixadas pelos competentes

LDB nº. 9.394/96

CAPÍTULO V

Da Educação Especial

ART. 58 – Entende-se por educação

especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino para educandos

portadores de necessidades especiais.



90

Conselhos de Educação.

A lei nº. 5.692/71 abordou a questão dos deficientes físicos e mentais

por meio de um único artigo - o 9º acima citado. Diferentemente da lei anterior,

a LDB atual dedicou o Capítulo V exclusivamente à Educação Especial voltada

a todos os “educandos” portadores de “necessidades especiais”, incluídos os

superdotados. A terminologia utilizada pela legislação anterior - “deficientes

físicos e mentais” - foi substituída na legislação atual pela terminologia

Educação Especial para esvaziar o estigma de marginalização (PARECER

CNE/CEB 5/97, p. 55). Outra inovação é que esse tipo de educação deve ser

oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei, ao determinar

que essas crianças convivam com alunos que não possuam quaisquer

deficiências, de um lado procura evitar qualquer tipo de segregação e de outro

proporcionar um aumento do rendimento escolar, por meio dessa convivência.

Quadro 16: VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

Lei nº 5.692/71

ART. 36 – Em cada sistema de ensino,

haverá um estatuto que estruture a

carreira de magistério de 1.º e 2.º

graus, com acessos graduais e

sucessivos, regulamentando as

disposições específicas da presente

Lei e complementando-as no quadro

da organização própria do sistema.

LDB nº. 9.394/96

ART. 67 – Os sistemas de ensino

promoverão a valorização dos

profissionais da educação,

assegurando-lhes, inclusive nos

termos dos estatutos e dos planos de

carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por

concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional

continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado



91

para esse fim;

III – piso salarial profissional;

IV - progressão funcional

baseada na titulação ou habilitação e

na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudo,

planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho;

VI - condições adequadas de

trabalho;

A Lei nº. 5.692/71, em relação aos Professores e Especialistas, inovou

quando introduziu obrigatoriamente o Estatuto do Magistério, com a intenção

de valorizar essa profissão. A atual LDB mantém a existência compulsória do

Estatuto do Magistério, além de adicionar outras diretrizes constantes da

Constituição Federal no artigo 206, inciso V. São elas: plano de carreira e piso

salarial.

Quadro 17: APERFEIÇOAMENTO DOS DOCENTES

Lei nº 5.692/71

ART. 38 – Os sistemas de ensino

estimularão, mediante planejamento

apropriado, o aperfeiçoamento e

atualização constantes dos seus

professores e especialistas de

Educação.

LDB nº. 9.394/96

ART. 67, inciso II – Os sistemas de

ensino promoverão o aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado

para esse fim;



92

Visando manter os docentes atualizados por meio da continuidade dos

estudos, a Lei nº. 5.692/71 introduziu obrigatoriamente o aperfeiçoamento e a

atualização para os docentes. A LDB atual mantém essa inovação trazida pela

legislação anterior, acrescentando a licença remunerada para esse

prosseguimento contínuo de estudos.

Demo (1997, p.74) critica a visão unilateral de que na valorização do

magistério o salário é mais importante do que a formação docente. Segundo

ele há necessidade de valorizar tanto o salário quanto a formação continuada

dos professores, porquanto resgatar o professor não se faz somente com

melhorias salariais, a fim de não se descobrir mais tarde que mesmo ganhando

melhor, a aprendizagem não melhorou, nem para ele nem para o aluno.

Quadro 18: SALÁRIO-EDUCAÇÃO

Lei nº. 5.692/71

CAPÍTULO VI

Do Financiamento

(Arts. 41 a 63)

Art. 43 - Os recursos públicos

destinados à educação serão

aplicados preferencialmente na

manutenção e desenvolvimento do

ensino oficial, (...)

Art. 44 - Nos estabelecimentos

oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito

dos 7 aos 14 anos, e o de níveis

ulteriores sê-lo-á para quantos

provarem falta ou insuficiência de

recursos e não tenham repetido mais

LDB nº. 9.394/96

TÍTULO VII

Dos Recursos Financeiros

(Arts. 68 a 77)

Art. 68 - Serão recursos públicos

destinados à educação os originários

de:

I - receita de impostos próprios da

União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municípios;

II - receita de transferências

constitucionais e outras transferências;

III - receita do salário-educação e de

outras contribuições sociais;



93

de 1 ano letivo ou estudos

correspondentes no regime de

matrícula por disciplinas.

Art. 46 - O amparo do Poder Público a

quantos demonstrarem

aproveitamento e provarem falta ou

insuficiência de recursos far-se-á sob

forma de concessão de bolsas de

estudo.

Parágrafo único - Somente serão

concedidas bolsas de estudo gratuitas

no ensino de 1º grau quando não

houver vaga em estabelecimento

oficial que o aluno possa freqüentar

com assiduidade.

Art. 47 - As empresas comerciais,

industriais e agrícolas são obrigadas a

manter o ensino de 1º grau gratuito

para seus empregados e o ensino dos

filhos destes entre os 7 e os 14 anos

ou a concorrer para esse fim mediante

a contribuição do salário-educação, na

forma estabelecida por lei.

Art. 48 - O salário-educação instituído

pela Lei n.º 4.440, de 27 de outubro de

1964, será devido por todas as

empresas e demais entidades públicas

ou privadas vinculadas à Previdência

Social.

Art. 49 - As empresas e os

IV - receita de incentivos fiscais;

V - outros recursos previstos em lei.



94

proprietários rurais que não puderem

manter em suas glebas ensino para

seus empregados, e os filhos destes,

são obrigados, sem prejuízo do

disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a

freqüência à escola mais próxima ou a

propiciar a instalação e o

funcionamento de escolas gratuitas em

suas propriedades.

Art. 50 - As empresas comerciais e

industriais são ainda obrigadas a

assegurar, em cooperação, condições

de aprendizagem aos seus

trabalhadores menores e a promover o

preparo de seu pessoal qualificado.

Art. 54 - Para efeito de concessão de

auxílios, os planos dos sistemas de

ensino deverão ter a duração de 4

anos, ser aprovados pelo respectivo

Conselho de Educação e estar em

consonância com as normas e critérios

do planejamento nacional da

educação.

Art. 56 - Cabe à União destinar

recursos para a concessão de bolsas

de estudo.

Art. 59 - Aos Municípios que não

aplicarem, em cada ano, pelo menos

20% da receita tributária municipal no

ensino de 1º grau, aplicar-se-á o

disposto no artigo 15, parágrafo 3º,



95

alínea f, da Constituição.

Parágrafo único - Os Municípios

destinarão ao ensino de 1º grau pelo

menos 20% das transferências que

lhes couberem no Fundo de

Participação.

Art. 62 - Cada sistema de ensino

compreenderá, obrigatoriamente, além

de serviços de assistência

educacional, que assegurem aos

alunos necessitados condições de

eficiência escolar, entidades que

congreguem professores e pais de

alunos, com o objetivo de colaborar

para o eficiente funcionamento dos

estabelecimentos de ensino.

A lei nº. 5.692/71 propôs novos modos para aumentar a captação dos

recursos financeiros, dentre os quais ampliou a obtenção dos recursos

provenientes do salário-educação, passando a arrecadá-lo obrigatoriamente

não só das empresas particulares, mas também de todas as empresas e

demais entidades públicas ou privadas vinculadas à Previdência Social. Os

municípios passam a destinar 20% da sua receita tributária, bem como 1/5 das

transferências que lhes couberem no Fundo de Participação, para o

desenvolvimento do ensino de 1º grau. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20)

A Constituição atual manteve a contribuição social do salário-educação

como fonte de financiamento da educação conforme o seu artigo 212, § 5º que

determina: “O ensino fundamental publico terá como fonte adicional de

financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas



96

empresas, na forma da lei” (MANNRICH (org), 2004, p.128). Essa contribuição

também está sendo mantida no artigo 68, inciso III da LDB, conforme quadro.

Segundo Carneiro (1998), surge com a Constituição de 1946 a

obrigação das empresas de proporcionar ensino primário gratuito aos operários

analfabetos e filhos em idade escolar obrigatória. Mas, pouquíssimas empresas

obedeciam a essa diretriz legal. Por outro lado, o Poder Público não verificava

se tal dispositivo estava sendo cumprido. Em função disso, Carneiro escreveu:

Em 1962, pressionado pelos países latino-americanos presentes à

conferência de Punta-del-este, o Brasil assumiu o compromisso de

enfrentar a questão do analfabetismo. Surgiu, então, a Lei 4.440, de

27 de outubro de 1964 instituindo o salário-educação. No ano

seguinte, foi editado o Decreto nº. 55.551, de 12 de janeiro de 1965,

regulamentando a Lei 4.420, e definindo que o salário-educação era

instituído para suplementar os recursos públicos destinados à

manutenção e desenvolvimento do ensino primário comum. O foco

inicial do salário-educação foi o combate ao analfabetismo

(CARNEIRO, 1998, p.176)

Quadro 19: RECURSOS

Lei nº 5.692/71

ART. 59 – Aos municípios que não

aplicarem, em cada ano, pelo menos

20% da receita tributária municipal no

ensino de 1.º grau, aplicar-se-á o

disposto no art.. 15, § 3º, alínea f, da

Constituição.

LDB nº. 9.394/96

ART. 69 – A União aplicará,

anualmente, nunca menos de dezoito,

e os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, vinte e cinco por cento, ou

o que consta nas respectivas

Constituições ou Leis Orgânicas, da

receita resultante de impostos,

compreendidas as transferências

constitucionais, na manutenção e

desenvolvimento do ensino público.

§ 5.º O repasse dos valores



97

referidos neste artigo do caixa da

União, dos Estados, do Distrito Federal

e dos Municípios ocorrerá

imediatamente ao órgão responsável

pela educação, observados os

seguintes prazos: I - recursos

arrecadados do primeiro ao décimo dia

de cada mês, até o vigésimo dia; II -

recursos arrecadados do décimo

primeiro ao vigésimo dia de cada mês,

até o trigésimo dia; III - recursos

arrecadados do vigésimo primeiro dia

ao final de cada mês, até o décimo dia

do mês subseqüente.

§ 6.º O atraso da liberação sujeitará os

recursos a correção monetária e à

responsabilização civil e criminal das

autoridades competentes.

Em 1969 introduziu-se a vinculação obrigatória de 20% da receita

tributária somente para os Municípios, conforme Emenda nº. 1 à Constituição

Federal de 1967/69 (MELCHIOR, 1973, p.169).

Em relação à vinculação obrigatória da receita tributária, de acordo com

o artigo 69 da LDB atual, a União deverá repassar obrigatória e anualmente

18% e os Estados, Distrito Federal e os Municípios, 25% ou o que for

determinado nas Constituições Estaduais ou Leis Orgânicas Municipais da

receita resultante de impostos e transferências para manter e desenvolver o

ensino público.

É importante ressaltar que esses percentuais estabelecidos são os

mínimos, mas há Estados que repassam uma alíquota maior: é o caso da



98

Constituição Paulista, que fixou um percentual mínimo de 30% para a

educação.

Cabe destacar que, em 1920, discutiu-se pela primeira vez a política

pública de vincular recursos para a educação. Em 1934, essa política foi

incluída na Constituição Federal. Porém, não entrou em vigor devido à

Constituição de 1937 outorgada pelo regime militar ditatorial implantado por

Getúlio Vargas (MELCHIOR, 2004, p. 198).

Em 1946, essa política retorna na Constituição Federal por conta do

regime democrático que elegeu o Presidente Eurico Gaspar Dutra após 20

anos de um período ditatorial que teve início com a eleição do último

Presidente civil, Washington Luís, deposto por Vargas ao término da Revolução

Tenentista que colocou um ponto final na República Velha (PILAGALLO, 2002,

p. 66).

Apresentamos essa digressão para facilitar o entendimento dos avanços

e recuos na implantação dessa política de vinculação de recursos.

Após o golpe militar em 1964, foi novamente suprimida, em 1967, essa

vinculação de recursos devido à nova Constituição implantada pelo regime

militar. Entretanto, independentemente da desvinculação realizada pelo

Governo Federal, alguns Governos Estaduais passaram a vincular recursos

para a educação em suas Constituições. A Constituição Paulista atrelou 20%

da sua receita de impostos para a educação e 0,5% para a Fundação de

Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP (MELCHIOR, 2004, p.

199).

Em 1969, por meio da Emenda Constitucional 01/69, foi introduzida a

vinculação obrigatória de 20% da receita tributária exclusivamente para os

Municípios. Em 1971, a Lei nº. 5.692/71 ampliou essa vinculação somente na

esfera municipal, que deveria aplicar apenas no ensino do 1º grau 20% do que

receberia proveniente das transferências destinadas aos Municípios pelo

Fundo de Participação (MELCHIOR, 2004, p. 199).



99

Em 1983, foi reintroduzida a política de vinculação de recursos na

Constituição Federal, sendo que a União deveria aplicar 13% e os Estados,

Distrito Federal e Municípios 25% da receita resultante de impostos. Nesse

mesmo ano, a Emenda do Senador Calmon elevou o percentual aplicado à

União para 18%.

Em 1988, a Constituição fixou as novas alíquotas de vinculação de

recursos em 18% para a União e 25% para Estados e Municípios da receita

proveniente de impostos e transferências (MELCHIOR, 2004, p. 199-200).

Quadro 20: DESPESAS COM MANUTENÇÃO DESENVOLVIMENTO DO

ENSINO

Lei nº 5.692/71

ART. 43 - Os recursos públicos

destinados à educação serão

aplicados preferencialmente na


ensino oficial, de modo que se

assegurem: a) maior número possível

de oportunidades educacionais; b) a

melhoria progressiva do ensino, o

aperfeiçoamento e a assistência ao

magistério e aos serviços de

educação; c) o desenvolvimento

científico e tecnológico.

LDB nº. 9.394/96

ART. 70 – Considerar-se-ão como de


ensino as despesas realizadas com

vistas à consecução dos objetivos

básicos das instituições educacionais

de todos os níveis, compreendendo as

que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do

pessoal docente e demais

profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção,

construção e conservação de

instalações e equipamentos

necessários ao ensino;

III - uso e manutenção de bens

serviços vinculados ao ensino;



100

IV - levantamentos estatísticos,

estudos e pesquisas visando

precipuamente ao aprimoramento da

qualidade e à expansão do ensino;

V - realização de atividades-meio

necessárias ao funcionamento dos

sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a

alunos de escolas públicas e privadas;

VII- amortização e custeio de

operações de crédito destinadas a

atender ao disposto nos incisos deste

artigo;

VIII - aquisição de material didático-

escolar e manutenção de programas

de transporte escolar.

ART. 71 - Não constituirão despesas

de manutenção e desenvolvimento do

ensino aquelas realizadas com:

I - pesquisa, quando não vinculada às

instituições de ensino, ou, quando

efetivadas fora dos sistemas de

ensino, que não vise, precipuamente,

ao aprimoramento de sua qualidade ou

à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas

ou privadas de caráter assistencial,

desportivo ou cultural;



101

III - formação de quadros especiais

para a administração pública, sejam

militares ou civis, inclusive

diplomáticos;

IV - programas suplementares de

alimentação, assistência médico-

odontológica, farmacêutica e

psicológica, e outras formas de

assistência social;

V - obras de infra-estrutura ainda que

realizada para beneficiar direta ou

indiretamente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais

trabalhadores da educação, quando

em desvio de função ou em atividade

alheia a manutenção e

desenvolvimento do ensino.

A lei nº. 5.692/71 não explicitou o que seriam as despesas com a

manutenção e desenvolvimento do ensino. Em nossa atual LDB foram

introduzidas definições claras e extremamente objetivas, com a finalidade de

evitar o uso indevido dos recursos financeiros destinados à educação, além de

auxiliar no controle de sua fiscalização.

Segundo Carneiro (1998, p.180), enquanto não tínhamos um conceito

eficaz para definir o que seriam despesas com manutenção e desenvolvimento

do ensino, historicamente esses recursos eram aplicados em ações

descabidas, como “construção de pontes, de linhas de eletrificação rural, de

muros para campos de futebol, de pagamentos de bandas e de conjuntos para

festas, de transporte para a primeira dama, etc.”



102

Quadro 21: PRAZO DE IMPLANTAÇÃO

Lei nº 5.692/71

CAPÍTULO VIII

Disposições Transitórias

Art. 72 – A implantação do regime

instituído na presente lei far-se-á,

progressivamente, segundo as

peculiaridades, possibilidades e

legislação de cada sistema de ensino,

com observância do Plano Estadual de

Implantação que deverá seguir-se a

um planejamento prévio elaborado

para fixar as linhas gerais daquele, e

disciplinar o que deva ter execução

imediata.

LDB nº. 9.394/96

TÍTULO I

Disposições Transitórias

Art. 88 - A União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios

adaptarão sua legislação educacional

e de ensino às disposições desta Lei

no prazo máximo de um ano, a partir

da data de sua publicação.

A lei nº. 5.692/71, por meio do artigo 72, determinou como ocorreria a

implantação dessa legislação em todo o território nacional. Os legisladores

optaram por um processo paulatino e diferenciado. Assim, cada

estabelecimento de ensino e cada Estado do país poderiam implantar, à época,

a nova lei do ensino conforme suas possibilidades efetivas. Portanto, não havia

um prazo ou uma data única para que todos os seus dispositivos legais

entrassem em vigor. A atual LDB teve o prazo de um ano para entrar em vigor

de acordo com o artigo 88 acima citado.

Em relação às leis revogadas, o artigo 87 da Lei n° 5.692/71, revogou

em parte vários artigos da Lei nº. 4.024/61 que foi a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional.



103

Entretanto o artigo 92 da LDB nº 9.394/96 revogou por inteiro as

disposições das leis:

a) nº 4.024 de 20 de dezembro de1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional;

b) nº 5.540 de 28 de novembro de1968 - Lei da Reforma Universitária;

c) 9.131/95 de 24 de novembro de 1995 - Altera os arts. 6°, 7°, 8° e 9°

da Lei nº 4.024/61;

d) nº 9.192 de 21 de dezembro de1995 - alterou a lei 5.540/68 em

relação ao processo de escolha dos dirigentes universitários;

e) nº 5.692/71 de 11 de agosto de 1971 - Lei da Reforma do Ensino de

1º e 2º graus;

f) nº 7.044/82 de 18 de outubro de 1982 - revogou os dispositivos da lei

nº. 5.692/71 que tornavam a profissionalização compulsória.

Apresentados os quadros comparativos entre a Lei nº. 5.692/71e a LDB

nº. 9.394/96, enumeramos a seguir os aspectos positivos introduzidos pela Lei

nº. 5.692/71 que modificaram a organização didática do ensino:

- a Lei nº. 5.692/71, artigo 4º, introduziu nos currículos do ensino de 1º e

2º graus o Núcleo Comum e a Parte Diversificada. A LDB em vigor, artigo 26,

mantém no currículo do ensino fundamental e médio uma base nacional

comum e uma parte diversificada;

- no artigo 8º, § 1º, foi introduzida a organização semestral no ensino de

1º e 2º graus. A lei atual mantém na educação básica essa organização em

períodos semestrais, conforme artigo 23;

- no artigo 14, § 1º, foi introduzida a avaliação do aproveitamento, em

que devem preponderar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A LDB

atual mantém no art. 24, inciso V, alínea a, a avaliação contínua e cumulativa

do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos;



104

- no artigo 14, § 2º, foram introduzidos os estudos de recuperação para

os alunos com aproveitamento insuficiente, a serem realizados

obrigatoriamente, ao final de cada ano letivo. A única alteração feita pela LDB

atual refere-se ao período de realização dos estudos de recuperação, que

deixam de ocorrer só ao final de cada ano letivo para ocorrer durante o

transcorrer do ano letivo, também obrigatoriamente, de preferência paralelos ao

período letivo conforme artigo 24, inciso V, alínea e;

- no artigo 15, foi introduzida a matrícula com dependência de uma ou

duas disciplinas. Ficou mantida na LDB atual, a dependência - agora

denominada progressão parcial - conforme artigo 24, inciso III, com uma única

observação: não se fala em limitação de uma ou duas disciplinas, deixando

esse assunto para ser estabelecido no regimento escolar de acordo com as

normas de cada sistema de ensino;

- no artigo 18, foi introduzido o ensino de 1º grau com a duração de oito

anos letivos. Essa determinação foi mantida na LDB atual, no seu artigo 32, até

o ano de 2006;

- nos artigos 24 a 28, foi introduzido pela primeira vez, um capítulo

inteiro dedicado à educação de jovens e adultos. A LDB atual mantém os

mesmos objetivos do ensino supletivo agora denominado Educação de Jovens

e Adultos (artigos 37 a 38) destinado aos alunos que não tiveram acesso ou

continuidade de estudo no ensino fundamental na idade própria. A lei n.º

9.394/96 também volta a falar em cursos e exames supletivos o que nos leva a

concluir que houve apenas uma mudança de terminologia;

- no artigo 36 foi introduzido o Estatuto do Magistério, mantido no artigo

67, bem como o aperfeiçoamento profissional continuado no artigo 38, mantido

na atual LDB no artigo 67, inciso II;

- no artigo 48, foram introduzidas as empresas públicas como

contribuintes do salário-educação. Mantido na LDB atual no artigo 68, inciso III.



105

Passamos a destacar as inovações referentes à Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, em ordem crescente de artigos,

destacando as seguintes inovações:

a) ART. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,

isto é, quando o titular de um direito, pai ou responsável, pode exigir da

autoridade o cumprimento de um dever expresso e garantido por lei;

b) ART. 9º, inciso VI – Trata de assegurar o processo nacional de

avaliação do rendimento escolar, no ensino fundamental, médio e superior. Por

meio da lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, foi criado o Exame Nacional

de Cursos (ENC - Provão) tendo iniciado sua primeira edição, em julho de

1996, sua última edição foi realizada em 2003. A partir de 07/11/2004 foi

criado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE para

avaliar os primeiros e os últimos semestres dos cursos de nível superior, sendo

um exame de caráter voluntário, que veio substituir o “PROVÃO” que aplicava

avaliação somente aos formandos. Essa política de avaliação buscou

assegurar o princípio constitucional da “garantia de padrão de qualidade” do

ensino (Art. 206, inciso VII).

c) ART. 29, 30 e 31 – Da Educação Infantil – Pela primeira vez recebe

uma atenção mais específica, sendo definida como etapa inicial da educação

básica. Seu prazo para integração no respectivo sistema de ensino é de três

anos de acordo com o artigo 89.

d) ART. 32, § 1.º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o

ensino fundamental em ciclos.

A respeito desse artigo cabe a seguinte observação: a lei permite o

desdobramento em ciclos no conjunto dos oito anos mínimos de duração dessa

fase de estudos visando metodologias e procedimentos diferenciados para

melhor atender aos educandos. Há sistemas que têm experimentado a

organização dos estudos, observando outros critérios. Este dispositivo abre

espaço para diferentes modos de organização do ensino (CNE/CEB –

PARECER 5/97).



106

§ 2.º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série

podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem

prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as

normas do respectivo sistema de ensino.

Obs.: A LDB 9.394/96 criou a progressão continuada visando à

formulação de novos e criativos procedimentos, capazes de minimizar os

problemas de evasão e repetência, evitando “tratamento igual aos desiguais”

(CNE/CEB – PARECER 5/97).

A nova LDB nº. 9.394/96, segundo o professor Florestan Fernandes, não

foi a lei pretendida pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, mas foi

a possível. Segundo Dermeval Saviani (2002, p.ix), o texto aprovado foi

conseqüência das articulações havidas com a base governista presente no

Senado e na Câmara dos Deputados, dando continuidade à estratégia “tão

brasileira” das políticas de conciliação de interesses que sempre ocorreram em

larga escala no Brasil e que também ocorreram já na tramitação e na

aprovação da primeira LDB. Saviani (2002), fundamentando essa questão da

“conciliação de interesses” escreveu:

A relativa prosperidade econômica usufruída pelo País na década de

1850 forneceu as bases para o surgimento da proposta explícita de

uma política de conciliação. Com efeito, a prática da conciliação é

uma constante nos registros dos historiadores desde a

Independência até os dias atuais. (SAVIANI, 2002, p. 19)

Esclarece-nos SAVIANI, (2002, p.ex) que dentre os mecanismos de

funcionamento do Congresso Nacional a estratégia de sustentação política que

mais se sobressai é a de conciliação, considerada “um instrumento importante

de manutenção do poder nas mãos dos grupos tradicionalmente dominantes”.

Sobre a aprovação da LDB nº. 4.024/61, assim se pronunciou o professor

Saviani: “Foi, antes, uma solução de compromisso, uma resultante de

concessões mútuas prevalecendo, portanto, a estratégia da conciliação.”

(SAVIANI, 2002, p 49).



107

Devemos entender por estratégia de conciliação o momento em que

interesses conflitantes são harmonizados mediante a busca de um

denominador comum (SAVIANI, 2002, p. 149).

O fato de prevalecer a estratégia da “conciliação”, segundo Saviani, ficou

documentado por meio da fala dos principais líderes do movimento. Aprovada a

lei, em entrevista concedida ao jornal Diário de Pernambuco, disse Anísio

Teixeira: “Meia vitória, mas vitória.” Enquanto que Carlos Lacerda assim se

pronunciou: “Foi a lei a que pudemos chegar”.

Em relação à atual LDB nº. 9.394/96, durante sua tramitação debateram-

se na Câmara e no Senado, os interesses do Fórum Nacional em Defesa da

Escola Pública com os interesses do poder Executivo saindo vitorioso este

último. Cabe ressaltar que se não fosse o debate e a resistência promovida

pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, as propostas do PLC n°

1.258/88 não teriam sido, parcialmente recuperadas já que a maioria delas foi

excluída da LDB. Quando o projeto do senador Darcy Ribeiro começou a

tramitar simultaneamente com o projeto da Câmara dos Deputados, no Senado

Federal, o Fórum começou a perder espaço e o seu papel ficou reduzido à

apresentação de emendas. Para a aprovação dessas emendas se fez

necessária a prática de lobbies junto aos senadores enquanto durou a

tramitação do projeto de LDB no Senado Federal.

A intenção da LDB n° 9.394/96, foi priorizar a educação básica,

notadamente universalizando o ensino fundamental, para atender a nova

demanda do setor produtivo que passa a exigir indivíduos mais qualificados

capazes de desenvolver suas competências a fim de conseguirem sua

empregabilidade. Ao oferecer suporte, por meio da educação, ao novo modelo

de desenvolvimento econômico também já atendia aos interesses do projeto

neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso que previa nas reformas do

Estado brasileiro a minimização do papel do Estado nas áreas sociais, entre

elas a educação, como também, o cumprimento das agendas externas junto

aos organismos internacionais.



108

Lembrando ainda, em relação aos interesses privatistas dos donos de

Universidades particulares, por meio da emenda do senador Antonio Carlos

Magalhães foi retirada a exigência da apresentação dos títulos de mestre ou

doutor para o exercício da docência demonstrando, na prática, a existência do

lobby no Congresso Nacional que essa LDB acabou contemplando ou veio

contemplar.

A LDB n.º 9.394/96 manteve alguns artigos do PLC n.º 1.258/88

excluindo outros. Segundo Ivany Pino:

A estratégia desenvolvida pelo Mec foi vitoriosa com a aprovação da

Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, inspirada no

velho estilo político da relação entre o Legislativo e o Executivo,

retomando este o comando das formulações das leis em educação,

redefinindo o campo político do Legislativo, no qual circulava o

Fórum, tornado agora invisível para o Executivo (PINO, 2003, p. 32).

Em seguida, passamos a abordar o ensino médio e o ensino

profissional, para expormos, por meio das diferentes legislações, as mudanças

havidas nesse nível do ensino.

3 - 3. O ensino médio e o ensino profissional na legislação

Historicamente, a educação profissional tem sido ofertada aos alunos

das camadas menos favorecidas, provocando uma nítida separação entre

aqueles que detinham o saber acadêmico - geralmente alunos oriundos do

ginásio e colégio do ramo secundário e do ensino superior, que conquistavam

na sociedade as melhores colocações profissionais e, conseqüentemente, uma

melhor posição social - e os alunos do ensino profissional, detentores de um

outro tipo de conhecimento destinado às tarefas mais elementares, geralmente

manuais, e por isso mal remuneradas o que os incluía em posições sociais

inferiores.



109

Porém é no ensino médio que ocorrem as opções dos jovens, ou

encaminhando-se para o ensino superior acadêmico ou ingressando em cursos

técnicos de nível médio. A expressão ensino médio é usada porque ele ficou no

meio, isto é, entre o ensino fundamental e o ensino superior.

O ensino médio na LDB n.º 4.024/61 - Educação de Grau Médio, Título

VII, Capítulo I, artigos 33 a 51 - destinava-se à formação do adolescente e

deveria ser ministrado em dois ciclos: o ginasial e o colegial. O 1º ciclo do

ensino ginasial subdividia-se nos seguintes ramos: ginásio secundário,

industrial, agrícola e comercial. O 2º ciclo subdividia-se em: secundário,

industrial, agrícola, comercial e Normal, este último destinado à formação de

professores primários. Assim determinava essa lei no seu artigo 34:

O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial,

e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de

formação de professores para o ensino primário e pré-primário.

Portanto, o ensino médio de acordo com LDB n. 4.024/61 era composto

pelo ensino secundário e por diferentes ramos do ensino profissional.

Enquanto o ginásio e o colegial secundário preparavam os alunos para

ingressar no ensino superior, o ensino profissional preparava os jovens para

ingressar no mercado de trabalho e também no ensino superior.

Com a promulgação da Lei n.º 5.692/71 houve uma mudança

significativa na estrutura do ensino. A antiga escola primária, com quatro anos

de duração, e o curso ginasial - secundário, industrial, agrícola e comercial -

aglutinaram-se originando o ensino de 1.º grau, com duração de oito anos. O

ensino colegial - secundário, industrial, agrícola, comercial e normal - com

duração de três anos, transformou-se no 2º grau profissionalizante, obrigatório

em âmbito nacional.

Alterou-se, ainda, a estrutura didática estabelecida pela Lei nº 4.024/61.

Dentre as importantes inovações, ainda permanecem:

- organização do ano letivo em períodos semestrais no ensino de 1º e 2º

graus (art. 8º, § 1º);



110

- transferência do aluno de um estabelecimento para outro, a ser feita

por meio do núcleo comum fixado em âmbito nacional (art. 13);

- avaliação qualitativa e com menções. Os alunos são avaliados por seu

desempenho em outros quesitos, além das provas, como participação,

interesse, resultando numa avaliação, embora subjetiva, mais equilibrada e

justa (art. 14, § 1º);

- estudos de recuperação, obrigatórios entre os anos letivos, visando à

melhoria do aproveitamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem a

fim de evitar a reprovação (art. 14, § 2);

- dependência, a partir da 7ª série, nas escolas que adotam o regime

seriado, como estratégia para evitar os efeitos perversos da reprovação (art.

15);

- escola de oito anos, que estendeu a rede pública de ensino às

camadas populares (art. 18) e terminou com o exame de admissão existente

pela lei anterior (LDB n.º 4.024/61, art.36);

- ensino supletivo. Pela primeira vez, um capítulo inteiro da lei foi

dedicado aos adolescentes e adultos. A terminologia “ensino supletivo” foi

criada por essa lei, bem como suas funções: aprendizagem, suprimento,

qualificação profissional e suplência (Capítulo IV, art. 24 a 28);

- capítulo dedicado aos professores e especialistas, com as seguintes

inovações: Estatuto do Magistério para estruturar a carreira do magistério de 1º

e 2º graus (art. 36); aperfeiçoamento e atualização constantes dos professores

e especialistas (art. 38); exigência na pontualidade do pagamento dos

professores (art. 54, § 1º);

- capítulo dedicado ao financiamento do ensino, com inovações nas

formas de captação dos recursos financeiros. O salário-educação passa a ser

devido pelas empresas públicas, pois as instituições particulares já recolhiam

essa contribuição desde a implantação da Lei n.º 4.440, de 1964 (art. 48). É

introduzida a obrigatoriedade aos Municípios de aplicarem, anualmente, 20%

da receita tributária no ensino de 1º grau (art. 59).



111

Com relação às mudanças havidas no ensino de segundo grau, ficou

estabelecido pela lei nº. 5.692/71 que todo o ensino de 2º grau deveria

qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho. A formação

profissional era a diretriz comum e deveria ser seguida por todos os alunos. Por

meio do Parecer 45/72, o Conselho Federal de Educação organizou 130 (cento

e trinta) habilitações profissionais para o ensino de 2º grau a serem utilizadas

pelas escolas em suas opções do curso técnico profissionalizante.

Entretanto, o Parecer 76/75 do Conselho Federal de Educação (CFE)

reorientou o ensino de 2º grau ao consignar no seu princípio 9º que:

Os alunos de 2º grau não devem, necessariamente, ser conduzidos

a uma especialização para determinada ocupação, mas todos devem

adquirir uma formação básica para o trabalho.

Em conseqüência da diretriz contida nesse princípio, dando abertura

para que os cursos não mais levassem obrigatoriamente a uma habilitação

técnica, a Lei 5.692/71 foi modificada posteriormente pela Lei 7.044/82. Dentre

suas principais modificações, em relação aos objetivos do ensino de 1º e 2º

graus, deu-se a substituição da expressão “qualificação para o trabalho” por

“preparação para o trabalho”. Essa nova terminologia significou uma mudança

de rumo em relação à profissionalização do 2º grau, que deixava de ser

obrigatória, devido às dificuldades encontradas no momento da implantação

dessa lei, como: a falta de recursos financeiros, de pessoal docente qualificado,

entre outros.

Portanto, a profissionalização não foi excluída, apenas perdeu a

característica de obrigatoriedade contida na Lei 5.692/71.

O artigo 1º da lei 5.692/71 apresentava a seguinte redação:

O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para

o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.

A partir da nova orientação da lei nº. 7.044/82, o artigo 1º ficou assim

redigido:



112

O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para

o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

Após o redirecionamento dado ao ensino de 2º grau, todas as disciplinas

deveriam preparar os alunos para o trabalho, entendendo-se a “preparação

para o trabalho” como um componente da educação para a vida.

Promulgada a LDB Nº. 9.394/96, o 2º grau, dentro da educação básica,

volta a receber a denominação de ensino médio, e novas finalidades são

atribuídas a ele. Em relação à mudança de terminologia, lemos em seu artigo

nº. 21:

A educação escolar compõe-se de:

I) Educação básica, formada pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio;

II) Educação superior

Quanto às suas novas finalidades, estabelece o artigo nº. 35 que o

ensino médio é a etapa final da educação básica, com duração mínima de três

anos, sendo elas:

I) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento

de estudos;

II) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se

adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores;

III) O aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico;

IV) A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino

de cada disciplina.



113

Todas essas finalidades do ensino médio - contidas nos incisos I a IV -

deveriam ser buscadas por meio de todos os componentes curriculares, tanto

da Parte Comum, quanto da Parte Diversificada do currículo e em todas as

séries do ensino médio.

Observamos que nos incisos II e IV do artigo n.º 35 da atual LDB, há

uma intenção dos legisladores de preparar os estudantes para o trabalho e

para o processo produtivo. No inciso I, há a intenção de prepará-los para a

educação superior, por meio do prosseguimento de estudos e no inciso III, há a

intenção de estimulá-lo na busca da ética, da autonomia intelectual e do

pensamento crítico, qualidades indispensáveis à vida em sociedade, como

profissional e como ser humano digno. Assim, com as reformas introduzidas

pela Lei n.º 9.394/96 procura-se, com o ensino médio, conciliar o ensino

acadêmico com o ensino profissional.

A Lei nº. 9,394/96, ao fazer referência à educação geral e à formação

profissional, determina no parágrafo único do artigo 39 que:

O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e

superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará

com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Mas, para que essa nova diretriz da educação profissional, entre outras,

contidas nos artigos de números 39 a 42 pudesse ser operacionalizada, houve

necessidade de regulamentação, o que ocorreu por meio da implantação do

Decreto n. 2208 de 17 de abril de 1997.

Para melhor entendermos o significado da implantação desse Decreto,

passamos a utilizar o artigo de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) denominado

“A Gênese do Decreto nº. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da

democracia restrita”.

Esses autores nos esclarecem que o Decreto nº. 2.208/97,

regulamentando o parágrafo 2º do artigo 36 como também os artigos 39 a 42

da LDB nº. 9.394/96 estava ilegal ao determinar a separação entre o ensino

médio e a educação profissional por meio do seu artigo 5º: “A educação

profissional de nível técnico, terá organização curricular própria e



114

independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante

ou seqüencial a este”.

O Decreto n.º 2.208/97 encontrava-se ilegal por contrariar a LDB atual

em seu parágrafo 2º do artigo 36, Lei 9.394/96, que estabelece: “O ensino

médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o

exercício de profissões técnicas.”

Além disso, contrariou também o artigo n.º 40 da mesma LDB, que

assim se expressa: “A educação profissional será desenvolvida em articulação

com o ensino regular. (...)”

Portanto, se o texto da lei determina que se articule a educação

profissional com o ensino regular, como poderia então a educação profissional

ter organização própria e independente do ensino médio? Assim, o Decreto nº.

2.208/97, impediu a integração do ensino médio com o ensino profissional de

nível técnico.

Segundo os autores desse texto:

O movimento de revogação do Decreto 2208/97 e a normatização da

articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o

ensino médio na forma integrada, nos termos dispostos no parágrafo

2º do art. 36 da LDB, pretendeu restabelecer parte do conteúdo do

Projeto Original da Câmara (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005,

p.37).

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse 2º parágrafo do artigo 36,

resultante do projeto de LDB aprovado na Comissão da Câmara dos

Deputados e na Comissão de Educação do Senado, pretendia:

- que a formação geral do educando não poderia ser substituída pela

formação específica em nome da habilitação técnica, como ocorria durante a

vigência da lei 5.692/71;

- que o ensino médio, especialmente em relação aos jovens das classes

trabalhadoras, teria o compromisso ético de possibilitar a preparação desses

para o exercício de profissões técnicas que, mesmo não garantindo o ingresso



115

no mercado de trabalho, viesse a aproximá-los do “mundo do trabalho” com

maior autonomia.

Logo, buscava-se consolidar a base unitária do ensino médio,

possibilitando que seus objetivos fossem ampliados, entre eles, a formação

específica para o exercício de profissões técnicas. (FRIGOTTO, CIAVATTA e

RAMOS, 2005, p. 37)

Porém, como afirmou Luiz Antonio Cunha, nossa atual LDB “é

minimalista” (In Saviani, 2004, p.199) dependendo de múltiplas

regulamentações. O Decreto 2.208/97, ao regulamentá-la, impôs a separação

entre o ensino médio e o ensino técnico por meio da diretriz contida no seu

artigo 5º, conforme visto anteriormente.

Concordamos com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), quando afirmam

que a integração do ensino médio com o ensino técnico é uma necessidade

real, visando a uma formação integral do ser humano e que a formação

profissional nunca substituiria a formação básica. Por isso, esses dois tipos

diferentes de formação deveriam se articular.

Para esses autores:

O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma

realidade conjunturalmente desfavorável - em que os filhos dos

trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio,

não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino - mas

que potencialize mudanças para, superando-se essa conjuntura,

constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma

sociedade justa. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 44).

A integração do ensino médio ao ensino profissional de nível técnico foi

a diretriz contida na LDB n. 9.394/96, enquanto que o Decreto n. 2.208/97

serviu para coibir essa formação integrada. Apesar da ilegalidade da diretriz

que determinou a separação entre o ensino médio e o ensino técnico, esse

decreto vigorou durante oito anos: de 1997 a 2005.

Numa tentativa de resgatar os objetivos do ensino médio e do ensino

técnico integrado, em 23 de julho de 2004 entrou em vigor o Decreto n.



116

5.154/04, revogando o Decreto n. 2.208/97. Em relação a esse Decreto n.

5.154/04, assim se pronunciaram os membros do Núcleo de Documentação e

Dados sobre Trabalho e Educação (NEDDATE), da Universidade Federal

Fluminense, com a participação de colaboradores de outras instituições:

Quanto à revogação do Decreto n. 2.208/97, três outras medidas

tornam-se imperativas, simultaneamente ao ato, enquanto não se

dispuser da nova regulamentação: a) recuperar o poder normativo da

LDB como Lei Ordinária, particularmente em relação do ensino médio

(artigos 22, 35 e 36) e à educação profissional (artigos 39 a 42); b)

autorizar as escolas a adequarem os cursos aprovados pelos órgãos

normativos dos respectivos sistemas educacionais, ao parágrafo 2º

do art. 36 da LDB, desde que respeitadas as demais normas para o

ensino médio; c) instaurar uma equipe técnica que oriente as ações e

decisões dos órgãos normativos das escolas nas questões

decorrentes dessas medidas. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,

2005, p.28).

Em seu aspecto legal, o Decreto n. 5.154/04, confirmou a validade do §

2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da LDB n. 9.394/96, determinando o

cumprimento das normas legais e retirando-a da ilegalidade, uma vez que a

função do Decreto é regulamentar a lei, porém sem modificá-la.

Essa preocupação dos educadores em torno da cultura geral - entendida

como a preparação dos alunos para o ensino acadêmico - e da cultura técnica -

nas quais os alunos deveriam ser preparados para uma profissão - fez parte

dos debates da década de 1980. Pensando em ofertar aos jovens uma

formação básica que integrasse essas duas culturas, lemos no Projeto Original

da nova LDB, redigida por Saviani, no final de 1987: “ O papel fundamental da

escola de 2º grau será, então, o de recuperar essa relação entre o

conhecimento e a prática do trabalho” ( SAVIANI, 2004, p.39).

Os alunos deveriam ter o domínio teórico e prático do modo como o

saber se articula com o processo produtivo:

O ensino médio envolverá, pois, o recurso às oficinas nas quais os

alunos manipulam os processos práticos básicos da produção; mas

não se trata de reproduzir na escola a especialização que ocorre no



117

processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organização do

ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos

das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero

adestramento em técnicas produtivas. Não a formação de técnicos

especializados, mas de politécnicos. (SAVIANI, 2004, p.39).

Assim, politecnia significa ter o domínio dos fundamentos das diferentes

técnicas utilizadas na produção moderna. Segundo esse autor, a concepção de

politecnia difere radicalmente da proposta de um segundo grau

profissionalizante, como ocorreu quando da implantação da Lei nº. 5.692/71,

em que a profissionalização deveria ser entendida como um adestramento em

uma determinada habilidade, sem o conhecimento dos fundamentos dessa

habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do

processo produtivo. O ensino médio então necessita formar todos os jovens

como politécnicos, independentemente do tipo de ocupação que cada um

venha exercer na sociedade. (SAVIANI, 2004, p. 40).

Com relação a essa posição do professor Saviani, referente à proposta

de um segundo grau profissionalizante ocorrida com a implantação da Lei n.

5.692/71, passamos a tecer algumas considerações. A Lei n. 5.692/71 inovou

completamente o ensino médio, não só em relação a sua nomenclatura, que a

partir dessa nova legislação do ensino passou a denominar-se ensino de

segundo grau, como também por ter implantado um objetivo único para todo o

segundo grau, tornando-o compulsoriamente profissionalizante em âmbito

nacional, conforme alínea a, § 2º, art. 5º da Lei 5.692/71.

Porém, a profissionalização proposta por essa lei fracassou porque tanto

a proposta feita para o ensino de primeiro grau - introduzir nas séries finais a

formação especial visando à sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho

- quanto a profissionalização pretendida no segundo grau necessitavam de

diversos recursos, financeiros, materiais e humanos, necessários à sua

implantação e a questão da falta de recursos tem sido um problema que ocorre

de forma sistemática na educação.

A opção de transformar o ensino médio em segundo grau

exclusivamente profissionalizante não foi uma alternativa sugerida pelos



118

profissionais da educação, mas uma determinação da legislação educacional,

como já vimos anteriormente, no Capítulo II.

As escolas tiveram que ser adequadas às diretrizes legais e isso ocorreu

com relativa facilidade nas escolas técnicas. Todavia as escolas de ensino

médio, cuja finalidade era preparar para os exames vestibulares, começaram a

dissimular o cumprimento da lei. Entre as diversas habilitações técnicas

contidas no Parecer nº. 45/72 do extinto Conselho Federal de Educação e que

seriam escolhidas pelas escolas para sua habilitação profissionalizante, foram

selecionadas aquelas que menos onerassem as escolas.

Entre as dificuldades que se verificaram para a efetivação das

determinações legais, destacavam-se: primeiro, os docentes ministravam aulas

sem a necessária habilitação pedagógica por falta de profissionais habilitados

para exercer a docência na parte da formação especial. Em segundo lugar,

porque o texto da Lei nº. 5.692/71, ao dividir o currículo em duas partes, uma

parte de educação geral e outra de formação especial, conforme artigo 4º

deixou bem claro em relação ao segundo grau que a parte da formação

especial deveria predominar sobre a educação geral (art. 5º, § 2º, alínea a ).

Assim, a maioria das disciplinas seria ministrada por pessoas que ainda

não possuíam condições necessárias para o exercício da docência por faltar-

lhes formação escolar adequada. Alguns, por serem engenheiros ou

contadores, apesar de terem concluído a graduação, não tinham formação

pedagógica. Outros, porque ainda estudantes, tinham que concluir seus

estudos. Portanto, a maioria das aulas do segundo grau era ministrada por

professores sem a devida formação.

Adicione-se a isso o fato de as habilitações serem escolhidas pelas

escolas por seu baixo custo, independentemente de serem ou não necessárias

ao mercado de trabalho local ou regional. Essa junção dos professores

efetivamente formados, preparados e concursados com os leigos, não-

formados, despreparados e não-concursados, muito contribuiu para frustrar a

profissionalização proposta por meio desse instrumento de política

educacional.



119

Outro fato que nos chama a atenção é que os professores habilitados

ministravam poucas aulas no segundo grau porque o número de disciplinas da

formação geral, conforme a Lei era reduzido, enquanto que os professores,

sem habilitação, ministravam a maioria das disciplinas da formação específica

pois a parte profissionalizante deveria predominar sobre a formação geral (art.

5º, § 2º, alínea a ).

As escolas deveriam estar preparadas para atender aos alunos que

buscam tanto a educação geral quanto a educação profissional. A educação

geral deveria fornecer os subsídios necessários à educação profissional, assim

seria desenvolvida uma relação de dependência mútua e ambas se articulariam

espontaneamente.

A opção deveria ser dos alunos e o papel da escola o de se preparar

adequadamente para responder a essa demanda. Dissimular o que não se tem

por meio da oferta de um ensino improvisado equivale à perda, pelos jovens,

das oportunidades de encaminhamento profissional e conseqüentemente de

mobilidade social, o principal caminho que leva à diminuição das desigualdades

sociais. Em nosso país a educação ainda é um “privilégio”, conforme

preceituava o educador Anísio Teixeira.

Segundo o professor Saviani, a integração entre o ensino médio e o

ensino técnico é importante por que:

Ao transferir para as máquinas, agora de base eletrônica, inclusive as

operações intelectuais específicas, dispensa-se a exigência dos

cursos profissionalizantes. Eis por que o modelo de profissionalização

da Lei 5.692/71 fracassou, enquanto instituições do tipo das “Escolas

Técnicas Federais”, por enfatizarem as qualificações intelectuais

gerais em articulação, porém, com o trabalho produtivo, contêm maior

potencial para responder a essas novas necessidades desde que

devidamente reorientadas(SAVIANI, 2004, p. 233).

Por meio da lei nº. 6.545/78, as Escolas Técnicas Federais

transformaram-se em Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs,

com o objetivo de ministrar o ensino técnico e de atuar também no nível

superior de graduação. Essas instituições, com o tempo, passaram a ministrar



120

cursos de pós-graduação stricto sensu nos níveis de Mestrado e Doutorado

(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 47). Segundo os autores (2005,

p.47), “esses fatos demonstram que o ensino superior nos CEFETs, é uma

construção histórica e social (...) e não se pode deixar de reconhecer que

esses cursos cumpriram e cumprem uma função social na formação de

profissionais.”

A preparação para as profissões técnicas, de acordo com o § 2º do

artigo 36 da LDB, só poderá ocorrer, no nível do ensino médio, quando:

for atendida a formação geral do educando, onde o mesmo se

aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e

pensamento crítico, bem como compreende os fundamentos

científicos e tecnológicos dos processos produtivos, dando nova

dimensão à educação profissional, como direito do cidadão ao

permanente desenvolvimento de aptidões para a vida social e

produtiva. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÃMARA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO, 1999, p.

16)

A educação profissional segundo o que estabelece a LDB n. 9.394/96

não substitui a educação básica e nem com ela concorre, porque:

A valorização de uma não representa a negação da importância da

outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe

uma educação básica de qualidade e constitui condição

indispensável para o êxito num mundo pautado pela competição,

inovação tecnológica e crescentes exigências de qualidade,

produtividade e conhecimento. (CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO - CÃMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO, 1999, p. 16)

Essa articulação também é necessária para tentar unificar a educação

profissional e a educação secundária acadêmica a fim de, paulatinamente,

colocar um ponto final nessa dualidade.



121

Porém, não será por intermédio da implantação de decretos como o de

nº. 2.208/97, que apartou o ensino médio do ensino técnico, separando,

inclusive, todo o currículo, que se conseguirá amenizar a dualidade

historicamente existente entre o ensino secundário e a educação profissional

no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de elaboração da Lei nº 5.692/71 teve início por meio da

edição do Decreto n° 66.600, em 20 de maio de 1970, instituído pelo

Presidente da República General Emílio Garrastazu Médici. A partir da

promulgação desse Decreto foi criado no Ministério da Educação e Cultura

(MEC) um Grupo de Trabalho, com a incumbência de estudar, planejar e



122

propor medidas de atualização e expansão do ensino primário e médio, dentro

do prazo de 60 (sessenta) dias - determinado pelo Decreto acima mencionado.

Na ocasião, escreveu o Ministro Jarbas Passarinho, sobre a necessidade de

adequar “o sistema educacional às novas formas de vida e de trabalho

decorrentes das mudanças que se operam no País e no mundo” (EXPOSIÇÃO

de 1971, p. 15).

Para tanto, o Ministro escreveu em sua Exposição de Motivos, que era

necessário “atualizar a educação nacional tirando-a do atraso e fixando

diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus”.

Diante dessa intencionalidade política explicitada na fala do Ministro

Jarbas Passarinho, o Grupo de Trabalho preparou um anteprojeto de lei para

reformar e atualizar o ensino de 1° e 2° graus. Vale ressaltar que, nessa época,

a sociedade civil encontrava-se desmobilizada devido à repressão implantada

pelo regime político vigente havendo, portanto, pouca negociação.

Quando o Ministro Jarbas Passarinho recebeu o anteprojeto preparado

pelo GT, ele o enviou ao Conselho Federal de Educação, que apresentou

emendas. Em seguida esse anteprojeto foi discutido em reunião conjunta entre

o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais de Educação. Ao receber as

emendas desses Conselhos, o Ministro adicionou as suas próprias opções,

formando um texto integrado, remetendo-o ao Presidente da República.

Essa documentação foi enviada pelo Presidente da República ao

Congresso Nacional, iniciando-se o processo de tramitação. Foi nomeado

relator o deputado federal Aderbal Jurema - que havia participado do GT como

um dos seus membros. No breve processo de negociação no Congresso

Nacional, quando os parlamentares analisaram a alínea “a”, parágrafo 2º, art.

5º - que determinava “a parte de formação especial do currículo terá o objetivo

de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e

de habilitação profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de

estudos gerais, no ensino de 2º grau” - imediatamente perceberam que a

alternativa - “o aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” -

poderia prejudicar a intenção primeira dessa reforma. Os deputados

começaram então a apresentar emendas visando excluir essa alternativa. A

emenda nº. 39 de autoria do deputado Bezerra de Mello foi acatada pelo relator

Aderbal Jurema e ela foi excluída.



123

Cabe destacar que não houve nenhuma emenda que defendesse a não

retirada da alternativa “ou aprofundamento em determinadas ordens de

estudos gerais”, o que é de se estranhar, já que dois entre os demais

congressistas, haviam pertencido ao GT, a saber: Aderbal Jurema (membro) e

Padre José Vasconcellos (Presidente). Os congressistas defenderam a

alternativa da habilitação profissional universal e compulsória no ensino de 2º

grau, que foi aprovada. Prevaleceu, portanto, a vontade do Poder Executivo.

O Grupo de Trabalho - apesar de ter sido criado por convocação do

Poder Executivo para atender às necessidades fixadas pela política do governo

militar, expressa na solicitação do Ministro Jarbas Passarinho -, ao reorganizar

o ensino, adotou medidas quanto à organização didática que iriam contribuir

positivamente na trajetória escolar dos alunos.

Entre elas apontamos a avaliação qualitativa, que ao ser introduzida no

artigo 14, parágrafo primeiro, deixou de privilegiar um único instrumento de

avaliação - a prova. Novos quesitos passam a ser considerados na

aprendizagem dos alunos, como as tarefas, os exercícios, as atitudes, a

participação ativa na vida escolar.

Outra diretriz, contida no artigo 14, § 2°, introduziu os estudos de

recuperação - a serem realizados obrigatoriamente ao final de cada ano letivo -

visando a auxiliar os alunos com aproveitamento insuficiente. Essa estratégia

foi mais uma oportunidade para que os alunos superassem o fracasso escolar,

evitando a perda do ano letivo.

O artigo 15, por sua vez, introduziu a matrícula com dependência (de

uma ou duas disciplinas) a partir da 7ª série, para que o aluno reprovado em

apenas uma disciplina não ficasse retido.

Outra diretriz importante foi a que introduziu o aproveitamento de

estudos, dispensando os alunos de cursarem por diversas vezes uma mesma

disciplina. Essa dispensa, a ser obtida após processo avaliativo, permite ao

aluno ter tempo livre para se dedicar a outras disciplinas.

Todas as medidas mencionadas buscaram efeitos benéficos para os

alunos, tentando evitar a reprovação, que geralmente traz implicações

emocionais como baixa auto-estima provocada pelo fracasso escolar.

A introdução do ensino de 1° grau, com a duração de oito anos letivos,

propiciou o acesso das camadas populares à escola, democratizando o ensino



124

e diminuindo os elevados índices de analfabetismo do país. Também foi

introduzido um capítulo inteiramente destinado aos alunos que não tiveram

acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental na idade própria e

que, a partir dessa inovação, passaram a integrar o ensino supletivo.

O anteprojeto cuidou de valorizar a carreira do magistério, introduzindo

para tanto o Estatuto do Magistério e o aperfeiçoamento profissional

continuado, com o objetivo de atualizar constantemente o conhecimento dos

docentes.

Em relação ao financiamento do ensino, as empresas públicas

passaram a ser contribuintes do salário-educação, ampliando assim os

recursos destinados ao desenvolvimento da educação.

Contrastando com o modelo político vigente, o anteprojeto evitou

prejuízos aos alunos - como a perda do ano letivo (introduzindo para tanto a

avaliação qualitativa), os estudos de recuperação e a dependência. Essas

inovações permitiram aos alunos avançar na sua trajetória escolar, retirando os

empecilhos que cerceavam sua ascensão.

A Lei n° 5.692/71 concedeu aos alunos muitos avanços, mas por outro

lado, atendeu às exigências do momento político ao propor a habilitação

profissional no 2° grau. Cabe ressaltar que a obrigatoriedade dessa

profissionalização não constava do anteprojeto do GT, mas foi uma decisão

tomada pelo Congresso Nacional, como vimos no capítulo II deste estudo. Com

a implantação do 2° grau compulsoriamente profissionalizante, em âmbito

nacional, houve a extinção dos cursos propedêuticos (clássico/científico) nesse

nível do ensino.

Com o restabelecimento do regime democrático, havia necessidade de

estabelecer novas diretrizes voltadas a uma educação pública que

contemplasse a maioria dos alunos pertencentes às camadas populares.

Enfim, uma educação comprometida com o processo democrático.

A intenção dos educadores progressistas quando propuseram uma nova

LDB era torná-la compatível com os novos tempos de redemocratização do

País, além de se preocuparem em adotar medidas de política educacional que

contemplassem os interesses populares.

Assim, teve início o processo de elaboração da LDB n° 9.394/96, e

diferentemente da legislação educacional que a antecedeu, podemos apontar



125

aspectos positivos como: a comunidade educacional encontrava-se mobilizada

e se fazia representar por meio de suas entidades de classe; o projeto para

mudar a legislação do ensino surgiu no interior dessa comunidade,

representada pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, de autoria do

professor Saviani. Coube ao deputado Octávio Elísio apresentar a proposta

elaborada por Saviani, com apenas algumas alterações, à Câmara Federal.

Portanto, a iniciativa de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo.

Quando esse projeto entrou na Câmara Federal, foi designado como relator o

deputado Jorge Hage, que iniciou em março de 1989, segundo suas próprias

palavras, “o que talvez tenha sido o mais democrático método de elaboração

de uma Lei de que se tem notícia no Congresso Nacional” (SAVIANI, 2004, p.

57).

Desde a apresentação do projeto do deputado Octávio Elísio até a

entrada do Substitutivo Darcy Ribeiro no Senado, houve mobilização dos

educadores, lutando pela aprovação das emendas originais sempre que novos

substitutivos eram produzidos, tanto na Câmara quanto no Senado.

Porém, quando foi implantado o governo do Presidente Fernando

Henrique Cardoso, por meio de uma manobra regimental foi apresentado o

Substitutivo Darcy Ribeiro. Assim, dois textos diferentes de projetos de LDB

começam a tramitar simultaneamente. O primeiro, da Câmara dos Deputados,

articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e

o segundo, do Poder Executivo, de autoria do senador Darcy Ribeiro, que foi

aprovado na Câmara dos Deputados em 7 de dezembro de 1996, convertendo-

se, após curta trajetória, na LDB nº. 9.394/96.

Apesar de todos os esforços envidados pela comunidade educacional

desde o final de 1988, quando o projeto original foi encaminhado ao Poder

Legislativo, destacamos que ao término do processo de tramitação prevaleceu

o projeto do Senador Darcy Ribeiro, oriundo do Poder Executivo.

No texto da LDB aprovada, encontramos, entretanto, sinais da

participação das propostas elaboradas por Saviani e defendidas pelo Fórum

Nacional em Defesa da Escola Pública e que foram inseridas na LDB. Porém a

maioria dos artigos nela contidos pertence ao projeto do Executivo.

Em linhas gerais e de forma sintética, podemos estabelecer entre a Lei

nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 as comparações que seguem.



126

Enquanto na Lei n° 5.692/71 a intenção governamental era atualizar a

educação nacional, tirando-a do atraso em que se encontrava, na LDB n°

9.394/96 a intenção dos educadores, desde a Carta de Goiânia (1986), referia-

se à necessidade de estabelecer novas diretrizes para a educação nacional.

A Lei n° 5.692/71 pretendia “tirar o País do atraso”, e assim o Poder

Executivo edita o Decreto n° 66.600/70 nomeando um Grupo de Trabalho

formado por 9 (nove) educadores que iria, dentro de um prazo determinado de

60 (sessenta) dias, elaborar um anteprojeto de Lei. Em 1987, o professor

Saviani visando estabelecer novas diretrizes e bases para a educação

nacional, formulou um anteprojeto de Lei que foi posteriormente apresentado

pelo deputado Octávio Elísio à Câmara Federal, passando a ser acompanhado

por cerca de 30 (trinta) entidades da comunidade educacional que integravam

o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

Em 1970, a iniciativa de propor uma nova Lei para o ensino

primário e médio surgiu dentro do Poder Executivo - com a edição do Decreto

n° 66.600/70 -e o anteprojeto começou a ser elaborado a partir da instalação

do GT formado por educadores e/ou políticos. Já a iniciativa de propor uma

nova LDB, em 1988, partiu do Poder Legislativo e o projeto de autoria do

professor Saviani (elaborado em 1987), nasceu no interior da comunidade

educacional.

A Lei n° 5.692/71 surgiu durante a ditadura militar, no período de

1968 a 1973, conhecido como a época do “milagre brasileiro” e o movimento

para a elaboração de uma nova LDB surgiu, por sua vez, durante o período de

redemocratização do País, desde os trabalhos da Assembléia Constituinte,

chegando ao seu término em 1996, com o processo democrático já instaurado.

Em conseqüência do momento político vigente durante o período

de elaboração da Lei n° 5.692/71, podemos observar que a sociedade

encontrava-se desmobilizada, devido às censuras, cassações, fechamento de

Sindicatos, entre outras medidas repressivas. Em contrapartida, no período de

elaboração da nova LDB, devido ao retorno da democracia, a sociedade já se



127

encontrava mobilizada por meio de seus Sindicatos e entidades de classe,

crescendo a participação popular à medida que a cidadania era resgatada.

Foi muito breve a duração do processo de tramitação da Lei n°

5.692/71, havendo pouca negociação no Congresso Nacional. As emendas

apresentadas pelos deputados, apesar da quantidade, foram irrelevantes em

relação à qualidade, sobressaindo-se a emenda n° 39 (trinta e nove) do

deputado Bezerra de Mello, que foi aceita pelo relator Aderbal Jurema -

membro do GT - e demais parlamentares, inclusive pelo Pe. José de

Vasconcellos - Presidente do GT -, tornando o ensino de 2° grau

profissionalizante, compulsório e universal. Diferentemente dessa legislação

educacional anterior, o processo de tramitação da nova LDB foi muito longo e

houve muitas negociações, haja vista a quantidade de substitutivos produzidos

tanto na Câmara quanto no Senado. Porém, com a entrada do Substitutivo

Darcy Ribeiro por meio do Poder Executivo, a maioria das propostas

apresentadas por Saviani e veementemente defendidas pelo Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública não foram inseridas na composição da LDB.

Foram aceitos e passam a fazer parte da nova Lei a maioria dos artigos

contidos no Substitutivo Darcy Ribeiro.

Com o término da exposição sobre o processo de tramitação da

Lei n° 5.692/71, podemos concluir que essa Lei atendeu aos objetivos do

governo militar, enquanto que, ao final do processo de tramitação da nova LDB

podemos observar que houve um consenso entre o projeto da Câmara dos

Deputados e o projeto oriundo do Executivo, de autoria do senador Darcy

Ribeiro. Mas, ao final, prevaleceram as propostas desse último, portanto, as do

Poder Executivo.

Porém, a LDB atual prevê a gestão democrática do ensino, chamando

os professores e a comunidade escolar a participarem da elaboração da

proposta pedagógica da escola, abrindo espaço para o compartilhamento dos

problemas educacionais e a proposição de soluções. O artigo que define o que

vêm a ser as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino também

é conseqüência dessa mobilização, que passa a restringir cada vez mais as

possibilidades de desvio dos recursos destinados à educação pública.



128

As idéias do professor Saviani encontram-se inseridas também na

composição do artigo 21 - que trata dos níveis da educação -, notadamente na

denominação da educação básica que integra a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio.

Apesar de o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública não aparecer

na LDB nem como órgão consultivo, sem dúvida deixou suas marcas positivas

nessa legislação.

Em relação ao Decreto nº. 2.208/97, que separou por meio do seu artigo

5º o ensino médio do ensino técnico, impedindo a articulação entre ambos,

podemos observar que o ensino de 2° grau por duas vezes sofreu efeitos

negativos de políticas públicas adotadas nos dois períodos históricos. Primeiro,

quando o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 5.692/71, tornando a

habilitação profissional compulsória no ensino do 2º grau em todo o País. Em

segundo lugar, quando foi editado o Decreto nº. 2.208/97 que, por meio do seu

artigo 5º, separou o ensino médio do ensino técnico, desarticulando a

integração proposta no parágrafo 2º do artigo 36 da LDB nº. 9.394/96, em

nítido desrespeito a essa Lei. O Decreto nº. 5.154/04 que revogou o anterior de

nº. 2.208/97 e que reconduziria ao cumprimento da LDB, só viria em 23 de

julho de 2004.

Nessas idas e vindas, observamos que paulatinamente há um

crescimento em direção à implantação de princípios mais democráticos na

educação. Porém, a história da sociedade brasileira é feita de avanços e

retrocessos, por ser a história de um país que vivenciou períodos democráticos

alternados com golpes e ditaduras. Considerando que o processo de

redemocratização teve início em 1985, a sociedade civil está há pouco mais de

apenas duas décadas aprendendo a exercer a cidadania, a participar e a

fortalecer atitudes mais democráticas.

Essa realidade está refletida na elaboração e aprovação da legislação

educacional, que ainda precisa contemplar de forma mais eficaz as camadas

populares. O importante é que, por meio da participação da comunidade

educacional, novas propostas sejam encaminhadas ao Poder Legislativo -

instância encarregada de produzir as leis, como visto no presente estudo.

Os diversos autores que analisam a LDB são unânimes em confirmar o

afastamento do Estado das políticas sociais, incluindo a educação, apontando



129

também o compromisso assumido pelo governo brasileiro com empréstimos

financeiros realizados no exterior, o que o leva a cumprir agendas externas e

não nos permite a independência necessária para resolvermos nossos

problemas educacionais com soluções propostas pelos educadores brasileiros.

No quadro comparativo confirmamos nossa hipótese de haver um

aproveitamento e conseqüentemente uma continuidade da lei nº. 5.692/71 em

nossa LDB nº. 9.394/96, apontando os artigos onde as diretrizes legais são

mantidas - assuntos de semelhanças - ou alteradas, no todo ou em parte -

assuntos de diferenças.

Finalizando, pudemos observar a luta constante dos educadores

brasileiros, que sempre envidam esforços para democratizar a educação

pública. Mas esse não tem sido um movimento linear, havendo avanços e

recuos.

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