UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL ESSENCIAL DO

BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA

Por: Daniele do Nascimento Mateus

Orientadora

Mônica Ferreira de Melo

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL ESSENCIAL DO

BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por: Daniele do Nascimento Mateus

3

AGRADECIMENTOS

A minha mãe, que sempre esteve ao

meu lado, orientando e auxiliando no

que precisa-se. Obrigado pelas

palavras de força, amizade e amor.

4

DEDICATÓRIA

Dedico primeiramente a Deus por estar

comigo em todos os momentos da vida,

amparando-me e guardando-me.

A minha mãe e meu padrasto por estarem

ao meu lado.

Ao professores e colegas de curso pela

amizade e companheirismo.

5

RESUMO

A presente pesquisa busca desvelar o processo histórico de

atendimento à criança pequena no Brasil desde o período de colonização do

Brasil, quando o país se caracterizava como uma sociedade patriarcal e

escravocrata, até os dias atuais, tendo como cenário principal de discussão a

importância do lúdico no atendimento à criança e neste processo como o

orientador educacional pode agir na intervenção do processo ensino-

aprendizagem. Esta profissional auxilia a professores, pais e alunos em busca

de ajudar e facilitar o desenvolvimento do educando em seus aspectos físicos,

psicológicos e sociais. A profissão de orientador educacional foi parte de

varias leis e decretos sobre a educação brasileira, porém sua regulamentação

só ocorreu em 1973 com decreto 72.846 de 26 Setembro. Neste foi informado

e estabelecido o trabalho do orientador que deveria assistir ao educando tanto

individualmente como em grupo, visando o desenvolvimento deste

integralmente e harmonioso de sua personalidade, preparando este para um

exercício de suas funções básica dentro de sua sociedade.

6

METODOLOGIA

O método utilizado nesta pesquisa monográfica foi obtida através de

pesquisas de livros e sites relacionado com a educação e seu processo de

ensino-aprendizagem através do lúdico na educação infantil, e o papel do

orientador neste processo. Os autores mais destacadas dentro deste contexto

nos a capítulos formaram: Jean Piaget, Lev Seminovitch Vygotsky, Gisela

Wajskop, Tizuko Morchida Kishimoto, Marieta Lúcia Machado Nicolau, Maria

das Graças de Castro Sena, Heloísa Luck, além das leis de 4.024/61,

5.692/71, 9394/96, 4073/42, 5.564/68 e o decreto de nº 72.846 de 26 de

Dezembro de 1973 onde foi regulamentada a profissão de orientador

educacional.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I - INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES. 9

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS OLHARES.

27

CAPÍTULO III – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR

EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO.

48

CONCLUSÃO

60

BIBLIOGRAFIA

62

WEBGRAFIA

64

ÍNDICE 65

FOLHA DE AVALIAÇÃO

67

8

INTRODUÇÃO

Este estudo tem o intuito de colaborar para uma discussão mais ampla

sobre o brincar na infância e de como esta ferramenta pode auxiliar o professor

a possibilitar a criança a se desenvolver em suas características físicas,

culturais, sociais e psicológicas, tendo em vista que a faixa etária destina-se à

educação infantil, a criança está se descobrindo como um ser social e que, ao

ingressar na instituição, passa a não mais ficar “restrita” ao seu contexto

familiar, mas de um ambiente educativo onde encontrará crianças com

vivências, experiências e descobertas diferentes da sua.

A presente monografia tem por base teórica importantes autores que se

interessam ou se interessaram pelo papel da ludicidade no desenvolvimento

infantil de um modo geral, dentre eles Jean Piaget, Lev Seminovitch Vygotsky,

Gisela Wajskop, Tizuko Morchida Kishimoto, que perceberam o brincar como

uma das principais atividades desenvolvidas pela criança, possibilitando a ela

um enriquecimento de diferentes formas de jogos e brincadeiras que

contribuem para inúmeras aprendizagem e para a ampliação de rede de

significados construídos pelas crianças, além de ressaltar leis que

influenciaram e continuam vigente em nosso país sobre a educação. Dentro

deste processo de evolução a educação brasileira teve grande contribuições

dos orientador pedagógicos onde através de decretos e leis foram sendo

9

identificado como um dos principais agentes da instituição escolar, pois faz a

ligação entre professores, alunos, família e comunidade.

CAPÍTULO I

INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES.

Neste capítulo abordaremos algumas questões importantes da

história brasileira que se refletiram direta ou indiretamente na concepção de

infância, e que influenciaram no seu processo educativo. No decorrer deste

capítulo serão evidenciadas as diferentes visões de infância e criança

(menino do engenho, negro e índio), demonstrando que a concepção estava

atrelada a posição social de que cada indivíduo possui dentro desta

sociedade. Além de ressaltar leis que contribuíram e continuam contribuindo

para elaborar e colocar em vigor as concepções de educação no Brasil.

1.1 Educação infantil: um pouco de sua história no Brasil

colônia

Durante a colonização do Brasil, o pensamento pedagógico em

relação à infância era bem diverso do que percebemos hoje. Existia, em

nosso país, uma realidade brasileira diferente da atual. O Brasil era um país

escravocrata e de sociedade patriarcal. Com a Companhia de Jesus, que

chegara em 1549, os Jesuítas, em apenas 15 dias, já faziam funcionar, na

10

recém fundada cidade de Salvador, uma escola de ler e escrever, que seria

o início do processo de criação das escolas elementares, secundárias,

seminários e missões, nosso primeiro sistema educacional.

Por um grande tempo, de 1549 a 1759, os Jesuítas desenvolveram uma

ação maciça na catequese de índios, educação dos filhos dos colonos,

formação de novos sacerdotes e da elite intelectual, fixando suas ações no

controle da fé e da moral dos habitantes. Era difícil a empreitada de se instalar

um sistema de ensino em uma terra estranha, onde, de um lado, os índios com

seus costumes desconhecidos e de outro, os portugueses, que aqui estavam

sem suas mulheres e famílias de uma forma geral muito rude e de hábitos que

os Jesuítas não concordavam.

Naquela época a concepção de infância era adversa da que se faz

presente na nossa sociedade. A criança era considerada como um pequeno

Jesus, sendo fácil a sua cristianização, por sua inocência e alma infantil.

Ao iniciar a catequização dos índios, foi percebida a dificuldade de se

catequizar os índios adultos. Foi quando o foco de atenção dos Jesuítas

voltou-se para as crianças, que eram chamadas de curumins. Acreditavam que

catequizando os pequenos índios chegariam indiretamente aos adultos. Além

do que, um pequeno índio bem catequizado seria um adulto de fé e moral

controlados no futuro. Porém os adultos não foram esquecidos. De início os

Jesuítas utilizaram as crianças brancas, vindas de Portugal, como instrumento

de aproximação dos nativos, para entender e aprender a língua nativa.

Posteriormente eles próprios já deteriam a língua tupi-guarani. Outro artifício

dos Jesuítas foi a utilização de brincadeiras com os curumins. Tudo era

brincadeiras; um verdadeiro jogo de comunhão com a natureza, o burburinho

11

dos rios, as cores da mata, os próprios animais, tudo era veículo de novas

descobertas, para enfim, catequizar.

As crianças brancas eram consideradas sob duas características: o filho

de fazendeiro e o filho de pais oriundos da população desfavorecida. O

primeiro, considerava-se como anjo, menino diabo e homenzinho que,

dependendo da idade, sua educação ocorria a partir dos sete anos na casa

grande da fazenda. O segundo vivia à sombra da ilegitimidade e, em alguns

casos, eram enjeitados pelos pais. A criança negra, filho de escravo, era

chamada de moleque ou moleca e eram tratados como um objeto ou animal de

estimação pela criança branca.

As crianças negras foram percebidas como adultos em miniatura,

mentalidade herdada da idade média européia. Como conseqüência dessa

mentalidade, entre três e sete anos ocorria a iniciação da criança aos

comportamentos sociais e a partir dos sete anos passa a ter a força de

trabalho explorada ao máximo, principalmente os meninos. As meninas,

quando completavam doze anos, eram consideradas como força reprodutora.

As contradições entre o tratamento das crianças negras e brancas são

inúmeras, porém elas sofrem da mesma negligência e falta de cuidados por

falha de seus pais e das próprias características sócio-econômicas e culturais

da época. Com isto a mortalidade infantil era altíssima. Os pais não tinham os

devidos cuidados higiênicos com seus filhos e poucos são aqueles que

conseguiam sobreviver.

Somente a partir da segunda metade do século XIX, com o movimento

higienista e o processo de urbanização, e que foi iniciada uma transformação

12

de pensamentos em relação à higiene infantil e à valorização da criança,

embora ocorra primeiramente nas camadas da elite essa modificação na

concepção do infantil. A criança, agora, passou a ser vista como um ser frágil,

o centro das atenções familiares. Essa “nova” concepção foi conseqüência de

influência de pensadores como o filósofo francês Jean Jacques Rousseau

(1712-1778), que defendia a idéia de que se deveria centralizar o pensamento

pedagógico no aluno e não mais no professor. Mais que isso, ressaltava que a

criança não deve ser encarada e vista como um adulto em miniatura.

Rousseau defendia que a formação do aluno não fosse voltada para Deus ou

para a vida em sociedade, mas que seja voltado para ser um homem integral

educado para si mesmo. Mas essa idéia demorou a ser incorporada à

educação brasileira e, quando foi, primeiro chegou para as classes mas

abastardas.

Vale ressaltar que o Brasil, colônia de Portugal, demorou a incorporar

concepções nascidas no velho mundo e que a “nova” concepção fez parte,

primeiramente, das relações familiares de classe dominante. Tais fatores

refletem o fato de que nosso processo de colonização caracterizou-se pelo

escambo e, efetivamente, não se pensava no desenvolvimento da nossa terra

que deveria funcionar somente para a propagação do cristianismo e como

forma de equilíbrio das finanças de Portugal, mas isso já é outra história.

1.2 A imagem de criança no Brasil do século XVII e XIX

A imagem de infância que se apresentava nesta passagem histórica é a

dos tempos das casas grandes e senzalas, dos canaviais e engenho de

açúcar.

13

A casa grande era uma intensa construção, onde obrigava a família,

seus hóspedes e agregados, mucamas, além de uma senzala, onde se

estabeleciam os escravos. O trabalho escravo era intensamente utilizado,

principalmente nos serviços domésticos e agrícolas.

Para melhor compreensão da infância destes tempos é preciso

considerar o período em questão, marcado por uma estrutura familiar

patriarcal, onde as relações estabelecidas entre a criança branca, o moleque

negro, as mucamas escravas, os pais e familiares estão envolvidas neste

contexto de sociedade.

A organização da família brasileira era caracterizada pela escravidão e

autoritarismo paterno, onde a mãe e mulher têm pouco significado. Afastada

do convívio social, a ela só restava a companhia de escravas e filhos. Sua

única função era tocar piano, administrar escravas, bordar e cuidar dos filhos.

Até mesmo a amamentação dos filhos ficava aos cuidados das escravas, que

cuidava da criança, porém nem sempre com os devidos cuidados por causa da

sua ignorância, pouca higiene e com tradições culturais que aumentavam

ainda mais a mortalidade infantil.

As negras mucamas, com seus costumes rudimentares colaboravam

para o aumento da mortalidade infantil, pois na época do nascimento da

criança costumava-se, por exemplo, colocar no cordão umbilical, pimenta e

óleo de rícino, além de apertar o ventre da criança, chegando a alguns casos a

sufocá-las. As práticas médicas dos curandeiros, médicos e comadres eram de

igual ineficácia, quanto das negras mucamas, levando assim a morte de

crianças e mães. O maior número de mortalidade infantil acontecia entre os

seis e sete meses de idade. As moléstias que mais matavam eram o do trato

indevido do cordão umbilical, o vestuário indevido para a idade, muito quente e

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apertado, a falta de cuidados para moléstias de escravos e crianças e doenças

como hepatite e tuberculose, além da má alimentação oferecida. Os problemas

sociais existentes na época refletiam diretamente na infância.

No Brasil do século XIX, perder um filho não era um dos acontecimentos

mais tristes, pois devido à influência da Igreja, eles tinham a visão de que

quando a criança morria, ia para junto de Deus. A concepção de infância já

existente na Europa, conforme já mencionado, tardou um pouco a chegar ao

Brasil.

Os problemas pela falta de higiene e saúde refletiam diretamente na

infância brasileira. Os meninos de engenho estavam freqüentemente com

prisão-de-ventre, lombrigas, ficando “cheios de dengos”, necessitando da

companhia das mucamas ou das mães.

Um costume muito comum nas casas grandes era o de colocarem, à

disposição do sinhozinho, um ou mais moleques para serem companheiros

de brincadeiras. Essas brincadeiras serviam para fortalecer a reprodução do

sistema de escravidão existente neste período. Durante as brincadeiras,

muitas vezes violentas, o menino do engenho caracterizava os moleques

como escravos, que o obedecia incodicialmente, sendo muitas vezes feito

de cavalo, boi de carro, leva-pancada e pouquíssimas como amigo e

companheiro. Os meninos de engenho viviam em companhia dos moleques,

se divertindo e aproveitando a infância em rios, nas represas e comento

frutos, entre cinco e dez anos essas aventuras se intensificam sendo assim

chamados de meninos-diabos.

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A partir dos sete anos, o menino de engenho sofria uma coação para

que se tornasse, não mais um menino-diabo, mas um menino-homem.

Perdurou no Brasil, durante o período do império uma educação do tipo

aristocrático, destinada à preparação da elite. O menino de engenho,a partir

dos sete anos, era submetido a um sistema educativo que reprimia ou

eliminava a infância existente nas crianças.

Segundo Kishimoto (1993),

“ a valorização da educação aristocrática, do bacharel,

do doutor é reforçada pelas atividades públicas,

administrativas e políticas valorizadas pela vida na côrte.

O contraste existente ente a ausência e o refinamento da

educação estabelece o grande abismo entre a massa de

analfabetos e a pequena elite que busca na Europa seu

modelo de formação”. (p.34)

A partir do século XVII, foram incorporadas na Europa novas

descobertas sobre a infância, onde aconteceu mudanças em relação aos

vestuários e a própria idéia de infância. O Brasil, que sempre importou os

moldes europeus, neste caso demorou a se conscientizar sobre este novo

pensamento, que só começou a caracterizar em nossa cultura, principalmente,

a partir do século XVIII.

16

1.3 A criança e os jogos no Brasil

Quando as famílias entregavam seus filhos para serem amamentados e

criados pelas negras não imaginavam que os reflexos destes fatos seriam tão

importantes para o contexto brasileiro em relação à formação das crianças,

pois trouxeram transformações na educação e na relação dos infantes e os

jogos. Esse hábito de relegar a terceiros (escravos) a educação dos seus

filhos, era visto como normal naquele momento da nossa história, acabou por

misturar os costumes de portugueses e negros. Nesse intercâmbio cultural,

muitas tradições dos portugueses sofreram influências e modificações dos

escravos africanos, uma delas é a do cordão umbilical, que deveria ser atirado

ao fogo ou ao rio, a de não se apagar a luz enquanto ao menino não for

batizado etc. Outra influência existente em relação as canções de ninar, que a

ama-negra adaptou às condições em que vivia e regionais, misturando-as às

crenças dos índios. Nesta realidade cultural surgiram saci-pererê, que rondava

as casas grandes para pegar meninos chorões; lobisomem, que era uma

mistura de homem e lobo; papo-figo que comia o fígado das crianças e muitos

outros. As histórias contadas tinham um objetivo que era a educação, nem que

para isto seja através do medo das crianças.

A infância do menino branco na casa grande era de muita brincadeira e

faz-de-conta, porém elas refletiam o seu cotidiano escravocrata, patriarcal e de

um sistema de transporte rude. Nas brincadeiras do menino branco, o moleque

servia como cavalo, era lhe colocado o areio e o se montava, em outras

situações brincava-se, na visão do menino de engenho, de peia queimada que

baseava em imitar a bater com chicote nas costas do negro punido,

demonstrando, assim, a situação de dominação do branco sobre o negro.

Segundo Freyre (1963, apud KISHIMOTO, 1993):

17

“....o melhor brinquedo dos meninos de engenho

de outrora: montar a cavalo em carneiro; mas na

falta de carneiros moleques. Nas brincadeiras,

muitas vezes brutas dos filhos de senhores de

engenho, os moleques serviam para tudo: eram

bois de carro, eram cavalos de montaria, eram

bestas de almajarras, eram burros de liteiras e

cargas as mais pesadas. Mas, principalmente,

cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais

menos invadidas pelo automóvel, onde velhos

cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole,

entre os canaviais, os meninos brancos brincam de

carro de cavalo com moleque e até molequinhas

filhas de amas servindo de parelhas. Um barbante

serve de rédea; um galho de goiabeira de

chicote”.(p.38)

A prática de brincar utilizando os moleques naquela época era muito

comum entre os meninos de engenho, que usavam de total malvadeza para

maltratar os negros levando-nos, hoje, a perceber a diferença de concepção de

criança dá-se, mesma, em um mesmo contexto histórico, tendo como eixo de

concepção a questão sócio-econômica e cultural. Alguns autores consideram

que hoje algumas brincadeiras existentes no sudeste e nordeste como:

chicotinho queimado, cinturão queimado, pião, papagaio, belisco, quente e frio,

peia quente, cipozinho queimado são herança da violência do período do

engenho de açúcar:

“O significado dos jogos infantis como reflexos da

opressão do sistema social, presente em inúmeros

escritos, advém da imagem da infância da época. O

menino-diabo, dotado de natureza má, absorve as

práticas violentas do contexto expressando-se de

18

forma lúdica. Esse significado usual dá sentido à

prática de lascar o pião ou rebentar o papagaio do

outro, como maldades decorrentes da influência do

contexto sócia”.l (KISHIMOTO, 1993, p.40)

O gosto por brincadeiras violentas não é característica só do período

escravocrata. Hoje em dia, em todo o mundo, vemos crianças que gostam de

morder, beliscar, puxar os cabelos e orelhas, chutar, essas crianças estão

constantemente envolvidas pelo egocentrismo, principalmente no período pré-

escolar, onde existe a dificuldade de se colocar no lugar do outro. A criança

nesta fase não percebe a dor que provoca com brincadeiras violentas em seus

amigos. Como expressa Chateau (1987, apud Kishimoto, 1993):

“A violência dos jogos infantis na idade pré-escolar

tem ligação com as características do

desenvolvimento etário das crianças. A presença de

atitudes relacionadas ao desejo de se afirmar,

utilizando meios inferiores”.(p.46)

Outra característica infantil e a atração por jogos de destruição que

demonstram a habilidade do jogador de quebrar vidraças, cortar galhos do alto

de uma árvore utilizando gestos coordenados para o sucesso do objetivo. A

satisfação de conseguir alcançar o objetivo, e igual o prazer de destruir, de se

sobressair diante dos demais colegas, são os que explicam suas atitudes.

19

No jogo de faz-de-conta entre a sinhazinha e menina negra era

retratada o cotidiano da época, pois as brincadeiras refletiam o cotidiano do

engenho. A menina branca era a senhora, as bonecas eram suas filhas e as

meninas negras eram servas que obedecem ordens. Tudo servia como jogo

simbólico das brincadeiras das crianças, uma viagem, visitas a outros

engenhos, alimentação, festas, doenças, vestuários e etc. desde que refleti-

se a dominação branca sobre a negra.

1.4 O índio nos jogos infantis

Segundo Freyre (1963, apud Kishimoto, 1993, p.59) o folclore brasileiro

recebeu inúmeras contribuições dos índios, principalmente da mulher indígena,

que introduziu no Brasil diversos alimentos para nossa culinária, além do uso

de drogas e remédios caseiros, transformações consideráveis sobre o

desenvolvimento infantil, utensílios de cozinha e o processo de higiene.

Embora os indígenas, em sua maioria nomadistas, não tenham

colaborado no trabalho agrícola, deixaram uma imensa importância, pois são

as índias que ensinam a prática do cultivo de mandioca, cará, milho, jerimum,

amendoim e mamão. Sem estes cultivos, certamente a culinária brasileira

estaria empobrecida, pois ainda hoje muitos destes alimentos são partes

importantes de muitas receitas.

Em algumas tribos tinha-se o hábito das mães fazerem brinquedos de

barro cozido, na forma de figuras de animais e de gente, geralmente a figura

feminina. Mais que brinquedos, estas figuras eram tidas, como símbolos

religiosos. Em nossa cultura brasileira não foi incorporada à tradição de

bonecas de barro, pois o que prevaleceu foi a boneca de pano, de origem

africana. Em algumas feiras livres do Brasil, ainda encontramos brinquedos de

20

figuras de animais. Outra brincadeira dos indígenas era brincar junto a

natureza, nos rios em bandos.

Os meninos indígenas começavam a brincar logo cedo com arcos,

flechas, tacapes, refletindo assim o arsenal guerreiro dos pais. O divertimento

da criança indígena era imitar os mais velhos, caçando assim pequenos

animais, abatendo aves menores, e tentando pescar. Tal brincadeira não era

mero passatempo, como para os meninos brancos, e sim uma forma educativa

de preparo para a vida adulta. Hoje percebemos que as brincadeiras infantis,

utilizando os jogos simbólicos funcionam como preparação da criança para a

vida adulta, pois em suas brincadeiras são refletidos os seus cotidianos

familiares, escolares e sociais.

A criança indígena não era submetida a castigos nem repressões, a ela

lhe restava os encantos e descobertas da infância que em alguns casos se

tornavam traquinagens infantis.

Desta forma, podemos indicar que a disposição de entender a

brincadeira depende do sentido lúdico percebido por de cada povo de acordo

com seu modo de vida, seu espaço e tempo, sua história e sua época. Deste

contexto que e extraída a imagem que se faz de criança, com seus valores,

costumes e brincadeiras.

O índio, ao nascer, ficava em companhia de sua mãe ou avó até os

dois anos. Com ela vai para todos os lugares, pois fica preso a suas costas por

uma faixa de algodão larga. A vida indígena transcorre sem violência, sem

gritos e brigas. As crianças aprendem a dividir tudo o que vão comer com os

outros, mostrando assim que assimilaram as tradições.

21

A partir dos dois a três anos são preparados para os índios, pelo seu pai

ou avô, arco e flechas ainda inofensivos para que a criança indígena inicie seu

treinamento, começando por galinhas e cachorros. Por volta dos dez anos, os

instrumentos ganham aperfeiçoamento, e a criança, agora, já acompanha seu

pai à caça e a pesca e, logo que volta, conta os fatos inesperados que

ocorreram e mostra seus troféus e conquistas.

As meninas não tinham muito tempo livre, e desde cedo, eram

verdadeiras auxiliares em todos os serviços domésticos, como ralar mandioca,

preparar a farinha, ir para roças para plantar, trazendo assim no finas da tarde

legumes.

As tradições e costumes de cada tribo é que vão determinar as

brincadeiras de meninos, meninas e adultos. Em certas tribos brincadeiras são

apenas para crianças, em outros os adultos também brincam, isto depende

muito da cultura estabelecida em cada tribo. A competividade nas tribos não e

freqüentemente encontrada, talvez seja pela por causa da cooperação

existente entre os membros da tribo, ou seja, por causa de sua vida

comunitária, que é tão importante para sua sobrevivência, não consiga

estabelecer ligação entre ganhar ou perder no jogo. Diferentemente, na zona

urbana onde o individualismo impera, a competividade em jogos e em muitos

casos o principal objetivo das brincadeiras infantis e dos adultos.

Entre os indígenas era comum o gosto por jogos que imitam os animais,

seus gestos, movimentos, cantos e grunhidos, entre eles os principais são:

jogo do avião, do jaguar, do peixe pacu, do jacami, dos patos marreca, e do

casamento. Muitos destes jogos estão entre os jogos dos brasileiros, porém

com outros nomes ou com adaptações para cada região.

22

Nas tribos indígenas, o arco e flechas não eram vistos como

brincadeiras e sim um treinamento para a vida em comunidade, revelando que

o jogo e o brinquedo são culturais. Ou seja, o que é jogo ou brinquedo numa

cultura pode não ser em outra:

“Adultos e crianças dançam, cantam, imitam animais,

cultivam suas atividades e trabalham para sua

subsistência. Mesmo os comportamentos descritos como

jogos infantis não passam de forma de conduta de toda

tribo. As brincadeiras não pertencem ao reduto infantil.

Os adultos também brincam de peteca, de jogo de fio e

imitam animais. Não se pode falar em jogos típicos de

crianças indígenas. Existem jogos dos indígenas e o

significado do jogo é distinto de outras culturas nas quais

a criança destaca-se do mundo do adulto”. (KISHIMOTO,

1993, p.72).

A cultura brasileira possui muito da cultura indígena em suas

brincadeiras, porém algumas com adaptações feitas pelas crianças no decorrer

dos anos.

1.5 Algumas leis que norteiam a educação brasileira

A primeira lei do sistema educacional brasileiro, foi a Lei 4.024 de 20 de

Dezembro de 1961, que em seu art. 1º defini “a educação nacional, inspirada

nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. Esta lei

define a educação como direito a ser dado a todos e poderia ser realizada em

23

casa ou na escola. No art. 23º trata da “educação pré-primária destina-se aos

menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-

infância”. Já no art. 3º foi assegurado o direito à educação:

I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de

iniciativa particular de ministrarem o

ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;

II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos

indispensáveis para que a família e, na falta desta, os

demais membros da sociedade se desobriguem dos

encargos da educação, quando provada a insuficiência

de meios, de modo que sejam asseguradas iguais

oportunidades a todos.

(http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf,

acesso em 02/12/10).

A lei só não se expressou sobre as diretrizes do ensino superior. Em

1964 a lei perdeu sua força por causa do golpe militar.

Outra LDB (Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional) importante foi

a 5.692 de 11 de Agosto de 1971, onde foi se tratado sobre o ensino do 1º e 2º

grau profissionalizante, além de esclarecer diretrizes do ensino superior.

Em relação ao 1º grau a lei estabelece que “para o ingresso no ensino

do 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos” (art.19). No

entanto no inciso 1º relata que as “as normas de cada sistema disporão sôbre

a possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos

de sete anos de idade”. Já no inciso 2º estabelece que “os sistemas de ensino

velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam

24

conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições

equivalentes”. No art.20 prevê que:

“O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos,

cabendo aos Municípios promover, anualmente, o

levantamento da população que alcance a idade escolar

e proceder à sua chamada para matrícula. Parágrafo

único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e

nos Municípios, deverá a administração do ensino

fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e

incentivar a freqüência dos alunos”.

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm,

acesso em 02/12/10).

Outras leis existiram e contribuíram muito com o sistema de ensino,

porém a última LDB 9394 de 20 de Dezembro de 1996, mais conhecida como

a lei Darcy Ribeiro, foi a que proporcionou e estabeleceu a separação dos

ensinos, em seu art. 21 define que: “A educação escolar compõe-se de:I -

educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio; II- educação superior”

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).

A lei em si organiza todo sistema educacional informando assim quais

os direitos e deveres de cada órgão, além de estabelecer as incumbências que

deverá ser feito pela União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios, os

estabelecimentos de ensino e aos docentes. Em relação ao docente, esclarece

que condições e formação deve ter para o exercício da profissão.

A educação infantil e tratada em vários artigos, um deles e o art. 29 onde

informa:

25

“A educação infantil, primeira etapa da educação básica,

tem como finalidade o desenvolvimento integral da

criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação

da família e da

comunidade”(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l93

94.htm, acesso em 4/01/2011).

Já em seu art.30 complementa informando que deverá ser oferecida em:

“I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).

No art. 31 ficou estabelecido como seria a avaliação da educação

infantil, “mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 4/01/2011).

A esta LDB foram feitas algumas modificações ao longo destes anos,

porém a que mais teve proporção e dúvidas foi a de mudar o ensino

fundamental de 8 para 9 anos, assim crianças que antes com 6 anos estavam

na pré-escola, agora estão fazendo parte do ensino fundamental ( no 1 ano)

como expressa o art.32:

“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9

(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos

6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação

básica do cidadão, mediante”: (Redação dada pela Lei nº

11.274, de 2006)

26

Em 13 de Julho de 1990, surgia a lei nº 8.069 que institui o Estatuto da

criança e do adolescente. Suas finalidades principais são: proteger

integralmente a criança e o adolescente assegurando-lhes condições e

oportunidade de facilitar “o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e

social, em condições de liberdade e de dignidade” (art.1 e 3). A lei entendeu

por criança pessoas de até doze anos de idade incompletos e por adolescente

entre doze e dezoito anos de idade.

Do direito a educação a lei prevê em seu art. 53 que “A criança e o

adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua

pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm, acesso em 06/01/11).

.No art. 54, relata os deveres do Estado para assegurar a criança e o

adolescente:

“I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive

para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II

- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade

ao ensino médio;III - atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino

noturno regular, adequado às condições do adolescente

trabalhador;VII - atendimento no ensino fundamental,

através de programas suplementares de material

27

didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à

saúde”.

(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm,

acesso em 06/01/11).

Para que seja comprida as leis estabelecidas foram criadas os

conselhos tutelares, este órgão deverá ser permanente e autônomo. E seu

dever zerar pelos direitos da crianças e dos adolescentes.

Os estabelecimentos de ensino deverão comunicar ao conselho tutelar

os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas

injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III –

elevados níveis de repetência (art.56,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm, acesso em 06/01/11).

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS

OLHARES

Neste capítulo levantarei questões de como a brincadeiras faz parte do

contexto da criança, principalmente entre 2 e 5 anos. Nesta fase, como em

todas as outras, a criança necessita de desenvolvimento em seus âmbitos

físicos, psicológicos e sócias, para que supra suas necessidades.

2.1 Jogo, brinquedo e brincadeiras: buscando definições

28

Quando tentamos definir jogo, percebemos que não é uma tarefa muito

fácil. A palavra jogo pode nos trazer vários entendimentos, pois pode ser estar

referindo a um jogo político, de adultos, crianças, animais, xadrez, advinhas,

contar histórias, futebol... Embora todas estas denominações refiram-se a jogo,

elas têm suas especificidades, como, por exemplo, brincar de mamãe e

filhinha, jogo de faz de conta marcado por forte presença da imaginação da

criança; no xadrez o que predomina e as regras padronizadas que permitem a

movimentação das peças.

O jogo tem significados diversos dependendo da cultura em que está

inserido. O que para um observador, que admira a ação da criança indígena,

que com seu arco e flechas se diverte atirando em pequenos animais, é uma

situação de brincadeira, para a comunidade indígena nada mais é do que um

preparo profissional muito importante para a sobrevivência futura de sua tribo.

Como foi dito no início do parágrafo, a situação de jogo ou não-jogo depende

do significado que cada cultura a atribui. É complexo ter apenas uma definição

jogo, pois ela engloba várias manifestações concretas.

Para alguns pesquisadores, que tentam desatar os vários significados

atribuídos ao jogo, ele pode ser visto de três formas.

O primeiro, como o resultado de um sistema lingüístico que funciona

dentro de um contexto social, que significa “que cada contexto social constrói

uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa

por meio de linguagem”. (KISHIMOTO, 2001, p.17).

No segundo, como um sistema de regras, que permite uma seqüência

de regras, diferenciando cada jogo, por exemplo, o jogo de xadrez tem regras

29

diferentes do jogo de dama e loto. Quando alguém joga, está executando

regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.

O terceiro vem no sentido do jogo enquanto objeto. O objeto empregado

na brincadeira de xadrez, por exemplo, é o tabuleiro e as peças que podem ser

fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedra ou metais.

Segundo Kishimoto(2001): “Os três aspectos citados permitem uma

primeira compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por

culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam”. (p.17)

O jogo para a criança tem significados importantes, pois através dele a

criança “libera e canaliza as suas energias; pode transformar uma realidade

difícil; dá vazão à fantasia, que sempre encontra, no jogo, uma abertura; além

disso, o jogo é uma fonte de prazer, tanto para educadores quanto para o

educando”. (NICOLAU, 2000, p.134).

Ao jogar, o desafio sempre esta presente, e isto despertam na criança

sua curiosidade e interesse infantil para realizar a atividade proposta pelo

educador.

O jogo é um integrador entre a criança e seus pares. À medida que ela

joga vai se conhecendo melhor e interagindo com seus colegas e com os

adultos, com isto a criança conhece sua realidade e se adapta a ela. Através

do jogo a criança constrói interiormente o seu mundo.

De acordo com Kishimoto 2001:

30

“Brinquedo é outro termo indispensável para

compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo

supõe uma relação íntima com a criança e uma

indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de

um sistema de regras que organizam sua utilização”.

(p.18)

O brinquedo estimula representações da realidade para criança. Com

ele a criança reproduz tudo que existe em seu cotidiano, na natureza e as

construções humanas. O brinquedo para a criança é um substituto dos objetos

reais, para que possa manipulá-los como desejar.

Desta forma, podemos perceber que o brinquedo pode incorporar,

realidades imaginárias, na qual se expressam sob forma de bonecos, como

manequins articulados ou super-heróis, misto de homens, animais, máquinas e

monstros. Ele propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do

objeto lúdico. O imaginário infantil vária conforme sua idade, a criança que tem

três anos está repleta de animismo, e a de cinco e seis anos, esta

predominando os elementos de sua realidade.

Tradicionalmente a nossa cultura transforma em moda tudo o que é

atual, fazendo com que a criança seja estimulada ao modismo cultural. Cada

cultura fábrica e constrói brinquedos conforme suas concepções, modo de

viver e seus valores. A criança é vista de várias formas, variando sempre de

cultura a cultura.

Na infância projeta-se a esperança de mudança, de possíveis

transformações sociais e renovações morais:

31

“A imagem de infância é reconstituída pelo adulto por meio de

um duplo processo: de um lado, ela está associada a todo um

contexto de valores e aspirações da sociedade, e, de outro,

depende de percepções próprias do adulto, que incorporam

memórias de seu tempo de criança. Assim, se a imagem de

infância reflete o contexto atual, ela é carregada, também, de

uma visão idealizada do passado do adulto, que contempla

sua própria infância. A infância expressa no brinquedo contém

o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o

imaginário do criador do objeto”. (KISHIMOTO, 2001, p.19)

O brinquedo constitui um referência ao tempo de infância do adulto com

representações envolvendo a memória e a imaginação. Enquanto objeto, o

brinquedo, é um suporte para a brincadeira, e um estimulante para fluir a

imaginação infantil.

Neste propósito, a brincadeira “é a ação que a criança desempenha ao

concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que

é o lúdico em ação”. (KISHIMOTO, 2001, p.21). A brincadeira e o brinquedo

estão envolvidos diretamente com a criança, e não se confundem com o jogo.

A imagem de infância, hoje, é muito enriquecida, pois surgiram

concepções psicológicas e pedagógicas que reconheceram a importância do

papel de brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento e construção do

processo de conhecimento infantil.

2.2 Por que brincar na educação infantil?

32

O brincar na educação infantil é importante para que a criança crie

possibilidades de construir uma identidade autônoma, cooperativa e criativa.

Ao brincar a criança entra no mundo dos adultos pela via da representação e

da experimentação.

O espaço para a brincadeira é fundamental na infância da criança, para

que ela crie e recrie situações vivenciadas em seu cotidiano a sua maneira.

A criança pequena aprende a brincar com seus semelhantes, com

crianças mais velhas e com os adultos. Desta interação que a criança constrói

sua forma de brincar.

“Ensinar a brincar é ensinar o faz-de-conta, é ensinar à criança

a atribuir diferentes sentidos para as suas ações. A criança

aprende a brincar assim como aprende a se comunicar e a

expressar seus desejos e vontades. Os adultos e as crianças

mais velhas têm papel importante nessa aprendizagem,

quando se dispõem a brincar”. (ABRAMOWICZ, 1995, p.56).

O brincar, na área de educação infantil, é uma situação em que a

criança constitui significado, sendo forma tanto para assimilação dos papéis

sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como

para a construção do conhecimento. A criança retira da sua vida os conteúdos

das brincadeiras através de impressões e sentimentos que vivencia, dos

conhecimentos que aprende, das histórias que escuta. Por isso, para brincar é

preciso entender que a brincadeira é uma atividade da imaginação.

A criança que brinca sabe que está brincando e pode decidir-se por não

brincar se assim desejar. A criança escolhe como, com quem, com o quê,

33

quanto tempo brinca. Para isto será necessário um tempo e de um lugar

adequado que seja acolhedor para suas descobertas infantis.

Na instituição escolar ou fora dela a brincadeira em sua essência é

educação, pois no ato de brincar ocorrem trocas de experiências, convivências

com as diferenças, se dá o desenvolvimento da imaginação e da linguagem

através das inúmeras conversas e discussão sobre os assuntos relacionados

com o ato de brincar. Através do lúdico a criança experimenta e constrói,

aprende a dominar a angústia, a conhecer seu corpo, a fazer representações

de mundo e, posteriormente a agir sobre ele.

2.3 Uma perspectiva sócio-cultural na Educação infantil

A criança, desde seu nascimento, está inserida em um contexto social

que a identifica enquanto um ser histórico e que por ele pode ser

constantemente modificado.

O desenvolvimento da criança se dá através das interações

estabelecidas com as experiências sócio-históricas dos adultos e do mundo

criado por elas próprias. A partir disto à brincadeira é entendida como uma

atividade humana onde as crianças são inseridas dentro deste contexto social,

fazendo com que seja constituído um modo de assimilar e recriar as

experiências sócio-culturais dos adultos.

Dentro deste pensamento podemos estabelecer uma conexão entre a

brincadeira e a função pedagógica da pré-escola, que é a interação e

34

construção de conhecimento da realidade das crianças. Segundo a autora

Wajskop(2001):

“A brincadeira encontraria um papel educativo importante na

escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e

conhecendo o mundo nesta instituição que se constrói a partir

exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo: a

partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e

dos professores que compõem o corpo de usuários da

instituição e que nela interagem cotidianamente”.( p.26).

O espaço educativo deve propor aos seus educandos esta interação

para que a partir disto possa dar a possibilidade de uma construção de uma

identidade infantil autônoma, cooperativa e criativa.

A criança que estabelece uma interação constante com o brincar entra

no mundo do trabalho através da representação e da experimentação, cabe a

instituição escolar oferecer recursos e espaços para que auxilie a construção e

apropriação destes conhecimentos.

Podemos entender que “a brincadeira é um fator social”, onde a

interação infantil é muito importantes para a construção do sujeito-criança

como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura”. (WAJSKOP,

2001, p.28).

A brincadeira infantil é uma atividade social da criança, onde estão

envolvidos características imaginativas de diversas formas e significados. Com

a brincadeira a criança pode vivenciar situações ocorridas em seu cotidiano ou

35

não através de sua imaginação, podendo assim modificá-las e re(criar) a seu

gosto e modo. Devemos ter o cuidado para que a brincadeira não repasse os

valores conservadores e retrógrados de que muitos alunos convivem

diariamente em sua vida. Para que não seja observado isto, em uma

instituição, deverá existir uma proposta pedagógica que identifique os

caminhos e objetivos que se deseja chegar, sem que se repasse na

brincadeira a repressão e conceitos da sociedade em que se está inserida.

Para vários pensadores, preocupados com essa questão, como o

psicólogo Vygotsky, a brincadeira do ponto de vista do desenvolvimento infantil

tem importantes vantagens sociais, cognitivas e afetivas. É através da

brincadeira a criança transforma seus hábitos diários e por alguns momentos,

parece ter mais idade do que realmente possue. “Para este pesquisador, o

brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da

consciência da criança”. (WAJSKOP, 2001,p.32).

Ao brincar, em grupo ou sozinha, a criança procura compreender o

mundo e as ações humanas que as cercam diariamente:

“Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de

aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar

níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de

interação entre o pares em uma situação imaginária e pela

negociação de regras de convivência e de conteúdos

temáticos”. (WAJSKOP, 2001, p.35).

Segundo Wajskop (2001, p.35), nas concepções de Vygotsky, a

brincadeira é considerada como a criação, para a criança, de uma “zona de

36

desenvolvimento proximal” onde não é outra coisa, senão a distância entre

atual nível de desenvolvimento de uma criança em solucionar determinados

problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial que é

solucionar problemas com a orientação de um adulto ou com a colaboração de

um colega mais capacitado. A brincadeira, ainda segundo o autor, possuiu três

características: a imaginação, a imitação e a regra, que permanecem

regularmente nas brincadeiras infantis.

A brincadeira infantil tem uma importância considerável no trabalho da

educação infantil, considerando a criança como um sujeito histórico e social. A

partir das interações que ocorrem a criança passa a compreender, vivenciar e

modificar o seu meio social, pois faz parte dele ativamente.

2.4 As teorias pedagógicas e o jogo.

A partir do século XVIII, com os trabalhos do Francês Jean Jacques

Rousseau (1712/1778) e do Suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746/1827),

dentro outros, começou a se desenhar um novo sentimento em relação à

infância. Esta, a partir de então, deveria ser protegida e auxiliada para a

conquistar um lugar na sociedade do mundo adulto.

A educação para esta faixa etária deveria seguir métodos próprios,

sejam eles realizados em casa ou em instituições específicas.

37

Esses pensadores defendiam que:

“a educação não deveria ser um processo artificial e

repressivo, mas um processo natural, de acordo com o

desenvolvimento mental da criança, e levando em

consideração seus interesses e suas tendências

inatas”.(HAYDT, 2002, p.14).

Indicavam, ainda, a importância do jogo, pois “além de exercitar o corpo,

os sentimentos e as aptidões, os jogos também preparam para a vida em

comum e para as relações sociais”. (HAYDT, 2002, p.14).

A “nova” concepção de proteção à infância deveria se basear em uma

proposta educativa que tivesse como eixo de trabalho nos sentidos, fazendo

uso permanente dos brinquedos e se centrando o divertimento.

Com esta nova concepção de criança, criou-se um contexto social que

possibilitou a expansão de superioridade dos adultos sobre as crianças, que

crescia constantemente com o isolamento do processo de produção. A partir

deste contexto, a criança passou a ser encarada como um cidadão com uma

imagem social. Porém, ao mesmo tempo, era o reflexo da vida dos adultos e

do que a sociedade deseja que ela se torne ou não. Ao mesmo tempo em que

as crianças eram “livres para o desenvolverem-se e educadas para não

exercerem sua liberdade”. (WAJSKOP, 2001, p.21).

38

Ao mesmo tempo, existia uma situação bem contraditória, que era a

mudança do papel da mulher na força de trabalho desta sociedade. Agora se

apontava uma alternativa educacional para as crianças que ficavam

abandonadas em casa ou nas ruas.

Segundo nos relata Kishimoto (1988, apud Wajskop, 2001, p.21), as

idéias de Rousseau contribuíram para inúmeras criações de brinquedos, para o

trabalho educacional, primeiramente pensado para crianças com deficiência

mental e após utilizado para o ensino de crianças ditas “normais”.

A partir dessas, dentre outras influências, cada um a sua maneira, como

o Friedrich Frobel (1782/1852), Maria Montessori (1870/1909) e Ovide Decroly

(1871/1932) foram elaboradas várias pesquisas a respeito de crianças

pequenas, deixando à educação grande contribuições sobre o

desenvolvimento infantil.

Estes pensadores foram os pioneiros na educação pré-escolar,

rompendo com os conceitos utilizados na época, que era a educação verbal e

tradicionalista.

Segundo a autora Wajskop(2001):

A concepção de educação infantil que vem se forjando

historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos

teóricos do fim do século XIX e início do século XX: a

inserção as crianças nas brincadeiras, nos materiais

39

pedagógicos e nos “treinos” de habilidades e funções

específicas. (p.22).

Com as grandes contribuições dos teóricos citados, houve grande

avanço no sentido de romper com a educação tradicionalista de uma época,

fundada na moralização infantil, inaugurando assim um período histórico

diferente, quando a criança passou a ser respeitada e compreendida enquanto

ser ativo.

Dentro das contribuições destes pensadores, destacaremos o trabalho

do Alemão, Friedrich Froebel, que “pregava uma pedagogia da ação, mais

particularmente do jogo”. (HAYDT, 2002, p.14).

Froebel nasceu, em 21 de Abril na Vila de Oberweissbach, situado na

região sudeste da Alemanha. Filho de um pastor luterano ficou órfão de mãe

com menos de um ano de idade. Com apenas dez anos muda-se para

Stadtilm, onde freqüentou a escola primaria, sob a orientação de seu tio

materno. Aos quinze, trabalhou como aprendiz de guarda-florestal na qual

houve muita “importância na sua forma espiritual, pois nessa experiência

aprendeu a interessar-se vivamente pela natureza”. (BASTOS, 2001, p.13).

Froebel, em 1780, estuda na Universidade de Iena, no curso de

Filosofia, porém estuda as ciências praticas: matemática, mineralogia, física,

química, direito administrativo, silvicultura e arquitetura.

40

Em 1805, muito preocupado com sua sobrevivência, consegui uma vaga

provisória de preceptor na escola-modelo, onde o diretor da instituição tivera

feito uma atualização com Pestalozzi, inicia-se aí o conhecimento de Froebel

pelas obras do educador suíço e a descoberta de sua verdadeira vocação.

Froebel foi muito influenciado por pensadores que o antecederam e de sua

época. Com o passar dos anos, continuou estudando e trabalhando para

melhor se aperfeiçoar. Em 1837, funda o primeiro Jardim de Infância

(Kindergarten), além de uma fábrica de brinquedos, cria e dirige a revista Folha

Dominical, onde específica os objetivos dos brinquedos:

“Froebel não foi “(...) o primeiro a analisar o valor

educativo do jogo”, mas “(...) foi o primeiro a colocá-lo

como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o

jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos”.

(KISHIMOTO, 2002, p.61).

Em sua concepção Froebel considerava que, para se desenvolver, a

criança necessitava de não “(...) apenas olhar e escutar, mas agir e produzir”.

Através da educação deveria haver uma expansão de um canal onde seria

sanados a necessidade de criação e movimento das crianças com o auxílio do

jogo produtivo. Como a criança por natureza esta envolvida com ações,

devemos levar em consideração os seus interesses infantis e suas atividades

espontâneas no processo de construção das atividades desenvolvidas em sala

de aula. Com isto, podemos considerar o trabalho manual, os jogos e

brinquedos como parte importante no processo educativo:

“É através dos jogos e brinquedos que a criança adquire a

primeira representação do mundo e, é por meio deles,

também, que ela penetra no mundo das relações sociais

desenvolvendo um senso de iniciativa e auxilio mútuo”.

(HAYDT, 2002, p. 14).

41

Froebel em seu trabalho docente colocava em prática “a teoria do valor

educativo do brinquedo e do jogo”. (HAYDT, 2002, p.14), dando valor

fundamental no jardim de infância, para tanto elaborou currículos que valoriza-

se o jogo para obter desenvolvimento sensorial, para a expressão e para que

se inicia-se uma incentivação ao estudo da matemática.

Em sua concepção Froebel dá muita importância a brincadeira, pois

através dela a criança se desenvolve como ser humano, podendo assim fazer

representações de necessidades e impulsos internos:

“A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do

homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida

humana enquanto um todo da vida natural interna no

homem e de todas as coisas. Ela da alegria, liberdade,

contentamento, descanso externo e interno, paz com o

mundo... A criança que brinca sempre, com determinação

auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física,

pode certamente torna-se um homem determinado, capaz

de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de

outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer

tempo não é trivial, é altamente serio e de profunda

significação”. (FROEBEL, 1912, apud KISHIMOTO, 2002,

p.68).

42

A importância da brincadeira para a criança, segundo Froebel, se

intensifica nos primeiros anos de vida infantil, pois é neste estágio que ela

cresce e se desenvolve, que começa a perceber e utilizar seu corpo, seus

sentidos, seus membros. Nesta fase a criança brinca com seus dedos, mãos,

pés, língua e lábios, meramente por motivos de seu uso prático, não buscando,

nem tento está consciência de obtenção de resultados. Portanto a criança

brinca por prática, a cada momento ela descobre uma parte de seu corpo. Este

processo a interação da mãe com a criança tem grande significado,

principalmente em relação ao desenvolvimento da fala, pois quando brinca

com seu filho e nomeia partes do corpo, como: cadê a sua mãozinha?, onde

está o seu ? ensina a criança a perceber as partes de seu corpo. Outra forma

também muito importante e quando a mãe brinca com seu filho perguntando-o

por membros de seu corpo no qual não e possível ver como por exemplo o

nariz, olhos, língua e os dentes. Quando é dito a criança: “aqui eu tenho a

boca, a orelha” e a criança rapidamente leva a mão ao lugar indicado para se

certificar de que estão no lugar realmente.

Dentro da unidade ou relação mútua, Froebel aspira desenvolver todo o

ser da criança mediante processos escolares e o auxilio da família. Não

menospreza o trabalho da educação formal nem o adestramento físico ou

outro aspecto da cultura, mas insiste na aplicação do princípio da

espontaneidade na educação física, mental ou moral. Entende que o espiritual,

o físico e o intelectual formam uma unidade relacionada internamente, em que

cada um dos elementos afeto e é afetado pelos demais. Por tais razões, foi

considerado psicólogo da infância. (KISHIMOTO, 2002, p.70).

Froebel percebia, segundo Kishimoto (2002, p.71), que o jogo tem dois

modos de uso: O primeiro tem o fim em si mesmo, nela encontra-se a auto-

43

expressão, a espontaneidade. O segundo é como meio de ensino e vai ao

encontro da busca de algum resultado.

Segundo Kishimoto(2002):

“As obras de Froebel despertam o interesse pela auto-

atividade da criança, liberdade de brincar e expressar

tendências internas e pelo jogo como fator de

desenvolvimento integral da criança. Entretanto, o

aspecto mais importante de sua teoria: o papel da

brincadeira enquanto elemento para o desenvolvimento

simbólico, parece ter sido pouco percebido” (p.71).

Sem dúvida, o trabalho pedagógico de Froebel contribuíram e muito

para o que hoje se pensa e percebe-se a educação infantil em nosso país.

Além destes teóricos citados anteriormente, tiveram grande importância

para a educação, para o entendimento do desenvolvimento da criança e do

papel do brincar, Jean Piaget (1896/1980) e Lev Seminovitch Vygotsky

(1896/1934).

Os dois teóricos, cada um a sua maneira, se apoiaram em uma

concepção interacionista que se baseava:

“(...) na interação entre organismo e meio e vê a

aquisição de conhecimento como um processo construído

pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando

pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente

44

graças às pressões do meio. Experiências anteriores

servem de base para novas construções que dependem,

todavia, também da relação que o indivíduo estabelece

com o ambiente numa situação determinada”. (DAVIS,

1994, p.36).

Jean Piaget em sua concepção defendia uma visão interacionalista.

Tendo se formado em Biologia e Filosofia considerava que se estudasse

minuciosamente:

“(...) e profundamente a maneira pela qual as crianças

constroem as noções fundamentai de conhecimento

lógico, tais como as de tempo, espaço, objeto,

causalidade etc. poderia compreender a gênese (ou seja,

o nascimento) e a evolução do conhecimento humano”.

(DAVIS, 1994, p.37).

Em sua concepção o desenvolvimento é resultado de combinações

entre o que o organismo possua e traz e as que são oferecidas pelo meio em

que vive. Resumindo, é a interação entre a organização interna e a adaptação

ao meio, existente ao longo de nossa vida. A adaptação existente aqui e

proveniente da assimilação e acomodações dos conhecimentos, e vão se

modificando de acordo com cada estágio do desenvolvimento que esteja

vivenciando.

Segundo Kramer (2000, p.29), na teoria de Piaget, os estágios de

desenvolvimento é como se fosse um espiral onde um estágio está contido em

outro. Desta forma os estágios se englobam uns aos outros fazendo com que

os conhecimentos se ampliem. Em relação aos estágios Piaget não define

rigidamente as idades, mas considera importantes os quatros etapas para o

desenvolvimento. Os estágios, segundo Davis (1994, p.39), são:

• Sensório-motor, que vai aproximadamente do nascimento

até dois anos de idade, quando a criança usa exclusivamente suas “(...)

45

percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus

problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar

um objeto, jogar uma bola etc.”(p.39). Neste momento, a criança, ainda

não conseguiu estabelecer um pensamento, uma reflexão entre o

passado e o futuro, ela esta muito presa no aqui e agora. Durante este

período, usa para conhecer seus esquemas sensórios motores pegando

objetos, balançando, jogando, batendo e mordendo objetos, colocando-

o uns sobre os outros e um dentro do outro.

• O pré-operacional é ativamente marcado pelo

aparecimento da linguagem. Acontece por volta de dois anos de idade,

que é quando a criança é capaz de dispor da “(...) inteligência prática

construída na fase anterior, da possibilidade de ter esquemas de ação

interiorizado, chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou

seja, esquemas que envolvem uma idéia preexistente a respeito de

algo”.(DAVIS,1994, p.41) Com isto, a criança é capaz de formar

representações como de avião, papai, sapato e de que não se pode

bater em seus colegas.

• O estágio operatório-concreto aparece por volta dos sete

anos de idade, e se caracteriza pela mudança da inteligência infantil,

agora a criança conhece e lida com o mundo que a cerca diferente, pois

se encontra em uma nova etapa do desenvolvimento cognitivo.

Diferentemente da etapa anterior, agora a criança não esta mais tão

centrada no egocentrismo e é capaz de construir um pensamento

compatível com o mundo que a cerca. Nesta o mundo real e o fantástico

não mais se misturarão.

• O operatório abstrato é constantemente observado a partir

dos treze anos, que é quando “(...) o pensamento se torna livre das

limitações da realidade concreta”. (DAVIS, 1994, p.44). Significa que a

criança é capaz de ter um raciocínio lógico sobre um conteúdo mesmo

se este raciocínio for falso.

•

De acordo com Kramer(2000):

46

“a educação na visão piagetiana deve possibilitar à

criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o

período sensório-motor até o operatório abstrato. A

escola deve, assim, levar em consideração os esquemas

de assimilação da criança (partir deles), favorecendo a

realização de atividades desafiadoras que provoquem

desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações

sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do

conhecimento”. (p. 30).

Outro interacionista muito importante é o russo Lev Seminovitch

Vygotsky. Vygotsky apesar de sua vida curta deixou uma ampla e importante

obras para a educação.

Segundo Davis, sua obra está pautada em uma visão onde o

pensamento é construído dia a dia, num ambiente envolvido pela história e

pelo social que o cerca. Neste sentido a autora destaca que a teoria defendida

por Vygotsky dá:

“(...) destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a

partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao

acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos

(como a enxada, a faca, a mesa etc.) e simbólicos (como

a cultura, valores, crenças, costumes, tradições,

conhecimentos) desenvolvidos em gerações

precedentes”. (1994, p.49).

Vygotsky volta-se para a linguagem infantil, pois e a partir dela que e

feita a interação social entre as crianças de diferentes idades e os adultos.

Segundo sua concepção o pensamento infantil é ampliado a partir destas

relações estabelecidas.

“O processo de formação do pensamento é, portanto, despertado e

acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece

47

entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas

gerações”. (DAVIS, 1994, p.52).

2.5 O Jogo como recurso pedagógico

Segundo Haydt (2002, p.13), podemos perceber que o jogo é uma

atividade que tem um valor educativo oculto. Hoje se percebe que além do

valor educativo, o jogo é utilizado como recurso pedagógico no auxilio a

professores no processo de ensino-aprendizagem nas instituições escolares.

O docente deve se utilizar do jogo, pois este é encontrado naturalmente

entre as crianças, satisfazendo assim uma necessidade de seu interior. O ser

humano apresenta uma tendência lúdica para fantasiar, inventar, criar e

recriar, para construir e destruir coisas.

O jogo se caracteriza por dois elementos: o prazer e o esforço

espontâneo. Nesta perspectiva o jogo é capaz de envolver todos os

participantes emocionalmente, tendo assim a atividade desenvolvida em aula

um estado de vibração e euforia muito grande.

“Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o

jogo é portador de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido

de um esforço total para a consecução de seu objetivo”. (HAYDT, 2002, p.14).

48

Portanto, o jogo é uma atividade que entusiasma a todos os

participantes mas, também é esforço voluntário.

O jogo ao ser utilizado mobiliza esquemas mentais, tanto sendo uma

atividade física como mental. Alem disto provoca ativação das funções psico-

neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. O educando

que aprende por formas de jogos e brincadeiras, aprenderá mais rápido, pois

entendera melhor o que esta sendo proposto pelo educador.

Com o jogo podemos integrar varias dimensões da personalidade como

a partir afetiva, motora e cognitiva.

“Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, o

jogo aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento

emocional, apela para a esfera afetiva”. (HAYDT, 2002, p.14).

Neste sentido o jogo se parece com as atividades artística que é

integrador de vários aspectos de uma personalidade. A criança que brinca e

joga é um ser que age, senti, pensa, aprende, se desenvolve no decorrer das

ações.

CAPÍTULO III

49

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR

EDUCACIONAL.

Nesta capítulo procuramos ressaltar a regulamentação da profissão de

orientador educacional assim como sua importância no ambiente escolar. Além

de fazer uma diferenciação entre OE e OP que algumas instituições acabam

fazendo o mesmo papel, ou seja, um profissional atua nas duas funções.

3.1 Surgimento e regulamentação da profissão.

No cenário brasileiro a orientação educacional aparece pela primeira vez

descrita na Lei em 1942, na Lei Orgânica do Ensino Industrial, Decreto de Lei

nº 4073 de 30 de Janeiro, onde a orientação era realizada em escolas

industriais e técnicas:

“Art. 50. Instituir-se-á em cada escola industrial ou

escola técnica a orientação educacional, mediante a

aplicação de processos adequados, pelos quais se

obtenham a conveniente adaptação profissional e social

e se habilitem os alunos para a solução dos próprios

problemas. (Redação dada ao artigo pelo Decreto-Lei

nº 8.680, de 15.01.1946, DOU 17.01.1946)

Art. 51. Incumbe também à orientação educacional, nas

escolas industriais e escolas técnicas, promover, com o

50

auxílio da direção escolar, a organização e o

desenvolvimento, entre os alunos, de instituições

escolares, tais como as cooperativas, as revistas e

jornais, os clubes ou grêmios, criando, na vida dessas

instituições, um regime de autonomia, as condições

favoráveis à educação social dos escolares.

Art. 52. Cabe ainda à orientação educacional valor no

sentido de que o estudo e o descanso dos alunos

decorram em termos da maior conveniência

pedagógica”.

(http://www.legisweb.com.br/legislacao/?legislacap=484

670 acesso em 10/12/2010).

Sendo assim esta definida o papel do orientador educacional, ela teria

o papel de adptar o indivíduo à sociedade, preparando este para a inserção

no mercado de trabalho.

Em 1968, surge a Lei 5.564 onde garante “a participação da orientação

educacional no processo de integração escola-familia-comunidade”

(GRINSPUN,2008, p,98):

“Na tarefa de aproximar a escola da comunidade, a

orientação educacional alcança em sua atuação

instituições como clubes, indústrias, firmas comerciais,

associações de moradores e escolas de samba e

procura mostra as possibilidades, os papéis e as

influências que essas instituições exercem na

51

comunidade e que, muitas vezes, elas mesmas

desconhecem.

Esse é o caminho de trabalho do orientador

educacional comprometido com a justiça e com o

desenvolvimento da sociedade” (GRINSPUN,2008,

p.98)

Neste sentido em seu art. 1º a lei comenta que:

“A orientação educacional se destina a assistir ao

educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das

escolas e sistemas escolares de nível médio e primário

visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de

sua personalidade, ordenando e integrando os

elementos que exercem influência em sua formação e

preparando-o para o exercício das opções básicas”

(http://www.dji.com.br/leisordinarias/1968-005564/1968-

005564-htm acesso em 10/12/2010).

Para as atribuições do orientador educacional o art, 5 informando que :

“Alem de aconselhamento dos alunos e outras que lhe

são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de

orientação educacional”

(http://www.dji.com.br/leisordinarias/1968-005564/1968-

005564-htm acesso em 10/12/2010).

52

No decreto de nº 72.846 de 26 de Dezembro de 1973 foi regulamentada

a profissão de orientador educacional onde prevê sobre seu exercício e da sua

formação e atribuições, no art. 2 relata sobre:

“O exercício da profissão de Orientador Educacional é

privativo:

I - Dos licenciados em pedagogia, habilitados em

orientação educacional, possuidores de diplomas

expedidos por estabelecimentos de ensino superior

oficiais ou reconhecidos.

II - Dos portadores de diplomas ou certificados de

orientador educacional obtidos em cursos de pós-

graduação, ministrados por estabelecimentos oficiais ou

reconhecidos, devidamente credenciados pelo Conselho

Federal de Educação.

III - Dos diplomados em orientação educacional por

escolas estrangeiras, cujos títulos sejam revalidados na

forma da legislação em vigor”

(http://www.dji.com.br/decreto/1973-072846/1973-072846

acesso em 17/09/2009).”

Alem da formação ou assunto abordados no decreto são as atribuições

privativas do Orientador:

“Art. 8º São atribuições privativas do Orientador

Educacional:

a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do

Serviço de Orientação Educacional em nível de:

1 - Escola;

53

2 - Comunidade.

b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do

Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço

Público Federal, Municipal e Autárquico; das Sociedades

de Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e

Privadas.

c) Coordenar a orientação vocacional do educando,

incorporando-o ao processo educativo global.

d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,

aptidões e habilidades do educando.

e) Coordenar o processo de informação educacional e

profissional com vista à orientação vocacional.

f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações

necessárias ao conhecimento global do educando.

g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos

alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que

exigirem assistência especial.

h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.

i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação

Educacional, satisfeitas as exigências da legislação

específicas do ensino.

j) Supervisionar estágios na área da Orientação

Educacional.

l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à

Orientação Educacional”.

(http://www.dji.com.br/decreto/1973-072846/1973-072846

acesso em 17/09/2009).”

54

As atribuições são bem amplas e continuam no art 9:

Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes

atribuições:

a) Participar no processo de identificação das

características básicas da comunidade;

b) Participar no processo de caracterização da clientela

escolar;

c) Participar no processo de elaboração do currículo

pleno da escola;

d) Participar na composição caracterização e

acompanhamento de turmas e grupos;

e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos

alunos;

f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos

estagiários;

g) Participar no processo de integração escola-família-

comunidade;

h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação

Educacional.” (http://www.dji.com.br/decreto/1973-

072846/1973-072846 acesso em 17/09/2009).

Poderá exercer o papel de orientador educacional e pedagogico o

profissional com nível de graduação em Pedagogia ou especialista em nível de

pós-graduação, claramente que obdecendo os critérios e normais dos

Municípios, Estados e instituições de ensino. Assim informa também a LDB

9394/96:

55

“Art. 64. A formação de profissionais de educação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e

orientação educacional para a educação básica, será

feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível

de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,

garantida, nesta formação, a base comum nacional.”

((http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm,

acesso em 4/01/2011).

O papel da orientação e visto em nosso país de diferentes formas, de

acordo com o Município e o Estado. O que difere são as nomeclaturas

estabelecidas ao orientador educacional, podendo ser atribuído como:

orientador educacional e pedagógico, coordenador pedagógico, supervisor

pedagógico, gestor entre outros.

No município do Rio de Janeiro o orientador educacional se estabelece

de duas formas: nas creches quem realiza o trabalho e articulador pedagógico

ou professor articular, já na pré-escola e ensino fundamental é o coordenador

pedagógico, apenas muda a nomenclatura o trabalho realizado é o mesmo.

Ambos são cargos de indicações internas e externas sem concurso público,

porém no Estado já a concursos para esta áreas de atuação.

Em algumas instituições educacionais , Municípios e Estados se

distingue o orientador educacional e o orientador pedagógico. O primeiro

visando mais o educando, sua formação e sua família; o segundo observando

e auxiliando professores no processo de ensino aprendizagem. Porém nesta

trabalho pretendemos abordar o orientador educacional e pedagógico visto que

um completa o trabalho do outro.

56

3.2 A importância do orientador educacional na instituição escolar

Ao longo do tempo teve diversas mudanças de pensamentos em

reação a este profissional. O papel hoje do orientador educacional e planejar,

coordenar e organizar junto a professores situações e condições de orientar

seus educando, visando o pleno desenvolvimento do educando em seu

âmbitos culturais, sociais e psicológicos. Ele faz o papel de intercambio de

informações necessárias ao conhecimento do aluno numa visão geral de

mundo, esta integração é realizada entre a escola, família e comunidade:

“Na instituição escolar, o orientador educacional é um

dos profissionais da equipe de gestão. Ele trabalha

diretamente com alunos, ajudando-os em seu

desenvolvimento pessoal; em parceria com os

professores, para compreender o comportamento dos

estudantes e agir de maneira adequada em relação a

eles; com a escola, na organização e realização da

proposta pedagógica; e com a comunidade, orientando,

ouvindo e dialogando com pais e responsáveis.”

(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/orientador-educacional/orientador-edu... acesso

em 29/12/2010.).

Apesar da remuneração, em alguns casos serem próximos aos de

professores os orientadores tem funções diferentes. O primeiro tem o

compromisso, esta voltado para o processo de ensino-aprendizagem na área

especifica (ex: português, matemática...), o segundo não tem currículo a seguir

seu principal compromisso é com a formação permanente do aluno no que diz

respeito a valores, atitudes, emoções e sentimentos, sendo sempre crítico e

analisando as situações. Antes o orientador era tido como o responsável pelo

57

encaminho de alunos chamados de “problema” a especialistas como

psicólogos etc; hoje trabalha para interagir os conflitos escolares existentes e

ajudar os professores com alunos com dificuldades de aprendizagem:

“Regulamentado por decreto federal, o cargo é

desempenhado por um pedagogo especialista (nas redes

públicas, sua presença é obrigatória de acordo com as

leis municipais e estaduais). Enquanto o coordenador

pedagógico garante o cumprimento do planejamento e

dá suporte formativo aos educadores, ele faz a ponte

entre estudantes, docentes e pais”.

(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/orientador-educacional/mediador-escola acesso

em 29/12/2010).

E comum a realização de reunião pelo orientador com professores, pais e

comunidade para que se possa mapear possíveis problemas para que assim

possa ter condições de resolve-los:

“Na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental, a entrada do orientador em sala pode ser o

momento da rotina para tratar de temas sensíveis ao

grupo. As conversas mais comuns geralmente giram em

torno de acontecimentos que mobilizam os alunos, como

a chegada ou despedida de um colega, a substituição do

professor ou a preparação para uma atividade extra-

58

escolar, como um passeio ao zoológico ou a visita a um

museu”(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/orientador-educacional/orientador-educacinal-

sala-aula-6... acesso em 29/12/2010).

Planejar as ações a serem desenvolvidas pelo orientador são muito

importantes, pois:

“ Mediante uma prática pedagógica planejada, o

orientador educacional poderá organizar-se para:

construir e estabelecer a relevância do seu trabalho;

garantir a natureza pedagógica e específica da prática da

orientação educacional; estabelecer uma imagem

positiva da orientação educacional; dar à prática

profissional um caráter sistemático e continuo;

demonstrar a importância e relevância do orientador

educacional para o desenvolvimento da prática

pedagógica da escola como um todo” (LUCK,2009, p.59).

Assim o orientador e o elo entre alunos, professores, pais, comunidade

escolar e direção, este profissional e muito importante para um bom

desenvolvimento educacional da instituição escolar como de seu educando.

3.3 O orientador educacional como facilitador da aprendizagem e

desenvolvimento do trabalho na educação infantil

Em relação a educação infantil, no Município do Rio de Janeiro, como

foi relatado anteriormente existe nomenclatura diferente, na creche é chamado

de articulador pedagógico ou professor articulador e na pré-escola é o

coordenador pedagógico. O que é importante destes profissionais e o trabalho

59

realizado junto a professores e auxiliares de creche para ajudar e facilitar no

desenvolvimento de nossas crianças em seus âmbitos físicos, sociais e

psicológicos.

Na “ educação infantil, primeira etapa da educação básica “ segundo a

LDB 9394, art29 (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em

4/01/2011) e onde a criança esta mais propícia a se desenvolver integralmente.

Nos primeiros dias de aula são os mais complicados e difícil para a

criança pequena o que se poderá propor são:

“(...) várias atividades com os nomes dos alunos, visando

um maior conhecimento entre colegas e principalmente a

formação do autoconceito.

Seria fundamental que essa trabalho fosse desenvolvido

numa perspectiva lúdica, considerando a idade destas

crianças. (...) Mas para que esta programação não seja

mais um projeto artificial de integração do serviço de OE

às atividades da escola, é fundamental que o seu projeto

de trabalho reflita um projeto mais global da escola como

um todo. É fundamental que, neste projeto, a relação

escola x família x comunidade seja dinâmica e real”

(SENA,1993, p.68).

De acordo com a idade as atividades são variadas, desde que chame a

atenção da criança; uma brincadeira, um jogo, uma música.... podem auxiliar e

ajudar neste primeiro contato tão difícil, para que assim a criança possa

desenvolver e reforçar os vínculos afetivos com seus colegas e professora.

60

O uso da lúdico, do brincar, da fantasia como ferramenta pedagógica

em sala de aula propícia e facilita a transformação das vivências criativas e

ricas do educando. Neste sentido o orientador pode estar junto com seu corpo

docente planejamento ações que envolvam estas atividades como: teatro de

fantoche, peças de teatro encenado por professores, exposição dos trabalhos

realizados pelos alunos em sala de aula, apresentação de músicas cantada

pelas crianças, projetos como “viajando através da Leitura” (onde a criança

leva o livro para casa e pede que alguém conte para ela, a mesma registra

qual foi a reação da criança ao escutar e ver o livro), oficinas (onde cada sala

fica com um tema: pintura, música, teatro,brinquedoteca...).

O orientador educacional pode e deverá estar auxiliando o educador em

seu papel primordial que é contribuir para o crescimento do aluno.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa buscou revelar, através de discussão pautada em

referências bibliográficas e sites sobre o assunto, a importância do brincar

61

como “instrumento” de trabalho docente junto às classes de educação infantil e

como o Orientador Educacional pode facilitar na busca da realização de um

trabalho educativo significativo.

Percorremos, mesmo que de forma breve, a história de atendimento à

criança pequena no Brasil, desde do século XVIII até os dias atuais,

focalizando o lúdico como fonte principal do processo pedagógico destinado a

essa criança. Ao longo do texto, evidenciamos a importância das brincadeiras

para o universo infantil para que, através delas, a criança possa estar

interagindo e, conseqüentemente, aprendendo com outras crianças de idade

similar ou diferente. Essa relação estabelecida entre as crianças possibilita a

ela que aprenda a superar suas dificuldades com o auxílio de seu companheiro

e do educador.

Dentro das atuais discussões acerca de educação infantil, apesar de

não ser inédito, não podemos concluir nem deixar de ratificar que a educação

infantil, como primeira etapa da educação básica nacional (Lei nº 9.614/96),

pode e deve assumir relevante e, por que não dizer, essencial papel no

desenvolvimento da criança, pois as experiências e vivências adquiridas nesta

fase se encontrarão permanentemente na formação do adulto.

Como podemos verificar o trabalho do orientador educacional é muito

importante, pois ele da assistência tanto ao educando, quando ao professor e

a família com o propósito de exercer influência positiva na formação e

preparação do aluno.

62

BIBLIOGRAFIA

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(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-

educacional/mediador-escola acesso em 29/12/2010).

(http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/orientador-

educacional/orientador-educacinal-sala-aula-6... acesso em 29/12/2010).

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

66

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - INFÂNCIA BRASILEIRA:ALGUMAS QUESTÕES. 9

1.1 Educação infantil: Um pouco de sua história no Brasil colônia.

9

1.2 A imagem de criança no Brasil do século XVII e XIX.

12

1.3 A criança e o jogo no Brasil.

15

1.4 O índio nos jogos infantis.

18

1.5 Alguns leis que norteiam a educação brasileira.

22

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MÚLTIPLOS OLHARES. 27

2.1 Jogo, Brinquedo e brincadeira: buscando definições.

27

2.2 Por que brincar na educação infantil?

31

2.3 Uma perspectiva sócio-cultural na educação infantil.

32

2.4 As teorias pedagógicas e o jogo.

35

2.5 O jogo como recurso pedagógico.

46

67

CAPÍTULO III – A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O ORIENTADOR

EDUCACIONAL. 48

3.1 Surgimento e regulamentação da profissão.

48

3.2 A importância ou necessidade do orientador educacional e pedagógico na

instituição escolar. 55

3.3 O orientador educacional e pedagógico como facilitador da

aprendizagem e desenvolvimento do trabalho na educação infantil.

58

CONCLUSÃO 60

BIBLIOGRAFIA 62

WEBGRAFIA 64

ÍNDICE 65

FOLHA DE AVALIAÇÃO 67

68

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Título da Monografia: ORIENTADOR EDUCACIONAL: PAPEL

ESSENCIAL DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA

Autor: Daniele do Nascimento Mateus

Data da entrega:

Avaliado por: Mônica Ferreira de Melo

Conceito: